La lectura de relatos de experiencia en la práctica: pedagogía narrativa y su sentido formativo

A leitura de relatos de experiência na prática: pedagogia narrativa e seu sentido formativo

RESUMEN

Girando epistemológicamente hacia la experiencia, la formación docente ha prestado mayor atención a la complejidad de la práctica educativa y al modo en que se configura el aprendizaje del oficio. En este sentido, la pedagogía narrativa ha colocado en el centro de la formación a la narración de experiencias y su profundización. En tal contexto, este estudio exploró el alcance formativo de una experiencia de lectura de relatos durante la práctica de futuros profesores de lengua y literatura. En cuanto a los hallazgos, la experiencia formativa ha permitido a futuros profesores ensanchar el horizonte de lo vivido en las aulas, ahondar en las experiencias educativas y ganar más perspectiva pedagógica, ejercitar la escucha atenta y la confianza necesaria para liberar el deseo de contar, conversar y profundizar y cultivar una sensibilidad que moviliza un pensamiento educativo con sentido práctico que los prepara para el futuro.

Palabras clave:
Formación Inicial Docente; Relatos; Pedagogía Narrativa; Práctica

ABSTRACT

By turning epistemologically towards experience, teaching training has paid greater attention to the complexity of educational practice and to the way in which the learning of the profession is configured. In this sense, narrative pedagogy has placed at the center of the training the narration of experiences and their deepening. In this context, this study explored the educational scope of a narrative reading experience during the practicum of future language and literature teachers. As for the findings, the training experience has enabled future teachers to (a) broaden the horizon of what has been experienced in the classroom, deepen educational experiences and gain a more pedagogical perspective, (b) exercise the attentive listening and confidence necessary to release the desire to tell, talk and deepen, and (c) cultivate a sensitivity that mobilizes educational thinking with practical meaning that prepares them for the future.

Keywords:
Initial Teaching Training; Stories; Narrative Pedagogy; Practicum

RESUMO

Voltando-nos epistemologicamente para a experiência, a formação docente tem dado maior atenção à complexidade da prática educativa e ao modo como se configura a aprendizagem do ofício. Neste sentido, a pedagogia narrativa colocou no centro da formação a narrativa de experiências e seu aprofundamento. Nesse contexto, este estudo explorou o alcance formativo de uma experiência de leitura de relatos durante o practicum de futuros professores de linguagem e literatura. Quanto às descobertas, a experiência formativa permite a futuros professores ampliar o horizonte do vivido na sala de aula, aprofundar as experiências educacionais e ganhar maior perspectiva pedagógica, exercitar a escuta atenta e a confiança necessária para libertar o desejo de contar, conversar e aprofundar e cultivar uma sensibilidade que mobiliza um pensamento educativo com sentido prático que os prepara para o futuro.

Palavras-chave:
Formação Inicial Docente; Relatos; Pedagogia Narrativa; Practicum

INTRODUCCIÓN

En la formación inicial docente aún pervive un enfoque aplicacionista y deductivo que reproduce una marcada distancia entre la formación disciplinar y academicista y aquellos los saberes experienciales ligados a la práctica necesarios para responder a situaciones educativas siempre complejas y que exigen una atención abierta a los procesos de subjetivación imprevistos (Kitchen y Petrarca, 2016; Korthagen, 2016; Biesta, 2017; 2020). En este contexto, es importante interrogarnos por el modo en que los formadores de futuros profesores estamos formando (Loughran et al., 2004); sobre todo, desde la convicción de que debemos seguir transitando desde unas concepciones didácticas centradas en la materia y su transmisión hacia otras más preocupadas por la manera en que se habitan los espacios educativos desde su complejidad y se construye un modo de saber relacionarse con lo vivido, sin perder de vista el sentido educativo (Contreras y Quiles-Fernández, 2017; Piussi, 2017).

Por ello, nos parece necesario indagar el alcance de experiencias formativas que buscan repensar la relación entre experiencia y saber educativo (Contreras, 2013; Contreras y Orozco, 2016). Pues, existe una relación estrecha entre el modo de entender la naturaleza compleja de la práctica educativa y los saberes pedagógicos con la manera en que se suscitan esos saberes a través de modalidades formativas más sensibles a la experiencia vivida. Y entre las diversas modalidades que se pueden dinamizar (estudio de casos, reflexión docente, la investigación de las experiencias, entre otras) (Lunenberg y Korthagen, 2009), nos interesan aquellas pedagogías narrativas que colocan en el centro del proceso formativo a la narración de experiencias y su indagación (o profundización), como una manera de acompañar a las y a los estudiantes de pedagogía en la configuración de modos más sensibles de saber relacionarse con la experiencia educativa (Goodson y Gill, 2011; Huber et al., 2013; Contreras, Quiles-Fernández y Paredes, 2019; Hormazábal y Hizmeri, 2019; López, Gabbarini y Paredes, 2021). En particular, este estudio interroga el alcance formativo que tiene, para estudiantes en práctica del profesorado de Lengua y Literatura, la lectura de relatos de experiencia en el aula universitaria. Nuestro objetivo es explorar cómo dicha experiencia de lectura, desarrollada en el marco de una actividad curricular del área de formación práctica (practicum), contribuye a la formación docente.

