Experiências na Educação Física e Esporte: análise de desigualdades segundo as condições sociodemográficas

RESUMO

Introdução:  Aulas de Educação Física e Esporte de qualidade oferecem experiências que estimulam habilidades pessoais, sociais, autoestima, além de competências físicas e cognitivas.

Objetivo:  des-crever as experiências positivas e negativas nas aulas de Educação Física e Esporte e suas relações com desigualdades a partir das características demográficas (gênero, idade, raça/cor, escolaridade do responsável financeiro familiar e região de moradia) de estudantes.

Método:  estudo epidemiológi-co transversal, de base escolar e abrangência estadual, realizado em 2021, com 1.303 adolescentes (51% do gênero feminino). Utilizou-se instrumento validado para analisar as experiências nas aulas de Educação Física e Esporte (Youth Experience Survey for Sport Portuguese Version). O índice absoluto de desigualdade e o índice de concentração foram calculados para avaliar as desigualdades.

Resultados:  Os grupos que se destacaram com maiores experiências positivas, quando comparados com seus pares, foram: as meninas, com 4,49 pontos (IC 95%: 1,73;7,25) em habilidades pessoais e sociais, os estudantes ≥18 anos com 9,93 (IC 95%: 5,49;14,37) em habilidades pessoais e 5,65 em iniciativa (IC 95%: 1,21;10,09), os indígenas com 16,52 (IC 95%: -12,32; 45,36) em habilidades pes-soais e sociais e os alunos do interior com pontuações em habilidades pessoais e sociais de 7,79 (IC 95%: 4,99; 10,59), habilidades cognitivas de 4,86 (IC 95%: 1,95; 7,77), e experiências de iniciativa de 4,16 (IC 95%: 1,36; 6,97). Alunos indígenas apresentaram menores pontuações em habilidades cognitivas -9,04 (IC 95%: -38,72; 20,65) e maior exposição a experiências negativas -16,38 pontos (IC 95%: -29,82; -2,95), quando comparados aos alunos brancos.

Conclusão:  Apesar de variações sociodemográficas, a maioria das experiências foi uniforme, com poucas desigualdades.

Palavras-chave:
Educação física escolar; Esportes; Desigualdades; Estudantes.

ABSTRACT

Introduction:  High-quality Physical Education and Sport classes provide experiences that foster per-sonal and social skills, self-esteem, as well as physical and cognitive competencies.

Objective:  To de-scribe positive and negative experiences in Physical Education and Sport classes and their relationship with inequalities based on students’ demographic characteristics (gender, age, race/ethnicity, education-al level of the family’s financial provider, and region of residence).

Method:  A cross-sectional, school-based epidemiological study with statewide coverage, conducted in 2021, involving 1,303 adolescents (51% female). A validated instrument was used to analyze experiences in Physical Education and Sport classes (Youth Experience Survey for Sport - Portuguese Version). The absolute inequality index and the concentration index were calculated to assess disparities.

Results:  Groups with more positive expe-riences compared to their peers included: girls, with 4.49 points (95% CI: 1.73; 7.25) in personal and social skills; students aged ≥18 years, with 9.93 (95% CI: 5.49; 14.37) in personal skills and 5.65 (95% CI: 1.21; 10.09) in initiative; Indigenous students, with 16.52 (95% CI: -12.32; 45.36) in personal and social skills; and students from rural areas, with 7.79 (95% CI: 4.99; 10.59) in personal and social skills, 4.86 (95% CI: 1.95; 7.77) in cognitive skills, and 4.16 (95% CI: 1.36; 6.97) in initiative. Indigenous students showed lower scores in cognitive skills -9.04 (95% CI: -38.72; 20.65) and greater exposure to negative experiences -16.38 (95% CI: -29.82; -2.95) compared to white students.

Conclusion:  Despite sociodemographic variations, most experiences were consistent, with few inequalities observed.

Keywords:
School physical education; Sports; Inequalities; Students.

Introdução

Investigações sobre os benefícios das aulas de Educação Física e do Esporte (EFE) na vida de crianças e adolescentes apontam para oportunidades de experiên-cias que promovem a autoestima, habilidades pessoais e sociais, além de desenvolver competências físicas e cognitivas, como o empenho nas atividades propostas, a concentração e a criatividade¹-³. Utilizando o conceito apresentado por Fletcher e Chróinín⁴, que define uma experiência significativa na educação física como uma atribuição de valor, símbolo ou emoção interpretada e/ ou internalizada pelos participantes nas aulas, buscou-se explorar o potencial das experiências nas aulas de EFE a partir do Desenvolvimento Positivo de Jovens (DPJ).

A teoria do DPJ, desenvolvida por Lerner⁵ no início dos anos 2000, aborda os sistemas de desenvolvimento humano na educação de adolescentes, propondo que os jovens devem ser vistos como potenciais agentes de transformação social, e não como problemas a serem gerenciados⁵. O DPJ é um conceito abrangente, funda-mentado em diversas teorias e modelos⁵-⁷, que podem ser aplicados em múltiplos contextos, como acampa-mentos, atividades na natureza, arte, música, orientação e programas escolares⁸.

Além disso, essa teoria trata-se de uma abordagem holística, ao considerar múltiplos domínios do desen-volvimento (físico, cognitivo, social e emocional), e in-clusiva, na medida em que parte do pressuposto de que todo jovem possui talentos e pontos fortes que podem ser cultivados em diferentes contextos⁹. Inicialmen-te investigados através das experiências de jovens no esporte¹⁰ e das habilidades para a vida (life skills) por meio do esporte¹¹, os estudos sobre o DPJ nas aulas de Educação Física estão em fase inicial¹,¹².

