Como aprendi a ser treinador de alto rendimento? Um estudo sobre aprendizagens de treinadores de basquetebolRESUMO
Este estudo investigou como treinadores brasileiros de basquetebol com trajetórias consolidadas no alto rendimento constroem sua aprendizagem profissional, guiado pela Jornada de Aprendizagem e Desenvolvimento de Treinadoras(es) do Comitê Olímpico do Brasil. A pesquisa, de abordagem qualitativa, utilizou entrevistas semiestruturadas analisadas por Análise Temática Reflexiva. Os resultados indicaram que apoio familiar, experiências esportivas iniciais e vivência como atleta influenciam a entrada na carreira; a formação profissional ocorre de modo heterogêneo; e o desenvolvimento contínuo é sustentado por reflexão, redes, mentorias e comunidades de prática. Concluímos que oportunidades de aprendizagem devem ser contextualizadas e equitativas para favorecer a evolução da profissão.
Palavras-chave:
Aprendizagem; Treinadores esportivos; Formação profissional; Alto rendimento
ABSTRACT
This study investigated how Brazilian basketball coaches with established high-performance careers construct their professional learning, guided by the Coach Learning and Development Journey of the Brazilian Olympic Committee. The qualitative research used semi-structured interviews analyzed through Reflective Thematic Analysis. The results indicated that family support, initial sporting experiences, and experience as an athlete influence entry into the career; professional training occurs heterogeneously; and continuous development is supported by reflection, networks, mentoring, and communities of practice. We conclude that learning opportunities should be contextualized and equitable to favor the evolution of the profession.
Keywords:
Learning; Sports coaches; Professional training; High performance
RESUMEN
El estudio investigó cómo los entrenadores brasileños de baloncesto con carreras consolidadas de alto rendimiento construyen su aprendizaje profesional, guiados por la Jornada de Aprendizaje y Desarrollo de Entrenadores del Comité Olímpico Brasileño. La investigación utilizó entrevistas semiestructuradas analizadas por Análisis Temático Reflexivo. Los resultados indicaron el apoyo familiar, las experiencias deportivas iniciales y la experiencia como deportista influyen en el inicio de la carrera; la formación profesional se produce de forma heterogénea; el desarrollo continuo se apoya en la reflexión, las redes, la mentoría y las comunidades de práctica. Concluimos que las oportunidades de aprendizaje deben ser contextualizadas y equitativas para favorecer la evolución.
Palabras clave:
Aprendizaje; Entrenadores deportivos; Formación profesional; Alto rendimento
INTRODUÇÃO
Exercer a profissão de treinador(a) esportivo(a) é um processo dinâmico e complexo, que envolve a mobilização de conhecimentos e competências desenvolvidos ao longo da vida (Cushion et al., 2003; Santos et al., 2023; Darido da Cunha et al., 2025). A aprendizagem das treinadoras(es) ocorre em diferentes ambientes e por meio de experiências situadas em contextos sociais e culturais capazes de provocar transformações cognitivas, emocionais e práticas (Duarte; Culver, 2014; Perondi et al, 2022, 2025). A teoria da aprendizagem ao longo da vida tem sido amplamente utilizada para compreender como treinadoras(es) constroem seus saberes profissionais, por reconhecer o caráter holístico (Jarvis, 2006; 2008; 2009) e idiossincrático (Moon, 1999, 2004) desse processo, além de ressaltar que experiências prévias podem influenciar episódios futuros de aprendizagem (Moon, 2004).
No basquetebol brasileiro, pesquisas indicam que a aprendizagem profissional é não-linear e ocorre em diferentes ambientes e a partir de fontes diversas de construção do conhecimento (Ariosi et al., 2022; Darido da Cunha et al., 2021, 2025; Ramos et al., 2011; Moletta et al., 2019), ocorrendo uma valorização da experiência como atleta em combinação com a formação básica universitária (Frossard et al., 2024). Para além disso, a apropriação dos conhecimentos ocorre ao longo da vida, a partir de vivências em diferentes contextos, sendo fruto de investimento pessoal e das interações com outras pessoas e instituições as quais os treinadores fazem parte (Rodrigues et al., 2016, 2018).