MARCO TEÓRICO

En DOCENTE Y MODELO FORMATIVO UNIVERSITARIO

En los últimos años, ha aumentado el número de investigaciones sobre la docencia universitaria, así como la proliferación de revistas dedicadas a la enseñanza y el aprendizaje en este ámbito disciplinar, además de publicaciones enfocadas en la educación superior y la didáctica de las disciplinas. No obstante, resulta necesario redirigir la atención, pasando de enfoques didácticos centrados en el contenido y en los métodos de transmisión hacia concepciones que se preocupen por comprender cómo se construyen los saberes profesionales y su relación con las prácticas formativas y la acción docente (Medina y Jarauta, 2020; Olave y Hormazábal-Fajardo, 2022). Sobre todo, desde aproximaciones formativas que entienden lo educativo como una relación de alteridad, lo que implica situarse en un terreno más ancho y profundo al interrogarse por el otro, la otra y su mundo, intentando dilucidar en el sentido formativo de las experiencias de enseñanza (Arnaus y Piussi, 2010; Van Manen, 2014; Contreras y Quiles-Fernández, 2017).

Lo anterior adquiere relevancia, sobre todo, en el contexto histórico de un modelo "aplicacionista" en la formación inicial, donde los futuros docentes aprenden teorías en la universidad que luego van a ser practicadas o aplicadas en las escuelas (Korthagen, 2016). Modelo que se ha alternado con otros en los que hay poca preparación antes de la práctica (modelo ensayo-error), en el que se asume que lo que los docentes necesitan aprender sobre la enseñanza se puede aprender en la escuela y que tan solo basta con la formación disciplinar (Ávalos, 2014). Visto así, la falta de conexión entre la formación ofrecida a través de asignaturas en la universidad y las experiencias de la práctica sigue siendo un problema perenne y, como corolario de la escasa comprensión de la naturaleza compleja de la experiencia educativa y del saber pedagógico, persiste la valorización del conocimiento académico como fuente autoritaria (Schön, 1998; Contreras, 2017).

EXPERIENCIA Y SABER EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

En este contexto de preocupación por la diferencia que supone, por un lado, la realización del oficio docente y, por otro, lo que la formación académica puede proporcionar como preparación, buscamos que la formación docente en las aulas universitarias se transforme en un lugar para pensar lo pedagógico vinculado a la experiencia, desplazando la perspectiva formativa desde el par teoría-práctica hacia la creación de vínculos entre la experiencia y el saber (Contreras y Quiles-Fernández, 2017). Nuestros esfuerzos se orientan, por tanto, a cuidar la experiencia, o lo que nos pasa (Larrosa, 2009), salvaguardando la relación entre la vivencia educativa, su reflexión y los saberes educativos que se cultivan (Contreras, 2013; Hizmeri et al., 2020).

Así, en el horizonte de un giro epistemológico hacia la experiencia, somos conscientes de que el oficio docente no se configura solamente a partir de saberes disciplinares (o constituidos), sino que los saberes — en coherencia con la naturaleza de la práctica — reclaman una complejidad epistémica mayor. Pues, no hay necesariamente una relación directa entre lo que se piensa (o teoriza abstractamente) y lo que se hace; y en la práctica docente se articulan necesidades, valores, sentimientos, conocimiento tácito, dimensiones prácticas o sensitivas, respuestas intuitivas, significados e inclinaciones conductuales que se movilizan entre lo racional y lo irracional, entre lo consciente y lo inconsciente (Schön, 1998; Cifali, 2005; Van Manen, 2014; Korthagen y Nuijten, 2022).

En consecuencia, cuando hay dimensiones de la práctica cotidiana que implican procesos existenciales o experienciales que no son tan solo cognitivos, que no parecen pertenecer a ninguna disciplina y que no tienen las mismas cualidades del conocimiento teórico abstracto, se comprende que gran parte del saber docente es un saber experiencial, que nace de lo vivido y que no se desgaja del modo personal y relacional de vivir y pensar lo educativo (Contreras, 2013). Es decir, se trata de un "conocimiento práctico personal" (Clandinin, 1985; Connelly y Clandinin, 1998), de un "saber en primera persona" (Contreras y Pérez de Lara, 2010) o de un "saber encarnado" (Johnson, 1989) que no se encuentra al margen del ser y, por tanto, no se corresponde con algo objetivo que pueda ser simplemente aprendido y transmitido, sino que implica de un modo existencial a quienes participan del incierto encuentro formativo y se interrogan por su sentido pedagógico (Biesta, 2017; Contreras y Quiles-Fernández, 2017; Hizmeri et al., 2020).