Nesse sentido, as experiências nas aulas de EFE se aproximam da perspectiva do DPJ ao proporcionar tanto experiências positivas, como o desenvolvimento de habilidades pessoais e sociais, cognitivas e experiên-cias de iniciativa, quanto experiências negativas, como comportamentos inadequados de adultos e colegas, ex-clusão social e estresse¹⁰.

Com base em iniciativas globais, o direito à EFE de qualidade é defendido por recomendações que enfatizam ações integradas, colaborativas e inclusivas, que assegu-rem oportunidades iguais para todos e todas¹³,¹⁴. Além disso, o debate a respeito das políticas e práticas peda-gógicas na EFE tem se aprofundado nas desigualdades, sobretudo, nas iniquidades, ou seja, naquelas desigualda-des que são injustas e evitáveis e estão relacionadas com a oferta das práticas de atividades físicas e esportivas em diferentes contextos sociodemográficos¹⁵,¹⁶.

Estudos que investigam as experiências dos estudantes considerando fatores como raça/cor, gênero, idade, condição econômica e local de moradia podem ajudar a compreender as diferenças nas interações entre os diversos grupos sociais. Portanto, ampliar o olhar na perspectiva da equidade para analisar este fenômeno¹⁷ pode contribuir para entender as possíveis causas das desigualdades nas aulas de EFE de crianças e adoles-centes em idade escolar. Diante do exposto, o objetivo do presente estudo foi descrever as experiências posi-tivas e negativas nas aulas de EFE e suas relações com desigualdades a partir das características demográficas (gênero, idade, raça/cor, escolaridade do responsável fi-nanceiro familiar e região de moradia) em uma amostra de estudantes do ensino médio do estado do Ceará.

Método

Desenho e contexto do estudo

Trata-se de um estudo com abordagem epidemiológica transversal, de caráter probabilístico, com abrangência da rede federal em nível estadual e de base escolar. Rea-lizado no estado do Ceará, Nordeste do Brasil, o qual apresenta o Índice de Desenvolvimento Humano de 0,734¹⁸. Em 2021, o Ceará apresentava uma população de 9,24 milhões de habitantes¹⁹, incluindo uma média de aproximadamente 594,5 mil estudantes matriculados na educação básica em escolas públicas²⁰. Destes, 5.942 estudantes estavam matriculados nos 21 campi (municí-pios) da Rede Federal de Educação²¹. Portanto, a popu-lação do estudo envolveu estudantes de 15 a 19 anos de idade, matriculados no ensino médio do Instituto Fede-ral de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE).

A forma de ingresso de alunos no IFCE acontece por meio de processos seletivos (exames de seleção ou pela análise dos históricos escolares do Ensino Funda-mental) que seguem as determinações da Lei nº 12.711 de 2012²², que prevê reserva de vagas dos cursos de en-sino técnico de nível médio para perfis diversos de estu-dantes²³. A escolha da forma de seleção é decidida pela gestão de cada campus, em parceria com a Pró-reitoria de Ensino do IFCE²⁴. Por ser uma instituição de âmbito federal, esse processo seletivo diferencia-se do que ocor-re nas escolas municipais e estaduais, que usualmente utilizam outros critérios de admissão e/ou matrícula.

A pesquisa foi autorizada pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos do IFCE sob o parecer de número: 43484921.5.0000.5589 e seguiu as orien-tações de Ética em Pesquisa do Conselho Nacional de Saúde²⁵ bem como as diretrizes para condução de pes-quisas na pandemia de covid-19²⁶.

População e amostra

A população do estudo envolveu os 5.942 estudantes de ensino médio do IFCE. O cálculo amostral considerou como desfecho principal o atendimento à recomenda-ção de atividade física. Considerando os parâmetros de cálculo amostral onde o nível de confiança adotado foi de 95% e o erro amostral de 3 pontos percentuais²⁷, uma amostra de 905 estudantes seria necessária para o estudo.

A seleção da amostra foi aleatória, por conglomera-dos, e aconteceu em dois momentos: inicialmente, foi realizado sorteio dos campi participantes, consideran-do as quatro regiões do Estado do Ceará. Em seguida, foi realizado contato com os campi para levantamento de informações das turmas de ensino médio integrado (não houve sorteio das turmas).

Após estes procedimentos de seleção amostral, de um total de 1561 alunos convidados, 142 recusaram a participação e 178 questionários estavam incompletos. Assim, a amostra analítica foi composta por 1303 ado-lescentes que responderam ao questionário, resultando em uma taxa de resposta de 83,5%.

Procedimentos de coleta de dados

Os docentes responsáveis pelas turmas foram aborda-dos por meio de seus e-mails institucionais com o ob-jetivo de iniciar a etapa de coleta de informações. Na mensagem enviada, solicitou-se que compartilhassem informações referentes à turma, incluindo os horários das aulas. Também foi sugerida a inclusão do pesqui-sador na plataforma Google Classroom da respectiva turma, visando otimizar a comunicação com os partici-pantes envolvidos.