Assim, é claro que a literatura busca compreender a trajetória de treinadores(as), porém há lacunas a serem exploradas com aqueles(as) que possuem carreiras consolidadas no alto rendimento, e identificar episódios e experiências relevantes para o desenvolvimento profissional que os(as) tornaram bem-sucedidos neste contexto.
Alinhado a essa perspectiva, o Modelo de Desenvolvimento Esportivo do Comitê Olímpico do Brasil (COB, 2021) apresenta a Jornada de Aprendizagem e Desenvolvimento de Treinadoras(es) (JADT). Essa jornada considera experiências, circunstâncias e significados acumulados ao longo da trajetória, articulados a três pilares: contextos de atuação, etapas da jornada e perfis individuais de aprendizagem. A JADT compreende três grandes fases, de maneira similar às propostas por Rodrigues e colaboradores (2016), sendo a aprendizagem pré-profissional, referente às experiências que antecedem a certificação profissional, a formação profissional, que engloba a graduação e cursos específicos, e o desenvolvimento profissional, que ocorre após a inserção no campo de atuação e envolve estratégias de aprimoramento contínuo (Ciampolini et al., 2020).
Considerando que cada treinador(a) interpreta sua trajetória por meio de vivências singulares, o presente estudo investiga criticamente suas experiências à luz da teoria da aprendizagem ao longo da vida (Darido da Cunha et al., 2025; Jarvis, 2008, 2009) e da JADT (COB, 2021). Assim, o objetivo deste estudo é investigar a aprendizagem de treinadores brasileiros de basquetebol com trajetórias bem-sucedidas no alto rendimento, descrevendo as fontes de conhecimento consideradas importantes para sua formação e desenvolvimento profissional.
MÉTODOS
A pesquisa adota uma perspectiva construtivista e qualitativa (Crotty, 1998; Lincoln et al., 2011). Foi realizado estudos de casos múltiplos (Yin, 2011), a partir de entrevistas semiestruturadas, buscando conhecer, individualmente, as trajetórias de aprendizagem para se tornar treinador(a), possuindo características descritivas (Marconi e Lakatos, 2010).
Participantes
Os critérios de inclusão estabeleceram que os participantes deveriam exercer a função de treinador(a) como principal atividade profissional, possuir experiência como responsáveis por equipes adultas na Liga de Basquete Feminino (LBF) ou no Novo Basquete Brasil (NBB), apresentar diversidade racial e de identidade de gênero e demonstrar disponibilidade para participar do estudo. A despeito da intenção de incluir treinadoras mulheres, não houve adesão feminina disponível no período de coleta. Assim, seis treinadores foram selecionados por conveniência, identificados de T1 a T6. Entre eles, quatro são brancos e dois negros, com média de 22,33 ± 11,26 anos de experiência profissional e mais de 60 títulos acumulados em competições estaduais, nacionais e internacionais. Suas trajetórias incluíram passagens por equipes masculinas e femininas, bem como por seleções nacionais de base e adulta. O Quadro 1 caracteriza os participantes do estudo.
Procedimentos
Os treinadores foram convidados por e-mail e entrevistados individualmente por videoconferência via Google Meet. Após a apresentação dos objetivos e o aceite formal, as entrevistas seguiram questões sobre história pessoal, experiências esportivas, formação e desenvolvimento profissional. As sessões foram gravadas mediante autorização e transcritas automaticamente no Microsoft Word, sendo posteriormente revisadas por dois pesquisadores, incluindo o autor principal. As entrevistas tiveram duração média de 81,6 minutos (mínimo de 56 e máximo de 98 minutos), totalizando 161 páginas de transcrição. Cada participante teve acesso à versão transcrita, podendo revisar, modificar ou excluir trechos. O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual de Campinas (CAAE: 73756023.1.0000.5404).