PEDAGOGÍA NARRATIVA Y LA EXPERIENCIA DE LECTURA DE RELATOS

Ahora bien, en la búsqueda de unir las experiencias y prácticas vividas en las escuelas con la teoría académica o el conocimiento disciplinar universitario, han proliferado importantes modelos de reflexión y dispositivos que, inspirados en los planteamientos teóricos de Dewey, Lewin, Argyris, Kolb, Schön y Korthagen, entre otros, promueven un giro epistemológico hacia la experiencia e instalan la necesidad de conectar teoría y práctica, de cuestionar supuestos y conocimientos asentados, de favorecer un aprendizaje experiencial y de dar un lugar central a la reflexión sobre la práctica como punto de partida ineludible para la construcción de saberes profesionales. Y, cercanos a este interés, aunque con un fondo epistemológico y metodológico distinto, han emergido también formas de comprensión menos paradigmáticas (Bruner, 1988), que engarzan la experiencia humana con la narrativa desde el entendimiento de que la vida es esencialmente histórica (Bárcena y Mèlich, 2014). Sabemos que ser y tiempo se constituyen (Heidegger, 1998) y el tiempo se hace tiempo humano en cuanto se articula de modo narrativo (Ricoeur, 1995), por lo que hay una relación constitutiva entre vivir (experienciar) y narrar (relatar).

Este giro ha constituido un momento crucial para que la educación abra un lugar a la indagación narrativa (Pinnegar y Daynes, 2007), sobre todo porque el relato constituye una capacidad fundamental de la experiencia humana, jugando un papel esencial en la comprensión y configuración de nuestra existencia (Connelly y Clandinin, 1995; Delory-Momberger, Alheit y Johnson-Mardones 2018). Y en este ambiente ha emergido una pedagogía narrativa en la formación del profesorado (McEwan y Egan, 1995; Goodson y Gill, 2011; Contreras y Orozco, 2016; Contreras, Quiles-Fernández y Paredes, 2019; Hormazábal y Hizmeri, 2019; Quiles-Fernández y Orozco-Martínez, 2019) que coloca en el centro del proceso formativo a la narración de experiencias y su profundización.

En este marco, valorando el potencial extraordinario de vivir, contar, volver a contar y revivir relatos de experiencias (Huber et al., 2013), la pedagogía narrativa constituye para nosotros una forma reflexiva de indagar en las dimensiones de lo vivido en los procesos de enseñanza, como un modo de saber, pensar, interrogar y relacionarse con lo que se vive. Y, en particular, la lectura de relatos de experiencia adquiere una potencia formativa en el aula universitaria al convocar, de manera sensible y con una actitud indagatoria, que las y los estudiantes se adentren en las vivencias de sus pasantías y que conecten en primera persona con la singularidad de sus experiencias, las compartan y profundicen en las cualidades pedagógicas para desarrollar saberes experienciales (Pañagua, Martín-Alonso y Blanco, 2019; 2021). Así, en la experiencia de lectura, no de textos "académicos", sino de carácter narrativo que implican la autoexploración o autoanálisis, permite junto a nuestros estudiantes la construcción de puntos de vista sobre sí y sobre el mundo educativo para abordar interpretativa y comprensivamente cuestiones fundamentales del oficio de enseñar y aprender (Sierra-Nieto et al., 2017; Souza, 2020).

METODOLOGÍA

ENFOQUE Y METODOLOGÍA

Este estudio ha tenido como objetivo adentrarnos en la experiencia de lectura de relatos en la práctica para ahondar en el sentido formativo que ha tenido dicha experiencia en futuros docentes de lengua y literatura, en el contexto de una actividad curricular del área de la formación práctica (practicum).

Respecto al enfoque, este estudio se inscribe dentro de la tradición fenomenológica y hermenéutica, pues nos orientamos hacia una aproximación más sensible para captar el mundo de la experiencia y sus significados, dentro de un horizonte de sentido narrativo (Ricoeur, 1995; Gadamer, 1997). Por lo tanto, nuestra investigación busca esclarecimiento y explicitación reflexiva de las estructuras de significado de las experiencias vividas (Van Manen, 2014) que han tenido lugar en el aula universitaria, interrogando fuentes textuales orales y escritas en torno a la lectura de relatos compartidos en clases.

Ahora bien, nos interesó no tan solo describir interpretativamente la experiencia en sí, sino mirarla en clave pedagógica o, como se ha dicho, ahondar en el sentido educativo de la pedagogía narrativa. En este sentido, el camino investigativo ronda alrededor de la búsqueda reflexiva de la sustancia de lo educativo o formativo en una experiencia de pedagogía narrativa, tomando en cuenta la subjetividad de las y los futuros educadores (Van Manen, 2003; Contreras, 2017; Hizmeri et al., 2021).

CONTEXTO Y PARTICIPANTES DEL ESTUDIO

El contexto del estudio tiene lugar en las clases de la práctica en el aula universitaria con cuarenta y cinco futuros profesores de lengua y literatura de una práctica pedagógica inicial (practicum) en una universidad del sur de Chile. Durante el semestre académico (primera mitad del año 2023) que duran las pasantías, asisten semanalmente a las escuelas para retornar al aula universitaria a compartir las diferentes vivencias en sus centros.