A coleta de informações foi realizada de agosto a outubro de 2021. Durante esse período, o IFCE ain-da estava com todas as suas aulas sendo realizadas de forma remota (devido a segunda onda da covid-19, se-guindo as recomendações sanitárias vigentes), ou seja, tinham aulas síncronas (aquelas em que há a presença do docente e dos alunos em horário pré-determinado) realizadas no Google Meet e assíncronas (aquelas em que os alunos não precisavam estar presentes ao mes-mo tempo para participar da aula) que aconteciam pelo

Google Classroom

Antes do preenchimento do questionário (com uma se-mana antes da coleta de dados), os discentes recebiam instruções necessárias para participação no estudo como a necessidade de assinatura do Termo de Assentimento Livre e Esclarecido, no qual indicavam sua concordância ou não em participar da pesquisa. Os estudantes menores de 18 anos preencheram o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido e seus responsáveis legais assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Já os estudantes maiores de 18 anos preenchiam diretamen-te o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os esclarecimentos quanto aos procedimentos de preen-chimento do questionário foram informados pelos pes-quisadores que receberam um treinamento prévio sobre a coleta de dados. Estas instruções e a coleta propria-mente dita eram realizadas em aulas síncronas, realiza-das no Google Meet, devido ao período pandêmico e às recomendações sanitárias vigentes.

O acompanhamento da coleta junto aos participantes era realizado nas primeiras seções do questio-nário com o objetivo de orientar o preenchimento e sanar dúvidas. Em seguida, os participantes realizavam o preenchimento sozinhos e os pesquisadores ficavam disponíveis para possíveis dúvidas. As seções do ques-tionário eram introduzidas com uma breve explica-ção sobre o que abordariam, e cada questão constava de orientações para seu preenchimento. Além disso, o questionário foi configurado para exigir uma resposta para as perguntas obrigatórias e não permitir o avanço caso uma resposta não tivesse sido registrada.

Variáveis e instrumentos

As experiências nas aulas de EFE foram analisadas através do instrumento Youth Experience Survey for Sport Portuguese Version (PYES-S), validado para jo-vens esportistas de língua portuguesa¹⁰. As perguntas consideravam tanto a semana de aulas convencionais/ presenciais (antes da pandemia) quanto a semana de aulas remotas síncronas, nas quais os estudantes ti-nham a oportunidade de participar efetivamente das atividades. Este instrumento contém 22 itens, contem-plando as dimensões: habilidades pessoais e sociais (3 itens), habilidades cognitivas (4 itens), experiências de iniciativa (6 itens) e experiências negativas (9 itens). Para adequar ao contexto da rede federal, o início das questões continha um cabeçalho: “Na minha experiên-cia no esporte e aulas de Educação Física do IFCE:” Com respostas a serem fornecidas a partir de uma es-cala que varia de 1 a 4 pontos, com as seguintes opções: de jeito nenhum (1); um pouco (2); mais ou menos (3); e definitivamente sim (4). Os significados das dimen-sões analisadas estão apresentados no Quadro 1.

Quadro 1
Dimensões, itens e significados das dimensões do Youth Experience Survey for Sport Portuguese Version

	Dimensões	Itens	Significado
	Habilidades pessoais e sociais	1 a3	Dar e receber feedback, liderança, percepção de emoções, fazer amigos, ajudar os outros e compartilhar responsabilidades.
Experiências positivas	Habilidades cognitivas	4 a 7	Habilidades acadêmicas, busca de informações, criatividade e desejo de permanecer na escola.
	Experiências de Iniciativa	8 a 13	Esforço, atenção, energia e melhoria das habilidades físicas/atléticas.
Experiências negativas		14 a 22	Comportamento inadequado de adultos e pares; exclusão social e estresse.

As respostas dos estudantes para os itens de cada dimensão foram somadas. O sentido dos itens do ques-tionário foi respeitado. Isso significou que maiores escores se referiam às melhores percepções sobre as expe-riências nas aulas de EFE. A exceção foi na dimensão de experiências negativas, na qual inverteu-se a pon-tuação: maiores escores indicam uma menor percepção sobre essas experiências nas aulas de EFE. Em seguida, para fins de padronização na interpretação de escalas com pontuações distintas, os valores foram convertidos em porcentagem de 0 a 100%.

As variáveis sociodemográficas foram avaliadas com base no instrumento padronizado do inquérito da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar²⁸ e foram categorizadas da seguinte forma: faixa etária (menor ou igual a 15 anos, 16 anos, 17 anos e maior que 18 anos), raça/cor (brancos, pretos, pardos, amarelos e in-dígenas), escolaridade do responsável financeiro fami-liar (fundamental incompleto, fundamental completo e médio/superior completo) e região de moradia (in-terior e Região Metropolitana). O uso dessas variáveis sociodemográficas em estudos abordando desigualda-des é importante para entender e mapear os fatores que contribuem para desigualdades no acesso e na partici-pação em atividades físicas, bem como nas condições de saúde das populações.

Análise dos dados

Foram calculadas frequências absolutas e relativas para variáveis categóricas e para as variáveis contínuas, reali-zou-se a estimativa da média e do desvio padrão (DP). Para descrever as experiências positivas e negativas nas aulas de EFE, foram calculadas medidas simples de di-ferença e razão por meio de regressão linear simples e de Poisson, respectivamente, considerando o intervalo de confiança (IC) de 95% a partir dos escores relativos de cada adolescente, considerando as características demográficas (gênero, idade, raça/cor, escolaridade do responsável financeiro familiar e região de moradia). Para os valores de diferença e do Índice Absoluto da Desigualdade (Slope Index of Inequality - SII) são apre-sentados em pontos percentuais e os respectivos IC. A comparação entre os grupos para os valores de diferença e razão foi realizada por meio dos IC obtidos a partir de regressões lineares simples (para estimativas de diferença) e regressões de Poisson (para estimati-vas de razão). Diferenças estatisticamente significativas foram consideradas quando os intervalos de confiança não apresentaram sobreposição.