Análise de dados
A análise foi conduzida por meio da Análise Temática Reflexiva (ATR) proposta por Braun e Clarke (2019), com abordagem dedutivo-indutiva. O processo envolveu uma fase inicial de familiarização com o material, seguida da geração de códigos e da identificação de possíveis temas. Esses temas foram então revisados, definidos e nomeados, culminando na elaboração do relatório final. A estrutura final de temas foi organizada com base na JADT, permitindo a articulação entre as etapas de aprendizagem pré-profissional, formação profissional e desenvolvimento profissional.
Validação/Confiabilidade
A qualidade da pesquisa foi fundamentada na perspectiva relativista proposta por Burke (2016), que compreende os critérios de coerência, credibilidade e transparência. A coerência foi assegurada tanto internamente, pela integração entre dados, categorias e interpretações, quanto externamente, por meio de diálogo com a literatura especializada. A credibilidade foi reforçada pela experiência dos pesquisadores no campo da Pedagogia do Esporte e pela validação das transcrições pelos próprios participantes. A transparência se concretizou na atuação das autoras como amigas-críticas, promovendo questionamentos e discussões metodológicas, além da participação de integrantes do Laboratório de Estudos em Pedagogia do Esporte no debate e revisão das etapas analíticas.
RESULTADOS/DISCUSSÃO
Antes de apresentar os resultados do estudo, destacamos a ausência de grupos sociais dentre o grupo participante, como de treinadoras mulheres e a concentração dos participantes na região Sudeste do país. Essas ausências já se configuram um dado, que reforça a ingenuidade de oportunidades de desenvolvimento profissional entre treinadoras e treinadores, e aquelas e aqueles que vivem na região sudeste ou fora dela - dado já confirmado em estudos com atletas de basquetebol (Galatti et al., 2021; Faria et al.2021; Maciel et al., 2024; Ziani et al., 2019).
Já resultados presentes, estes são apresentados em articulação com as etapas da JADT (COB, 2021), integrando as falas dos treinadores às categorias de aprendizagem que emergiram da análise temática.
Aprendizagem pré-profissional
A etapa pré-profissional compreende experiências iniciais que influenciam valores, comportamentos e percepções sobre o esporte e o papel do treinador. Os achados confirmam que as vivências familiares, esportivas e a atuação prévia como atleta constituem elementos centrais, corroborando literatura que destaca a influência do entorno social na formação esportiva (Bailey et al., 2013; Nash e Sproule, 2009).
Experiências na família
O apoio familiar e de amizades aparece como fator determinante para a entrada e permanência no esporte, reforçando estudos que apontam o papel da família como base emocional e motivacional (Fraser-Thomas et al., 2005). Os participantes relataram ter iniciado no basquetebol entre os oito e treze anos, incentivados principalmente por familiares (T2, T5, T6) e amigos (T1, T3, T4). A inserção ocorreu em ambientes acessíveis como escolas, projetos públicos e clubes, como relata T1:
Fui apresentado na escola com o basquete, eu tinha uns amigos que fazia tal, aí fui apresentado com 13,14 anos, fui apresentado ao basquete. (...) não tenho nenhum irmão que praticou basquete, tinha os meus irmãos completamente longe da área.
Nesta fase de iniciação e inserção no esporte o incentivo da família funciona como alicerce a permanência na atividade (Fraser-Thomas et al., 2005; Perondi et al., 2022, 2025), mas também funciona como suporte emocional durante a atuação no alto rendimento (T2, T3, T5) (Perondi et al, 2022).
Experiências esportivas
As primeiras vivências em treinos e competições contribuíram para que os treinadores construíssem representações sobre liderança, ensino e atuação técnica. Em alguns casos, treinadores que os acompanharam na base foram responsáveis por suas primeiras oportunidades profissionais, como no relato de T4, que assumiu turmas de base após a saída repentina de um treinador do projeto. Esses episódios revelam como relações e experiências precoces podem influenciar a inserção posterior na carreira.