La práctica corresponde a la primera de seis prácticas (que se lleva a cabo en el quinto semestre de una carrera cuya duración es de diez semestres académicos) y tiene su foco en observación y colaboración en las clases de lengua y literatura en escuelas secundarias. Al ser una práctica inicial, buscamos que presten atención a la relación educativa para ir reflexionando sobre la naturaleza del oficio de enseñar, su propia vocación e identidad docente. La modalidad en que comparten sus experiencias está signada por una pedagogía narrativa (Contreras, Quiles-Fernández y Paredes, 2019), donde escriben y leen relatos de experiencias significativas, las que acompañan con interrogantes reflexivas en una búsqueda conjunta para ir cultivando un saber práctico o experiencial. En este sentido, para apuntar al carácter metarreflexivo de la experiencia de lectura, se estimuló la reflexión a través de la pregunta: ¿qué les sucedió y qué les fue pasando en clases cuando leían, escuchaban y conversaban en torno a los relatos de sus propias experiencias en los centros educativos?

ANÁLISIS

Para interrogar el alcance formativo que tiene, para estudiantes en práctica del profesorado de Lengua y Literatura, la lectura de relatos de experiencia en el aula universitaria, nuestro objetivo ha sido explorar cómo dicha experiencia de lectura, desarrollada en el marco del practicum, contribuye a la formación docente. Siguiendo, entonces, una metodología reflexiva, a partir de análisis temáticos de registros de relatos leídos en 12 clases, de escritos reflexivos de 45 estudiantes y, además, del diario de clase, nos hemos adentrado en los aspectos estructurales de la experiencia vivida (Van Manen, 2003), bajo el entendimiento de que el acto de aprehender y formular una comprensión temática es un proceso complejo de revelación, guiado por un modo meditativo, interrogante y reflexivo de atender o "ver" el significado en las estructuras de experiencia o temas (Van Manen, 2014).

En este sentido, desde una perspectiva fenomenológica familiar a la estética de la recepción (Iser, 1987), debemos agregar también que, en tanto formadores e investigadores interesados en promover una pedagogía narrativa en nuestras clases, a la hora de leer los relatos hemos tenido en cuenta no sólo los textos experienciales en sí, sino también la experiencia de nuestra propia lectura. Pues, si bien los textos ofrecen "visiones esquematizadas" por medio de las cuales el tema sale a la luz, éstas siempre se dan mediante un interpretativo llevado a cabo por nosotros. En este análisis, que se inspira en un enfoque fenomenológico-hermenéutico (Gadamer, 1997; Van Manen, 2003; 2014), partimos de la lectura macro y microtemática de los textos experienciales de manera individual, avanzando desde interpretaciones personales hacia la fusión de sentido común (Frechette et al., 2020). Ello permitió la tematización de los momentos importantes y su sentido.

Posteriormente, mediante la estrategia de variación imaginativa o eidética (Friesen y Su, 2023; Van Manen, 2003), fuimos verificando si las afirmaciones significativas en torno a las experiencias vividas pertenecían esencialmente a las temáticas finales: acrecentar y profundizar en la experiencia posibilita nuevas perspectivas o miradas sobre lo educativo; la escucha atenta y respetuosa favorece la confianza y el deseo libre de contar y las historias permiten reconocerse y comprometerse con la labor educativa. Mediante conversaciones reflexivas, finalmente, reinterpretamos, rearticulamos y omitimos temas, manteniendo fragmentos ejemplares del fenómeno que dieron lugar al entramado final que se comunica en los siguientes hallazgos.

HALLAZGOS

ACRECENTANDO Y PROFUNDIZANDO EN EL HORIZONTE DE EXPERIENCIAS Y LA APERTURA DE NUEVAS PERSPECTIVAS

Uno de los temas recurrentes que podemos evidenciar en la experiencia de lectura de relatos es que el proceso permite a las educadoras y educadores en formación, desde la singularidad de sus vivencias, dar a conocer experiencias nuevas que no han sido experienciadas por todos en sus centros de práctica. A través de la lectura de relatos, la escucha atenta y las conversaciones, se van visibilizando las diversas realidades que se viven en las escuelas, acrecentando el horizonte experiencial.

En palabras de Eduardo,¹ "ha sido una experiencia muy enriquecedora el escuchar relatos de experiencias distintas a las mías, pues deja ver que hay muchas realidades en muchos centros educativos, las cuales permiten apreciar problemas que yo no he presenciado aún."

Vista así, la lectura de relatos tiene el potencial de ensanchar la experiencia propia, a partir de relatos de otras y otros; y, sobre todo, a quien se inicia en la formación práctica, le da la posibilidad de apreciar situaciones nuevas. En este sentido, cada experiencia relatada es una invitación a conocer otras realidades. Realidades que dejan una profunda impresión en las y los estudiantes y que se presentan con todas sus vicisitudes:

Cada relato leído y comentado ha dejado una profunda impresión en mi comprensión del mundo educativo […]. Una de las primeras emociones que surgieron en mí fue el asombro al descubrir la diversidad de realidades que existen en la educación, cada una con su propio conjunto de ventajas y desafíos (Martina).

Con asombro, sin una actitud indulgente ni pesimista, la mirada que componen las y los estudiantes nos fue mostrando situaciones o momentos de la realidad escolar en toda su complejidad, con sus luces y sombras: "Pude conocer las diferentes realidades de cada establecimiento y de cada docente. Había relatos sobre experiencias muy buenas y gratas, y también sobre experiencias indeseables y preocupantes, lo que me llevó a cuestionarme la educación" (Claudia).