O SII, e o Índice de Concentração (Concentration Index - CIX) ou índice de concentração, foram calcu-lados para avaliar as desigualdades entre a faixa etária e a escolaridade do responsável financeiro familiar nas experiências nas aulas de EFE²⁹.

O SII é uma medida absoluta de desigualdade aplicada para calcular variáveis ordinais, como aquelas relacionadas a aspectos socioeconômicos, por exem-plo, faixas de renda, níveis de riqueza ou indicadores de escolaridade²⁹. O CIX representa uma medida de desigualdade relativa que incorpora todas as categorias da variável utilizada para estratificação. Seu funciona-mento é comparável ao do coeficiente de Gini, apre-sentando valores que vão de -1 a +1, onde o zero indica perfeita igualdade. Quanto mais distante de zero for o resultado, maior será o grau de desigualdade entre os grupos analisados, ou seja, ambos os índices se comple-mentam onde os valores mais altos (em termos absolu-tos) indicam maior desigualdade ou iniquidade, seja ela medida em termos de diferença bruta (SII) ou de con-centração relativa (CIX)²⁹. As análises dos dados foram realizadas no Software estatístico Stata versão 14.

Resultados

Entre os 1.303 participantes do estudo, 51,0% eram do gênero feminino. No que diz respeito à idade, 32,7% dos estudantes tinham 16 anos. A maioria dos partici-pantes se identificou como de raça/cor parda (56,6%) e tinha responsável financeiro familiar com o ensino mé-dio e/ou superior completo (58,0%). A aula de EFE foi apontada por 80,5% dos estudantes como o principal contexto para a prática de atividades físicas (Tabela 1). A Figura 1 mostra os escores médios das experiên-cias nas aulas de EFE, com uma média de 69% (DP = 25,5). Entre as experiências positivas, destacam-se, em ordem decrescente, as habilidades pessoais e sociais com 72% (DP = 25,5), as experiências de iniciativa com 70% (DP = 25,3) e as habilidades cognitivas com 57,0% (DP = 26,3). Após a inversão da escala da dimensão de experiências negativas, maiores escores passaram a re-presentar uma menor percepção dessas vivências. Nessa perspectiva, o escore médio de 93% (DP = 11,8) indica que a maioria dos estudantes relatou baixa frequência de experiências negativas nas aulas de EFE. As distri-buições das respostas dos estudantes do ensino médio sobre as experiências na EFE estão detalhadas nos ma-teriais suplementares.

Tabela 1
Características descritivas dos participantes do estudo.

Variáveis	n = 1.303
	n	%
Gênero
Masculino	639	49,0
Feminino	664	51,0
Faixa etária
<15 anos	337	25,9
16 anos	426	32,7
17 anos	343	26,3
>18 anos	197	15,1
Raça/cor
Brancos	433	33,2
Pretos	105	8,1
Pardos	737	56,6
Amarelos	25	1,9
Indígenas	3	0,2
Escolaridade do responsável financeiro familiar
Fundamental incompleto	291	22,3
Fundamental completo	256	19,7
Médio/superior completo	756	58,0
Contexto(s) de envolvimento em Educação Física e no Esporte
Aulas de Educação Física	1049	80,5
Aulas extracurriculares	45	3,5
Equipes esportivas	18	1,4
Aulas de Educação Física e aulas extracurriculares	78	6,0
Aulas de Educação Física e equipes esportivas	84	6,4
Aulas extracurriculares e equipes esportivas	4	0,3
Todos os contextos	25	1,9
Região
Região Metropolitana	785	60,2
Interior	518	39,8

Figura 1
Média e desvio padrão dos escores das experiências nas aulas de Educação Física e no Esporte de estudantes do ensino médio

A Tabela 2 apresenta as médias referentes às experiências nas aulas de EFE em relação aos diferentes grupos sociodemográficos. Também estão destacados os resultados dos índices SII e CIX, utilizados para analisar as desigualdades entre os grupos considerando aspectos como raça/cor, faixa etária e nível de escolari-dade do responsável financeiro da família.

Tabela 2
Desigualdades nas Experiências na Educação Física e no esporte de estudantes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecno-logia do Ceará, a partir de características demográficas