Para Côté et al. (2013), em seu texto que fala sobre o desenvolvimento de treinadoras(es) de alto rendimento, afirmam que experiência esportiva pode ser separada por três diferentes características, sendo elas (1) ser atleta acima da média, (2) ter vivenciado uma diversificação esportiva, (3) apresentar liderança. Essas características foram observadas entre os participantes. T2, T3 e T5, ex-atletas profissionais, destacaram que sua vivência como jogadores constituiu um diferencial na transição para a carreira de treinador. A diversificação esportiva apareceu em todos os participantes, o que pode ter ampliado sua cultura esportiva e facilitado sua permanência na modalidade. O envolvimento prévio em papéis de liderança também foi recorrente, como enfatizado por T2 e T4 ao relatarem seu histórico na posição de armadores, a qual é reconhecida no basquetebol como uma posição de liderança dentro da quadra ou como capitães de suas equipes (Lara-Bercial e Mallett, 2016; Vidic e Burton, 2011). A fala de T4 relata esta característica:
Comecei a dar treino 2 vezes por semana, com as coisas que eu estudava, as coisas que eu já fazia, eu já tinha um espírito meio de liderança. Eu era capitão das equipes que eu jogava. E eu comecei a dar treino ali.
Caminho acelerado para treinadoras(es)
A experiência como atleta de elite é uma fonte valiosa de aprendizagem para futuros treinadores(as), apresentando fatores capazes de acelerar a transição de carreira (COB, 2021). Este caminho pode seguir a trilha convencional otimizada, na qual há o aproveitamento dos últimos anos da carreira como atleta de elite para iniciar o processo de transição profissional, ocorrendo de forma gradativa, permitindo aos futuros profissionais explorarem melhor a sua jornada, como foi o processo vivenciado por T3 e T5, ou a trilha acelerada, vivenciada por T2, a qual se inicia apenas após o encerramento completo da carreira de atleta, sendo necessário um processo individualizado para estabelecer as prioridades de desenvolvimento de acordo com as demandas do(a) futuro(a) treinador(a).
Os relatos de T5 e T2 exemplificam o contraste existente entre as duas trilhas:
Tinha mais de um ano de faculdade ainda e aí eu continuei jogando e fui terminando a faculdade. E nessa aí eu já estava dando treino num projeto social em ********, que era lá tem uma praça chamada *********. Eu dava aula para oito crianças ali, 14:00 horas da tarde, duas vezes por semana, embaixo de um sol forte. Eu ia lá, dava, foi o meu primeiro timezinho oito moleques lá.
Já para T2, que dois anos após se aposentar da carreira de jogador, já ingressou em uma equipe de alto rendimento. Apesar de ter cursado a graduação em Educação Física, considerou as vivências propiciadas pelas organizações mais importantes em seu processo formativo, o que permitiu que conhecesse o treinamento de equipes internacionais, além do auxílio da terapia e da mentoria nas primeiras experiências profissionais.
Fiz uma carreira até os 40 anos, que foi quando eu joguei. Parei de jogar com 40 anos. (...) Eu acompanhei 20 dias o time do ***** (equipe da NBA). Eu fui para lá antes de eu me tornar treinador. (...) O começo da minha carreira como técnico, assim como jogador fui muito duro em termos de pressão. (...) E para eu esperar isso, eu tive duas ajudas que eu também falo abertamente, que tanto na da minha terapeuta que eu passei a fazer terapia e foi fundamental para mim, né, para suportar o processo, (...) como do mentoring.
Esses achados reforçam que a trajetória pré-profissional é heterogênea, influenciada tanto por oportunidades formais quanto por redes e suportes informais, em consonância com literatura que descreve a formação de treinadores como processual, dinâmica e dependente do contexto (Cushion et al., 2003; Callary et al., 2012).
Formação profissional
A segunda etapa da JADT reúne experiências formais e não-formais que compõem a formação inicial e continuada dos treinadores. Os achados indicam forte diversidade de percursos e percepções sobre o papel da universidade e dos cursos específicos da modalidade.