Además de la impresión profunda que moviliza el conocimiento de las realidades educativas, los relatos los llevan a cuestionarse, les tensionan y les empujan a observar con más atención, a sensibilizarse y a sentirse más cerca de la complejidad de lo que ocurre en el aula. En el decir de Ana: "con cada relato me sentía más cerca de la realidad y del futuro vecino que nos depara, porque a pesar de que somos estudiantes en práctica, tan esporádicos en la vida de estos niños, logramos ver tanto, logramos sentir tanto."

En este sentido, la lectura les permite, por un lado, mirar otras experiencias, acrecentando el fondo experiencial a partir de la diseminación de historias que confluyen en el aula universitaria pero que han tenido lugar en los diferentes centros de práctica. Y, por otro lado, la lectura les permite mirar más de cerca, profundizando en la realidad educativa, adentrándose en los detalles de las vivencias para captar con más atención aquello que ocurre en el aula, generando una instancia de aprendizaje más grande.

Creo que todos aprendieron algo de los relatos del resto como del propio, se generó una instancia de aprendizaje más grande de lo que me podría imaginar. No pensé que en las clases se fuera a dar lo que resultó ser una instancia para compartir experiencias, sentimientos y aprendizajes tan sincera y emotiva (Mónica).

Aún más, cargadas de emotividad, las diferentes experiencias relatadas fueron interpelando, desde la propia diversidad, las demás historias, permitiendo nuevas lecturas y abriendo otras perspectivas a lo vivido.

El aspecto más importante al compartir nuestras lecturas y comentarlas entre cada uno de nosotros fue el hecho de que, al ser todos distintos, iban surgiendo todo tipo de comentarios que retroalimentaron nuestros escritos y les daban una nueva mirada a nuestras vivencias (Miguel).

En este sentido, no solo se acrecentó la experiencia y se profundizó en ella, sino que los relatos escuchados ayudaron a abrir nuevas perspectivas a la experiencia misma de cada uno. En otras palabras, compartir experiencias pedagógicas vividas en las escuelas también "creó oportunidades para obtener otros puntos de vista. Es decir, estas instancias nos proporcionaron diferentes perspectivas y posibles soluciones a problemáticas dentro de un aula," como señala Vanesa.

LA ESCUCHA ATENTA Y RESPETUOSA, LA CONFIANZA Y EL DESEO LIBRE DE CONTAR

Ahora bien, para que se pudiesen acrecentar las experiencias a partir de los relatos y profundizar en ella, así como para que se abrieran nuevas perspectivas o miradas a partir de los relatos, se ha tenido que vivir el aula universitaria como un espacio de cuidado, cercanía y respeto. Esta sensibilidad dio lugar a la movilización de una red de intercambio de historias propias y ajenas:

La experiencia de esta actividad me gustó mucho, puesto que el ambiente era muy cercano, reflexivo y respetuoso. El solo hecho de estar sentados en círculo y estar mirándonos el uno al otro, escuchándonos atentamente y respetando cada opinión, provocaba una la instancia realmente reflexiva sobre los diversos temas que salían a la luz después de la lectura de cada relato (Camila).

El ejercicio nos revela que la manera en que nos disponemos junto a los demás adquiere un valor importante en la experiencia de lectura. El estar sentados en círculo mirándose los rostros parece ofrecer una colocación simbólica de horizontalidad que implicaba una actitud de respeto hacia las historias y opiniones de los otros y otras, empujando a la reflexión sobre las diversas temáticas que abría cada lectura. Sin embargo, el tránsito desde el silencio a la lectura no se vivió sin sentimientos encontrados. En un comienzo, en más de alguno o alguna, se manifestaron inseguridades en torno a la lectura, como nos relata Pamela:

Debo decir que al principio no me gustó la actividad, porque no encontraba la forma de contar lo ocurrido, y la verdad es que no lo quería contar, pero a medida que fui escuchando los relatos de mis demás compañeros y los ánimos y apoyo que nos entregamos entre todos me animé y tomé la decisión de contar mi experiencia.

No encontrar la forma de contar lo ocurrido o la falta de deseo de querer contarlo se va difuminando a través de la escucha de las historias de las y los demás, y en las conversaciones que acompañaban; sobre todo, porque se tornó importante conocer lo que el otro o la otra ha vivido, ahondar en más detalles, abrir nuevas perspectivas, más que juzgar o frenar la historia (y la experiencia) con un juicio tajante. Si bien no todos relataron al término del curso, porque las sesiones se iban acabando y había que cerrar el semestre, la gran mayoría lo hizo animada por las garantías que fue ofreciendo la escucha atenta y respetuosa de sus experiencias:

Durante la lectura de los relatos de mis compañeros y compañeras estuve bastante atenta, traté de dar mi opinión o algún comentario al terminar de oírlos, ya que algunas veces era difícil que se tomara la iniciativa. Con el paso de las clases, la confianza con mis compañeras fue creciendo y cada vez empezábamos a conversar más sobre los relatos de experiencia (Noelia).