	Experiências na Educação Física e no Esporte	Habilidades pessoais e sociais	Habilidades cognitivas	Experiências de iniciativa	Experiências negativas
	% (IC 95%)	% (IC 95%)	% (IC 95%)	% (IC 95%)	% (IC 95%)
Gênero
Menino	68,2 (66,8; 69,6)	69,6 (67,6; 71,7)	55,7 (53,6; 57,8)	69,4 (67,4; 71,4)	92,5 (91,5; 93,5)
Menina	70,6 (69,1; 72,0)	74,1 (72,3; 76,0)	58,7 (56,7; 60,6)	71,4 (69,5; 73,3)	92,7 (91,9; 93,5)
Diferença	2,39 (0,37; 4,41)	4,49 (1,73; 7,25)	2,96 (0,11; 5,81)	1,99 (-0,76; 4,74)	0,20 (-1,09; 1,49)
Razão	1,04 (1,02; 1,05)	1,06 (1,05; 1,08)	1,05 (1,04; 1,07)	1,03 (1,02; 1,04)	1,00 (0,99; 1,01)
Faixa etária
<15 anos	70,5 (68,4; 72,5)	70,3 (67,5; 73,2)	60,0 (57,2; 62,8)	70,5 (67,8; 73,2)	93,7 (92,4; 95,1)
16 anos	69,0 (67,2; 70,7)	69,3 (66,8; 71,8)	54,9 (52,4; 57,4)	68,7 (66,2; 71,1)	94,9 (94,1; 95,6)
17 anos	67,4 (65,3; 69,4)	72,0 (69,4; 74,7)	54,9 (52,2; 57,6)	69,2 (66,5; 72,0)	90,6 (89,4; 91,9)
>18 anos	72,2 (69,7; 74,7)	80,3 (77,3; 83,3)	61,4 (57,6; 65,2)	76,1 (73,0; 79,3)	89,2 (86,9; 91,5)
Diferença	1,74 (-1,54; 5,01)	9,93 (5,49; 14,37)	1,36 (-3,24; 5,96)	5,65 (1,21; 10,09)	-4,53 (-6,58; -2,49)
Razão	1,02 (1,00; 1,05)	1,14 (1,12; 1,16)	1,02 (1,00; 1,05)	1,08 (1,06; 1,10)	0,95 (0,93; 0,97)
índice absoluto de desigualdade	0,0025 (-0,0058; 0,0109)	0,0290 (0,0181; 0,0398)	0,0018 (-0,0128; 0,0164)	0,0136 (0,0027; 0,0245)	-0,0115 (-0,0159; -0,0071)
índice de concentração	-0,37 (-4,01; 3,27)	9,85 (5,03; 14,68)	-0,94 (-6,15; 4,26)	4,35 (-0,45; 9,16)	-6,45 (-9,13; -3,76)
Raça/cor
Branco	67,1 (65,2; 68,9)	68,7 (66,3; 71,1)	53,5 (50,9; 56,1)	67,7 (65,1; 70,2)	92,9 (91,9; 94,0)
Pretos	72,5 (69,5; 75,5)	77,4 (72,4; 82,3)	64,0 (59,4; 68,6)	74,4 (70,3; 78,6)	90,7 (87,8; 93,6)
Pardos	70,3 (68,9; 71,6)	73,0 (71,2; 74,9)	58,3 (56,5; 60,2)	71,2 (69,4; 73,0)	92,8 (91,9; 93,6)
Amarelos	73,9 (67,2; 80,6)	72,0 (60,5; 83,6)	62,3 (51,6; 73,0)	79,8 (71,7; 87,9)	92,2 (88,0; 96,3)
Indígenas	55,8 (17,1; 94,5)	85,2 (43,0; 127,3)	44,4 (32,5; 56,4)	59,3 (-4,5; 123,0)	76,5 (39,4; 113,7)
Diferença (Pretos vs Brancos)	5,12 (0,90; 9,34)	8,72 (2,12; 15,33)	10,53 (4,26; 16,81)	6,41 (0,53; 12,28)	-2,57 (-6,31; 1,17)
Diferença (Pardos vs Brancos)	2,69 (-0,08; 5,45)	4,04 (0,40; 7,68)	4,66 (0,85; 8,46)	2,86 (-0,88; 6,59)	-0,45 (-2,15; 1,26)
Diferença (Amarelos vs Brancos)	7,00 (-1,47; 15,47)	3,85 (-10,47; 18,17)	8,83 (-4,52; 22,18)	12,26 (2,00; 22,52)	-0,68 (-5,94; 4,58)
Diferença (Indígenas vs Brancos)	-9,22 (-28,16; 9,72)	12,40 (-11,40; 36,21)	-7,67 (-15,15;-0,19)	-10,57 (-41,14; 20,00)	-10,42 (-34,47; 13,64)
Escolaridade do responsável financeiro familiar
Fundamental incompleto	72,3 (70,2; 74,4)	76,1 (73,2; 78,9)	60,4 (57,4; 63,4)	73,9 (70,9; 76,8)	92,7 (91,4; 94,0)
Fundamental completo	70,2 (67,9; 72,4)	71,1 (67,9; 74,3)	59,9 (56,7; 63,1)	70,7 (67,8; 73,7)	92,8 (91,4; 94,2)
Médio/superior completo	68,1 (66,7; 69,4)	70,6 (68,8; 72,4)	55,1 (53,2; 57,0)	69,0 (67,2; 70,8)	92,5 (91,6; 93,4)
Diferença	-4,19 (-6,70; -1,68)	-5,44 (-8,88; -2,00)	-5,27 (-8,82; -1,73)	-4,89 (-8,31; -1,47)	-0,19 (-1,79; 1,42)
Razão	0,94 (0,93; 0,96)	0,93 (0,91; 0,94)	0,91 (0,90; 0,93)	0,93 (0,92; 0,95)	1,00 (0,98; 1,01)
índice absoluto de desigualdade	-0,0075 (-0,0159; 0,0009)	-0,0013 (-0,0121; 0,0094)	-0,0147 (-0,0292; -0,0002)	-0,0075 (-0,0190; 0,0039)	-0,0020 (-0,0058; 0,0019)
índice de concentração	-6,66 (-10,57; -2,75)	-7,46 (-12,80; -2,11)	-9,54 (-15,09; -3,98)	-7,41 (-12,80; -2,03)	-0,42 (-2,88; 2,04)
Região de moradia
Região Metropolitana de Fortaleza	68,3 (66,9; 69,6)	68,8 (67,0; 70,7)	55,3 (53,4; 57,1)	68,8 (67,0; 70,6)	93,5 (92,7; 94,2)
Interior	71,2 (69,6; 72,8)	76,6 (74,6; 78,6)	60,1 (57,9; 62,3)	72,9 (70,8; 75,0)	91,3 (90,1; 92,4)
Diferença	2,95 (0,88; 5,01)	7,79 (4,99; 10,59)	4,86 (1,95; 7,77)	4,16 (1,36; 6,97)	-2,19 (-3,50; -0,88)
Razão	1,04 (1,03; 1,06)	1,11 (1,10; 1,13)	1,09 (1,07; 1,10)	1,06 (1,05; 1,07)	0,98 (0,97; 0,99)