Formação universitária
A exigência legal da graduação em Educação Física pela Lei 9.696/1998 (Brasil, 1998), torna o ensino superior um componente obrigatório. No entanto, sua relevância percebida variou entre os entrevistados. Por um lado, T3 e T6 relataram impacto positivo da formação, especialmente na ampliação de repertório teórico e na inserção em estágios e projetos de extensão, como cita T6:
Na verdade, para mim, foi o ponto chave, eu acho que foi a graduação, se eu sou o profissional que eu sou, muito porque essa graduação me deu condições, né? Para que eu pudesse ter a leitura clara, das experiências que eu fui tendo ao longo da minha carreira, mas ela me deu a condição de eu conseguir trabalhar com esses conteúdos, e utilizar os conteúdos e utilizar o meu conhecimento.
Por outro lado, T2 e T4 consideraram a graduação pouco alinhada às demandas práticas da profissão, reforçando achados que criticam o caráter generalista do currículo universitário (Galatti et al., 2016; Milistetd et al., 2014; Nelson et al., 2014). T2 reforça que sua principal fonte de construção do conhecimento foi sua experiência enquanto atleta da modalidade:
Eu fiz educação física, né? Fiz licenciatura, fiz bacharelado. Mas não considero que o curso me trouxe, na verdade, o curso me trouxe quase nada de subsídio, informação, conhecimento para eu estar assumindo o meu papel de treinador profissional. Foi muito mais aquilo que eu vivenciei como jogador ou com a percepção de eu estar assistindo a outros técnicos. E estar jogando, né?
T1 está concluindo a graduação via Ensino a distância (EAD), e reforça desafios comuns à conciliação entre rotinas profissionais e acadêmicas. A ausência de menção direta de T5 ao papel da universidade sugere que sua principal fonte formativa pode ter sido a prática esportiva e cursos não-formais, alinhando-se à literatura que destaca o protagonismo da aprendizagem informal entre treinadores de elite (Lyle, 2007; Rodrigues et al., 2017).
Formação continuada
A formação continuada foi destacada como essencial por todos os participantes, envolvendo cursos de especialização, workshops, camps e formações promovidas por federações e organizações esportivas. T3, T4 e T6 relataram interesse em ingressar no mestrado, mas encontraram barreiras relacionadas à rotina intensa do alto rendimento, à carga de trabalho e às dificuldades institucionais (Cushion et al., 2010; Olusoga et al., 2010).
Os cursos não-formais constituíram a principal fonte de atualização para a maioria dos participantes, por comumente serem realizados em curtos períodos e a participação ser acessível. T1, T4 e T5 destacaram o acesso a conteúdos internacionais, reforçando que a proficiência em outros idiomas e a busca por intercâmbio técnico são características marcantes entre treinadores de alto rendimento (Perondi et al., 2025). Outras características emergentes são as questões financeiras e logísticas, como no caso de T4, que contou com apoio familiar enquanto financiadores, e T3, que se beneficiou de programas de formação da prefeitura onde atuava.
De fato, a carreira de treinador esportivo pode representar um desafio para aqueles que desejam conciliar a rotina de trabalho com a realização de pós-graduações, especialmente se existe a exigência de uma dedicação sistemática à pesquisa, como no mestrado. Além disso, a rotina com alta demanda de carga horária, as frequentes pressões por desempenho e resultados, e a falta de apoio institucional, podem ser empecilhos para o cumprimento de disciplinas e prazos para pesquisas (Cushion et al., 2010; Mallett et al., 2009; Olusoga et al., 2010).
Desenvolvimento profissional
O desenvolvimento profissional ocorre de forma contínua ao longo da carreira e envolve aprendizagens decorrentes da prática, reflexão, interação com pares e participação em redes e espaços coletivos.
Experiências como treinador(a)
Os treinadores tendem a valorizar este tipo de aprendizagem por conta da aplicabilidade no dia a dia (Walker et al., 2018), fornecendo a oportunidade de aprender com a própria prática, principalmente por meio da reflexão (Gilbert e Trudel, 2006; Trudel, et al., 2016), englobando ainda a experiência como atletas, e o compartilhamento de informações com outros treinadores (Brasil et al., 2015; Lara-Bercial et al., 2022). T1 e T6 enfatizaram o aprendizado por meio da observação de outros treinadores e do compartilhamento de experiências dentro do clube. T1 destacou a necessidade de adaptar conhecimentos ao contexto específico de sua equipe, corroborando com T3 e T4, que mencionam mudanças significativas em suas abordagens ao longo da carreira, resultado do processo reflexivo e do acesso a novas tendências da Pedagogia do Esporte. T2, por sua vez, descreveu sua evolução profissional como fortemente apoiada pelo trabalho de mentoria formal.