Perdiendo el temor a ser juzgado, la confianza fue creciendo junto con el deseo de leer las historias. Daniela lo comenta así: "Cuando leí mi relato de experiencia, me sentí escuchada y comprendida." O, en palabras de Fernanda, la escucha atenta parece ser un móvil para liberar el deseo de expresarse: "Al brindarle respeto y atención a los relatos de mis compañeros/as permitimos que cada uno se expresara de manera libre valorando los aspectos que se estaban compartiendo" (Fernanda). Un deseo libre de contar que abre la posibilidad de relatar vivencias más íntimas sin el temor de sentirse heridos o vulnerables:

La mayoría de los compañeros nos sentimos seguros y cómodos al compartir nuestras opiniones y comentarios acerca de las experiencias de los demás. Incluso, nos abrimos y compartimos vivencias personales que normalmente consideraríamos privadas. Esta apertura y compañerismo me hizo sentir bien, fortaleciendo aún más los lazos entre nosotros. La confianza que se forjó en este espacio de lectura colectiva nos brindó un sentido de pertenencia y apoyo mutuo (Yolanda).

Todo iba generando una red de intercambios y unos lazos que permitieron conocer más historias y descubrirse en sus historias. Historias que, como nos relata Noelia, continuaban cultivándose fuera de la sala de clases ya no como simple anécdotas:

Tener este espacio entre compañeros de carrera fue algo que nunca pensé tener en lo que llevaba estudiando, ya que solo me quedaba contar anécdotas con mis amigos y con los compañeros que solían ser más cercanos, sin tener una visión tan crítica de estos acontecimientos, diciéndonos: "Bueno, son cosas que pasan en todas las prácticas, luego ocurrirán más cosas." No tardó mucho para que, con las otras secciones, también conversáramos de estos temas […] de lo ocurrido dentro y fuera del aula de clases. Aún nos quedan por cursar cinco semestres, pero llegué a la conclusión de que exteriorizar estos temas nos sirven para comprendernos un poco más como sociedad, para exteriorizar y llegar a ser capaces de poner un granito de arena para que la educación sea más justa.

A la luz de las reflexiones, la experiencia de lectura ha permitido ampliar el horizonte experiencial de futuros profesores con la multiplicidad de historias, posibilitada por el deseo de compartir y una escucha atenta, respetuosa y comprensiva. Una lectura y una conversación que no apura el juicio, arriesgando de inhibir el intercambio de experiencias, sino que ofrecen la confianza para que emerja un sentido de pertenencia o de comunidad que se cultiva junto al deseo libre de contar, mostrarse y descubrirse ante sí y las y los demás en sus historias.

RECONOCERSE EN LAS HISTORIAS Y PREDISPOSICIóN HACIA EL FUTURO

Hemos descubierto que, a partir de ese espacio de confianza que se crea de esas vivencias de escucha atenta y comprensiva, las y los estudiantes fueron construyendo cierta red de intercambio o sentido de comunidad que les permitió reconocerse en las experiencias de las y los demás. Pues, aquello que fueron experimentando en las aulas de las escuelas, que les fue tensionando e, incluso, les empujó a interrogarse por su propia vocación, si bien es una experiencia única y singular, no se percibió como una vivencia aislada tan diferente a lo que habían experimentado otras compañeras y compañeros.

Esta primera experiencia, que en lo personal fue muy compleja a nivel emocional, me hizo sentir que no era la única que estaba pasando por esas cosas y/o reflexionando respecto a ciertos temas, me hizo sentir muy acogida y acompañada (Catalina).

En la lectura de relatos se dio un encuentro de experiencia que les acercan y en las conversaciones constataron que hay otros que están teniendo experiencias similares, como comenta Jimena: "Me parece algo especial, sentirse escuchada y apoyada por el otro que está pasando por lo mismo que tú, viviendo el mismo proceso de aprendizaje para transformarse en un gran profesional."

Los relatos compartidos muestran las vicisitudes que viven en el aula escolar. No son pocas las historias que nos hablan de aulas en que las relaciones no siempre son fructíferas. Ellas nos muestran a estudiantes desanimados y a profesores agotados que nos llevan a interrogarnos por la manera en que se puede despertar el deseo de aprender en estudiantes o por la manera en que los profesores sostienen el deseo de enseñar. También, sobre la vocación o sensibilidad necesarias en el escenario educativo actual, como menciona Mónica:

Supe de experiencias que jamás me habría imaginado que podrían suceder y es así como me di cuenta de que nadie está preparado para ciertas situaciones, que solo actuamos según lo que creemos correcto y por esto es necesaria la vocación docente, de la cual soy testigo que mis compañeros poseen.

En la experiencia se va mostrando una sensibilidad común cuya centralidad está puesta en las y los estudiantes de las escuelas, en la relación educativa. Hay situaciones que los llevan a preguntarse sobre el modo en que actuarían ellas y ellos o si actuarían de la misma forma que el docente que aparece en alguna de las historias. En palabras de Vicente: "A través de estas lecturas e instancias de conversación en clases, pude reflexionar sobre mi propia vocación como educador y los valores que quiero transmitir en mi futura labor docente."