• IC = Intervalo de confiança.
• ^*
  Para as linhas de diferença e Índice de concentração são reportados pontos percentuais e os respectivos interva-los de confiança.

As análises sobre raça/cor mostram que, em com-paração com os estudantes brancos, estudantes negros relataram maiores médias em habilidades pessoais e sociais (8,7 pp; IC 95%: 2,1; 15,3), habilidades cognitivas (10,5 pp; IC 95%: 4,3; 16,8), iniciativa (6,4 pp; IC 95%: 0,5; 12,3) e experiência geral (5,1 pp; IC 95%: 0,9; 9,3). Estudantes pardos também apresentaram valores significativamente mais altos em habilidades pessoais e sociais (4,0 pp; IC 95%: 0,4; 7,7) e em habilidades cognitivas (4,7 pp; IC 95%: 0,9; 8,5). Entre os estudantes amarelos, observou-se diferença positiva em iniciativa (12,3 pp; IC 95%: 2,0; 22,5). Já para os estudantes in-dígenas, destacou-se diferença negativa em habilidades cognitivas (-7,7 pp; IC 95%: -15,2; -0,2). Não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre os grupos no domínio de experiências negativas.

No que se refere à escolaridade, os estudantes cujos responsáveis financeiros concluíram o ensino mé-dio ou superior apresentam, em média, -4,19 (IC 95%: -6,70; -1,68) pontos percentuais em experiências gerais na EFE, -5,44 (IC 95%: -8,88; -2,00) pontos percen-tuais em habilidades pessoais e sociais, -5,27 (IC 95%: -8,82; -1,73) pontos percentuais em habilidades cog-nitivas e -4,89 (IC 95%: -8,31; -1,47) pontos percen-tuais em experiências de iniciativa, em comparação aos estudantes cujos responsáveis possuem apenas o ensino fundamental incompleto. Esses dados apresentam de-terminada situação de desigualdade para os estudantes cujos os pais possuem maior grau de escolaridade, ou seja, esse grupo de alunos tiveram menores experiên-cias quando comparados aos estudantes cujos os pais tinham escolaridade inferior.

Em relação às experiências negativas, a diferença observada é de -0,19 (IC 95%: -1,79; 1,42) pontos per-centuais, o que sugere uma diferença irrelevante. O ín-dice CIX, referente às experiências gerais, é de -0,0075, enquanto o SII é de -6,66, ambos estatisticamente sig-nificativos, apontando uma leve concentração negativa e uma desigualdade em desfavor dos estudantes com responsáveis que concluíram o ensino médio ou supe-rior. Para as habilidades pessoais e sociais, os índices CIX e SII são de -0,0013 e -7,46, respectivamente; para habilidades cognitivas, os valores são de -0,0147 (CIX) e -9,54 (SII); e para experiências de iniciativa, de -0,0075 (CIX) e -7,41 (SII), todos estatisticamen-te significativos, evidenciando desigualdades que des-favorecem estudantes com responsáveis que possuem maior escolaridade.

Os dados referentes à região de moradia revelam que os estudantes do interior, em média, vivenciam experiências mais positivas nas aulas de EFE do que os estudantes da capital/Região Metropolitana. De forma específica, os alunos do interior obtiveram 2,95 (IC 95%: 0,88; 5,01) pontos percentuais a mais em ex-periências gerais, 7,79 (IC 95%: 4,99; 10,59) pontos percentuais a mais em habilidades pessoais e sociais, 4,86 (IC 95%: 1,95; 7,77) pontos percentuais a mais em habilidades cognitivas e 4,16 (IC 95%: 1,36; 6,97) pontos percentuais a mais em experiências de inicia-tiva. Em suma, os estudantes residentes em áreas do interior apresentaram experiências mais positivas, em comparação àqueles que vivem na capital ou em regiões metropolitanas. Tal diferença evidencia a presença de uma desigualdade evitável entre os grupos, caracteri-zando uma situação de iniquidade.

Em contrapartida, no caso das experiências nega-tivas, a diferença foi de -2,19 pontos percentuais (IC 95%: -3,50; -0,88), o que sugere que os alunos da capi-tal/Região Metropolitana relataram menos experiên-cias negativas. Assim, os resultados indicam que, com exceção das experiências negativas, os estudantes do interior, em geral, têm percepções mais favoráveis em relação às aulas de EFE quando comparados aos da ca-pital/Região Metropolitana.

Discussão

O presente estudo descreveu as experiências positivas e negativas nas aulas de EFE de adolescentes do ensino médio integrado do IFCE, levando em consideração as desigualdades de acordo com fatores sociodemográficos de gênero, idade, raça/cor, escolaridade do respon-sável financeiro familiar e região de moradia.