Redes de relacionamento
As redes de relacionamento surgem como fator determinante para a aprendizagem, oferecendo não apenas a troca de informações e oportunidades, mas também auxilia na construção de identidades profissionais que fortalecem a qualidade do trabalho (Cushion et al., 2003; Jones et al., 2004).
T1 relatou ter se beneficiado de interações frequentes com treinadores mais experientes, enquanto T3 destacou a ausência de redes como fator limitante, especialmente durante sua atuação fora dos grandes centros, quando enfrentou isolamento profissional e dificuldade de acesso a outros treinadores, como afirma:
Tinha outros técnicos no estado e a gente tinha poucas trocas, quase que nenhuma. Somente a questão do jogo mesmo. Eu tinha uma boa relação com todo mundo, me dava bem com com a maioria, talvez pelo meu perfil, mas a gente não tinha essa essa questão de sentar, se reunir, porque que você faz isso? Como é que você faz aquilo? (...) Ia fazer cursos em São Paulo com técnicos americanos, mas eu tinha pouca troca ou quase que nenhuma. Eu lembro que a dificuldade era muito grande para furar a bolha. Eu consegui sair de onde eu estava, para conseguir penetrar em outro espaço, era muito, sempre foi muito fechado, então quem estava em São Paulo era a meca do basquete. Quem estava fora de São Paulo, não tem. Era assim que funcionava.
Mentorias
O processo de mentoria é caracterizado pelo apoio individual de uma pessoa mais experiente como suporte de aprendizagem a outra menos experiente (COB, 2021), sendo uma estratégia reconhecida para o desenvolvimento de treinadores(as), envolvendo aspectos relacionais, contextuais e reflexivos (Rodrigues et al., 2020; Watts et al., 2023). Esta estratégia de aprendizagem apareceu tanto de maneira informal, por meio de treinadores experientes que orientaram os participantes (T1, T4, T5, T6), como formal, como no caso de T2, que descreveu encontros estruturados com seu mentor.
Essa orientação foi particularmente relevante para lidar com a pressão por desempenho e para reorganizar seus conhecimentos, reforçando a importância da mentoria enquanto prática pedagógica emergente nos processos de formação de treinadores (Lefebvre et al., 2020; Watts et al., 2023). Por ser um processo recente, especialmente no Brasil, ainda é uma estratégia pouco explorada, por isso, dentre os participantes, apenas T2 teve esta oportunidade, e relata sobre os encontros:
O mentoring que eu fiz com o ******, que é um cara que é, eu passei a conhecer e quando ele veio e conversou comigo, eu não entendi direito o que que era esse método? (...) Ele é um cara muito sensível e tal. Então ele foi bem superficial, ele falou para mim, como se ele estivesse me deixando pensar aquilo que ele tinha falado e tal. E aí posteriormente a gente foi adquirindo uma confiança, eu principalmente, eu uma confiança nele, compartilhando as coisas, dele me ligar. Então eu vou fazer uma, vamos fazer um encontro amanhã online, então. Vou estar em *****, vamos encontrar pra gente conversar 1 hora e meia, tá? E a gente foi fazendo criando o hábito, o vínculo, e ele é um cara assim. Depois que nós acabamos, né, o mentoring. Por várias vezes eu liguei para ele para trocar ideia, para falar o que eu estava passando.