El poder contar, conversar y pensar con las historias, nos ofrece más perspectiva con relación a lo que ocurre en las aulas y una mirada más reflexiva que permite comprender que educar no es una tarea sencilla; sin embargo, también ayuda a que se viva de otro modo "ese miedo que se repitió tantas veces mientras leíamos los relatos," como comenta Ana. Pues, junto con visibilizar aquello que a veces se queda oculto y no se reflexiona, la experiencia de lectura pareciera que libera del mutismo solitario, sosiega el miedo y la inseguridad paralizantes, para que desplacen su atención hacia lo que ocurre en las aulas escolares, a que imaginen en las formas en que actuarían, disponiéndose para el futuro que vendrá:

Cuando observé a mis compañeros que hablaban abiertamente sobre sus miedos, inseguridades y contaban sus relatos que trataban de cosas que muchas veces nos cuesta hablar y no reflexionamos, no me sentí sola con mis miedos y opiniones. La instancia de lectura me permitió conocer diversos casos que ocurren en el aula y escuchar diferentes formas en las que podemos actuar, me ayudó a formar nuevos aprendizajes con sucesos que no me han ocurrido a mí directamente. El hecho de que todos participáramos activamente y diéramos nuestra opinión en cada caso, hizo que no nos quedáramos con un solo punto de vista, lográramos entender el por qué ocurren las cosas y predisponernos a diferentes situaciones en las aulas y poder resolverlas y reaccionar provechosamente (Javiera).

La experiencia resonante de los demás les convocó a relatar las vivencias propias. Lejos de una visión idealizada, el intercambio de vivencias, sentimientos, pensamientos, permitió que fuesen acrecentando sus propias experiencias, ahondando en la complejidad de lo educativo y ganando perspectiva para prepararse para la tarea de educar. De esta manera, el miedo de enfrentar situaciones que han presenciado no se vivió tan en soledad, ganando perspectivas compartidas que les movilizaron a pensar en aquello que pueden aprender para su futuro inmediato. Pues, como señala Catalina "Pudimos reflexionar diversos temas, desde las inseguridades, al cómo enseñar algo y al cómo actuar frente a un problema o el cómo acercarse a motivar a un estudiante. Son experiencias que servirán para la posteridad" (Catalina). Pues, el aprendizaje de la experiencia suscitado por la lectura y conversaciones de relatos permite cultivar un sentido práctico e imaginar nuevas posibilidades de experiencia. Pues, "saber que hay visiones distintas en cada experiencia que se vivió nos permite abrirnos a la reflexión personal y colectiva e interrogarnos qué habría hecho yo en el caso de mi compañero o compañera o qué habría hecho él o ella en mi situación," como sostiene Miguel.

DISCUSIÓN Y CONSIDERACIONES FINALES

El giro epistemológico hacia la práctica en la formación docente ha reorientado la mirada sobre el mundo de la experiencia, entendida como un lugar desde donde se vive y construye saber docente (Contreras y Pérez de Lara, 2010). En este contexto, cuando aún existe presencia de enfoques formativos más disciplinares que siguen marcando fronteras entre el mundo académico y el escolar, es necesario seguir interrogándose cómo estamos formando a las futuras y futuros profesores. Pues, más allá de los modelos tradicionales, la cuestión de saber si se puede pensar distinto de cómo se piensa y percibir distinto de cómo se ve es indispensable para seguir contemplando o reflexionando (Foucault, 2008).

Y, si bien han emergido diferentes dispositivos que se vuelcan a analizar las prácticas o experiencias, como estudio de casos, metodologías de reflexión docente, investigación de experiencias, nuestro foco está en la manera en que se contempla y aprende el oficio educativo en la universidad desde una pedagogía narrativa. Y, en este contexto, el practicum ha constituido un espacio privilegiado dado que nos permite desplazarnos de enfoques formativos deductivos (Korthagen, 2016) para (auto)explorar la manera en que, desde una comprensión narrativa no paradigmática (Bruner, 1988), formamos a futuros profesores cuidando las relaciones entre experiencia, narración, ser y saber.

En las clases, los relatos de experiencia han posibilitado, sin abstraernos, adentrarnos al mundo de la experiencia para hacer visible y pensable lo que pasa en el aula, despertando sensibilidades pedagógicas, construyendo saber sobre el oficio de enseñar y preparando mejor para afrontar los desafíos formativos del aula. Ahora bien, en nuestra búsqueda de visibilizar y comprender el alcance formativo que tiene una pedagogía narrativa en la formación inicial docente, hemos podido reconocer, al menos, tres aspectos fundamentales en esta experiencia.