Nossos resultados podem ser interpretados à luz do DPJ, que oferece um marco teórico para compreender a coexistência de experiências positivas e negativas nas aulas de EFE. As maiores percepções de habilidades pessoais e sociais entre determinados grupos (como meninas e estudantes do interior), por exemplo, ilus-tram o potencial do DPJ em promover competências socioemocionais em contextos escolares. Por outro lado, as experiências negativas relatadas por estudantes indí-genas evidenciam que nem todos os grupos têm acesso equitativo a oportunidades de desenvolvimento, apon-tando para desigualdades estruturais que atravessam o ambiente escolar. Assim, o DPJ contribui não apenas para compreender os achados, mas também para refor-çar a centralidade de políticas e práticas pedagógicas que valorizem a diversidade e ampliem a inclusão.

Os participantes relataram vivências mais positivas nas dimensões relacionadas a competências interpes-soais e de liderança (habilidades pessoais e sociais, ex-periências de iniciativa), enquanto as habilidades cog-nitivas foram menos expressivas. Além disso, tiveram menores percepções relacionadas a comportamentos inadequados, exclusão social e estresse (experiências negativas).

Os percentuais médios de experiências positivas en-contrados em nosso estudo (acima de 70% em habili-dades pessoais e sociais e em experiências de iniciativa) estão em consonância com investigações internacionais que utilizaram o P-YES-S ou instrumentos derivados. Holt et al.¹ identificaram níveis semelhantes de expe-riências positivas em escolas urbanas do Canadá, res-saltando ganhos interpessoais e de liderança. Revisões sistemáticas, como a de Eime et al.², também docu-mentaram que a participação em contextos esportivos e escolares tende a gerar altos percentuais de experiências favoráveis, sobretudo em competências sociais e emo-cionais. Mais recentemente, Bruner et al.³ destacaram em meta-análise que intervenções baseadas em espor-te alcançam percentuais comparáveis, reforçando que ambientes escolares estruturados favorecem percepções positivas entre adolescentes.

As análises evidenciaram diferenças entre os grupos sociodemográficos, com destaque para meninas, estu-dantes mais velhos, indígenas e residentes do interior, que relataram experiências mais positivas nas aulas de EFE. Esses resultados indicam que tais grupos viven-ciam esse contexto de forma mais favorável em comparação aos seus pares, revelando desigualdades que desfavorecem os demais.

Os dados que revelam que as meninas vivenciam experiências mais positivas do que os meninos podem parecer surpreendentes. Considerando que estudos na área de atividade física e saúde têm demonstrado uma tendência de menores níveis de atividade física e maior prevalência de comportamento sedentário entre as me-ninas, em relação aos meninos³⁰. Essa menor partici-pação pode estar relacionada à falta de interesse ou à ausência nas aulas de EFE³¹. Ademais, essa disparidade de engajamento entre os gêneros foi evidenciada em estudo que demonstra que as meninas permanecem, em média, 20 minutos a menos nas aulas de Educação Física em comparação aos meninos³².

Embora os grupos tenham apresentado variações em algumas experiências analisadas, a maioria revelou certa uniformidade, indicando que tais diferenças não se mostraram recorrentes a ponto de configurar um cenário de iniquidade. Uma provável justificativa para essa descoberta pode estar relacionada ao ambiente multicultural da instituição na qual o estudo foi con-duzido, que adota políticas de EFE, focadas no desen-volvimento de habilidades para a vida dos estudantes³³.

Cabe ressaltar que a pesquisa foi conduzida em um instituto federal, ambiente que, em geral, dispõe de condições mais favoráveis em termos de infraestrutura física e recursos materiais voltados às aulas de Educação Física e às atividades esportivas. Além disso, os docen-tes dessa instituição costumam receber remuneração superior àquela oferecida aos profissionais da educação básica em geral, o que pode influenciar positivamente a qualidade das aulas ministradas. Essa combinação de elementos contribui para que os estudantes vivenciem experiências mais enriquecedoras e significativas durante as práticas escolares.

As diferenças e semelhanças observadas também podem ser atribuídas à natureza plural das aulas de EFE que variam em função das metodologias aplica-das e da diversidade das características dos participan-tes, elementos próprios do fazer pedagógico na área³⁴. Nesse contexto, a ênfase da intervenção pedagógica na Educação Física, deve ir além do desenvolvimento fí-sico dos alunos, promovendo também a reflexão crítica sobre o corpo, a saúde e o bem-estar³⁵. Por isso, é váli-do considerar a importância dos aspectos psicossociais dos estudantes, especialmente seus pontos fortes, inte-resses, características individuais e o contexto em que estão inseridos³⁶.

Observou-se que estudantes negros e pardos relata-ram mais experiências positivas do que os brancos, o que sugere um papel compensatório das aulas de Educação Física no IFCE para grupos historicamente vulnerabi-lizados. Em contrapartida, os indígenas apresentaram menor pontuação em habilidades cognitivas, eviden-ciando a necessidade de ações pedagógicas específicas de inclusão. A ausência de diferenças em experiências negativas indica certa homogeneidade nesse domínio, mas reforça que as oportunidades de vivências positivas ainda se distribuem de forma desigual entre os grupos.

Considerando que a função social da escola trans-cende o aprendizado acadêmico, oferecendo uma for-mação integral aos estudantes ao englobar aspectos físicos, socioemocionais e psicológicos³⁷, é importante reconhecer esse espaço como um ponto de referência para a comunidade que articula ações educativas de promoção da saúde³⁸.