Espaços sociais de aprendizagem e Comunidades de prática
A participação em espaços sociais de aprendizagem (ESA) e comunidades de prática (CdP) também foi recorrente (Culver e Duarte, 2022). Cinco dos seis treinadores tiveram experiência na seleção brasileira, relatada como uma imersão intensiva, caracterizada por observação de treinos, discussões técnicas e convivência com treinadores de referência, como relata T2:
Eu falo que a seleção, ela é uma imersão, né? É você assistir os treinos, você trocar ideia em relação ao próximo jogo, aquilo que tem que melhorar, aquilo que tem que fazer, as diferenças de outros técnicos que estão ali com você, a vaidade de outros técnicos que estão ali com você, como é que você enxerga, como é que você lida com isso? E a seleção é algo muito legal, é um reconhecimento (...) Foi uma imersão, foi fantástica.
Ainda, para T4 e T6 a participação nesse espaço possibilitou a inserção no basquetebol internacional, tendo a oportunidade de ser visto e participado de comissões técnicas em outros países, como relata T4:
A seleção brasileira me abriu portas pra ir pro ****** e eu já fui no primeiro ano lá como só técnico individual. Engraçado como volta, né? Os trabalhos que eu sempre fiz, técnico individual.
CONCLUSÃO
O objetivo deste estudo foi investigar a aprendizagem de treinadores brasileiros de basquetebol com trajetórias bem-sucedidas no alto rendimento, descrevendo as fontes de conhecimento consideradas relevantes ao longo de sua formação e dialogando com a Jornada de Aprendizagem e Desenvolvimento de Treinadoras(es) (JADT). Os resultados indicam que, na etapa pré-profissional, o incentivo de familiares, amigos e treinadores foi determinante para a inserção e permanência no esporte, enquanto a experiência como atleta desempenhou papel expressivo na transição para a carreira de treinador.
A formação profissional apresentou percursos heterogêneos, pois embora o ensino superior seja obrigatório, sua relevância percebida variou entre os participantes, sendo mais valorizada por aqueles que não tiveram trajetória robusta como atletas de elite. As educações formais e não-formais se complementam, mas cursos específicos, intercâmbios e formações continuadas mostraram-se mais influentes para a prática cotidiana, sobretudo nos primeiros anos da carreira.
A etapa de desenvolvimento profissional emergiu como a mais valorizada pelos treinadores. As aprendizagens advindas da prática, da reflexão, das redes de relacionamento, da mentoria e da participação em comunidades de prática foram descritas como fundamentais para o aprimoramento constante no alto rendimento. Destaca-se a necessidade de ampliar, no cenário brasileiro, espaços de troca entre treinadores de diferentes contextos, promovendo interações qualificadas que possam favorecer a evolução da profissão.
Dentre as limitações do estudo, a possibilidade de apenas uma entrevista em um encontro com cada treinador é uma delas. Reforçamos a ausência de treinadoras mulheres e a concentração dos participantes na região Sudeste do país, o que não é visto como uma limitação do estudo, mas a sinalização de um tema que precisa seguir sendo melhor investigado em outros estudos, a exemplo de Passero et al. (2019) e Marcelino et al. (2025).
O estudo contribui com outros estudos da temática relevantes ao evidenciar como treinadores de referência no basquetebol brasileiro constroem sua trajetória profissional, se diferenciando de estudos que possuem públicos-alvo de outros contextos, podendo orientar programas específicos voltados ao desenvolvimento de novos treinadores de alto rendimento, bem como inspirar reflexões de profissionais em formação que poderão entender as fases da carreira. Os achados geram reflexões especialmente sobre oportunidades de aprendizagem e inserção no meio, suportes para se manter em busca da consolidação e barreiras capazes de atrasar, dificultar, ou até impossibilitar o processo de construção do conhecimento e de carreira. Este estudo reforça a importância de reconhecer a singularidade das trajetórias e de fomentar ambientes formativos mais equitativos e acessíveis.
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FINANCIAMENTO
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Nº do processo 88887.829297/2023-00.
DISPONIBILIDADE DE DADOS
Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
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Editores(as) responsáveis:
Editor Executivo: Pedro Otavio Pimpim BezerraEditor Associado: Christiane MacedoEditor Assistente: Eduardo Klein CarmonaEditor Final: Ari Lazzarotti Filho