La primera es que la lectura de relatos ha permitido ensanchar la experiencia educativa. Sostener una perspectiva narrativa en la enseñanza significa, ante todo, indagar y profundizar en las "redes de narraciones" que configuran los procesos escolares (Contreras, Quiles-Fernández y Paredes, 2019). De acuerdo con la experiencia de futuros profesores, la lectura y las conversaciones en torno a las historias han posibilitado conocer otras vivencias y acrecentar el horizonte experiencial gracias a los relatos propios como de otras y otros. Asimismo, la lectura ha interpelado una mirada más cercana y profunda de la realidad educativa, dado que las historias resuenan de manera sensible, implican las biografías personales y reclaman captar con más atención aquello que ocurre en el aula (Pessoa et al., 2022). Y, también, la experiencia de lectura y conversación no solo ha acrecentado la experiencia de todas y todos, ni tan solo ha permitido captar más sensible y profundamente las experiencias relatadas, sino que también ha gatillado nuevas perspectivas sobre el sentido de educar en un encuentro resonante entre las propias experiencias y las de los demás. Esto se articula con lo planteado por Olave-Astorga, Núñez Rojas y Arévalo Vera (2020), para quienes la experiencia vinculada emocionalmente con los estudiantes posibilita desarrollar capacidades profesionales asentadas en una sensibilidad pedagógica en la formación inicial.

La segunda es que la lectura de relatos ha requerido de escucha atenta y confianza para liberar el deseo de contar y conversar. Pues, no hay relación pedagógica si no hay escucha y atención a lo que la otra y el otro tienen que decirnos y traen consigo (Pérez de Lara, 2009). Así, en esta experiencia formativa, para que las y los futuros profesores pudieran acrecentar sus experiencias, profundizar en ellas y sumar perspectivas sobre el oficio de enseñar, ha debido cuidarse el proceso de lectura desde la escucha atenta, respetuosa y comprensiva. Estas cualidades han signado la conversación, posibilitando el intercambio de historias propias y ajenas, sin juzgar (Brailovsky y Menchón, 2014), permitiendo entrar en relación con las historias, con lo que sugerían y abriendo espacio a la reflexión para continuar explorando (Pañagua, Martín-Alonso y Blanco, 2021). Así, la inhibición inicial fue dando paso a un ambiente de confianza donde el deseo libre de contar fue tejiendo un sentido de comunidad que les permitió mostrarse y descubrirse en el tejido de sus historias con las demás.

Por último, la lectura ha posibilitado una sensibilidad resonante para movilizar pensamiento y prepararse para el futuro. En el ambiente de confianza, de escucha atenta y comprensiva, las y los estudiantes fraguaron una comunidad de pensamiento en relación con otros, otras, con las experiencias y el saber (Quiles-Fernández, Hizmeri y Hormazábal-Fajardo, 2018) que les permitió reconocerse en las historias de otras, otros, con todas sus vicisitudes, y donde las vivencias relatadas generaron en más de alguno y alguna un miedo que se vivió en soledad y les hizo cuestionar su propia vocación. Sin embargo, la lectura de relatos y las conversaciones fueron mostrando que hay experiencias similares, en una suerte de identidad narrativa que emergió mediada por el reconocimiento con otros y otras que también pasaron por situaciones impensadas o indeseadas (Moreno Aponte y Vila Merino, 2022). Y, en este horizonte compartido más grande, lejos de idealizaciones, se fue mostrando el oficio educativo con todas sus complejidades. Esto coincide con Silva-Peña y Paz-Maldonado (2019), al señalar que la narrativa permite repensar la teoría educativa desde la acción cotidiana relatada en la experiencia propia. Pues, se dispusieron a pensar en lo ocurrido y en cómo actuarían ellos y ellas en el futuro, no quedándose con el solitario temor que inmoviliza los deseos de enseñar, sino que se desplazaron a escudriñar por qué ocurrían ciertas situaciones indeseadas, imaginaron posibilidades y cultivaron un sentido práctico que los prepara para el futuro (White, 2018).

Finalmente, si bien se está dando una tendencia favorable hacia las perspectivas narrativas de investigación y práctica docente, todavía son escasos los estudios que otorgan un lugar central a la reflexividad, la criticidad y la colaboración entre pares en la formación e investigación pedagógica en el contexto escolar nacional (Olave-Astorga, Núñez Rojas y Arévalo Vera, 2020; Salinas-Barrios, Pozo-Valdés y González-Carrillo, 2023; Silva-Peña et al., 2023). En esta línea, el presente trabajo muestra cómo el practicum potencia su valor formativo cuando experiencia y saber se entrelazan a través de una pedagogía narrativa centrada en la lectura de relatos y en la exploración compartida de los sentidos educativos de las vivencias.

• 1
  Todos los nombres han sido modificados, manteniendo la identidad de género, a fin de salvaguardar la confidencialidad y el anonimato.
• Fuente de financiamiento:
  Agencia Nacional de Investigación (ANID-Chile) (proyecto de investigación Fondecyt de Iniciación 11231121 "Pedagogías narrativas en la formación inicial docente. Hacia una nueva configuración de saberes de la experiencia").

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a las y los futuros profesores que generosamente han consentido que sus relatos, experiencia y reflexiones sean parte de este estudio.

Declaración sobre la disponibilidad de datos:

Los datos de la investigación solo están disponibles previa solicitud.

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Editado por

• Editor/a responsable:
  Maria Alfredo Moreira https://orcid.org/0000-0002-0699-1197

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  17 Jul 2026
• Fecha del número
  2026

Histórico

• Recibido
  04 Abr 2024
• Revisado
  29 Abr 2024
• Acepto
  09 Mayo 2025