Diante do exposto, a EFE exerce um papel estraté-gico e inclusivo na redução da desigualdade na educa-ção brasileira, sobretudo ao sensibilizar para a prática regular de atividades físicas, estimular o desenvolvi-mento de habilidades socioemocionais, promover a in-teração social e fortalecer os laços comunitários³⁹. Ade-mais, aulas de EFE de qualidade oferecem experiências significativas por meio de uma colaboração entre a co-munidade escolar e outros agentes intersetoriais, o que resulta em avanços nas condições de vida tanto dos es-tudantes quanto da própria comunidade escolar⁴⁰. As-sim, reforça-se a importância e a centralidade das aulas de EFE no desenvolvimento humano e na redução de desigualdades no ambiente escolar.

Entre os pontos fortes deste estudo, destaca-se a investigação de temas pouco abordados na área da Edu-cação Física, sendo o primeiro a tratar das desigualda-des nas experiências em aulas de EFE de adolescentes. Além disso, a abrangência estadual do estudo, mesmo limitada à rede federal de ensino, envolveu municípios de cenários e portes diversos, o que representa uma for-ça do estudo, ao indicar a representatividade de dife-rentes contextos de uma importante região do Brasil.

Quanto às limitações, o desenho transversal impe-de inferências causais, e a coleta por autorrelato pode sofrer vieses de recordação e precisão, apesar do uso de instrumentos validados. O grupo de estudantes indí-genas analisado apresentou um quantitativo que limita a representatividade e a possibilidade de generalização dos resultados. Participantes que relataram experiên-cias pré-pandemia tiveram um intervalo de 17 meses desde o início da crise, com a coleta ocorrendo entre agosto e outubro de 2021, após a segunda onda da co-vid-19 no Brasil. O fato de a coleta não ter direciona-do os participantes a um tipo de experiência específi-ca, seja ela em aulas antes ou durante a pandemia, fez com que as respostas tenham sido atribuídas às aulas de EFE de modo geral, contemplando inclusive, aulas sín-cronas e assíncronas. Em síntese, o contexto desafiador vivenciado durante o período pandêmico influenciou o acesso à educação remota e levou diversos adolescen-tes a assumirem responsabilidades financeiras em suas famílias. Tais fatores podem ter interferido na forma como esses jovens perceberam as experiências analisa-das, impactando os resultados obtidos. Recomenda-se que estudos futuros considerem essas variáveis em um cenário pós-pandêmico, a fim de aprofundar a com-preensão dos achados.

Em conclusão, o estudo destacou que as aulas de EFE no ensino médio integrado do IFCE desempe-nham um papel crucial no desenvolvimento integral dos estudantes, contribuindo tanto para competências interpessoais quanto para habilidades de liderança. Apesar de variações observadas em função de fato-res sociodemográficos, como gênero, idade, raça/cor, escolaridade dos responsáveis e região de moradia, a maioria das experiências foi uniforme, com poucas de-sigualdades identificadas. Essas diferenças podem ser explicadas pela diversidade das metodologias aplicadas e pelas características dos participantes, características intrínsecas ao fazer pedagógico da área. Portanto, o pa-pel estratégico das aulas de EFE vai além do desen-volvimento físico e contribui para a oferta de práticas pedagógicas mais equitativas, de qualidade e que valo-rizam os aspectos psicossociais dos estudantes que são indispensáveis na construção de um ambiente escolar mais justo e significativo.

• Financiamento
  Não houve financiamento nesta pesquisa.

Declaração quanto ao uso de ferramentas de inteligência artificial no processo de escrita do artigo

Os autores não utilizaram ferramentas de inteligência artificial para elaboração do manuscrito.

• Avaliação dos pareceristas

Material suplementar

Material suplementar 1
Distribuição de respostas sobre a experiência na Educação Física e no Esporte de estudantes do ensino médio

		De jeito nenhum	Um pouco	Mais ou menos	Definitivamente sim	Total
		n (%)	n (%)	n (%)	n (%)	n (%)
Habilidades pessoais e sociais	Aprendi sobre ajudar os outros Fiz um novo amigo Aprendi que tinha muito em comum com pessoas de diferentes realidades	54 (4,1) 172 (13,2) 101 (7,8)	205 (15,7) 183 (14,0) 2,72 (20,9)	330 (25,3) 288 (22,1) 373 (28,6)	714 (54,8) 660 (50,7) 557 (42,8)	1303 (100) 1303 (100) 1303 (100)
	Melhorei habilidades acadêmicas (leitura, escrita, matemática, etc.)	214 (16,4)	373 (28,6)	390 (29,9)	326 (25,0)	1303 (100)
Habilidades	Melhorei habilidades de computador/internet	417 (32,0)	331 (25,4)	295 (22,6)	260 (20,0)	1303 (100)
cognitivas	Melhorei habilidades criativas	144 (11,1)	341 (26,2)	414 (31,8)	404 (31,0)	1303 (100)
	Essa atividade aumentou minha vontade de permanecer na escola	135 (10,4)	219 (16,8)	334 (25,6)	615 (47,2)	1303 (100)
	Aprendi a encontrar maneiras para alcançar meus objetivos	138 (10,6)	274 (21,0)	378 (29,0)	513 (39,4)	1303 (100)
	Eu estabeleci objetivos para mim mesmo nessa atividade	149 (11,4)	250 (19,2)	348 (26,7)	556 (42,7)	1303 (100)
Experiências	Aprendi a considerar desafios ao fazer planos para o futuro	119 (9,1)	207 (15,9)	355 (27,2)	622 (47,7)	1303 (100)
de iniciativa	Aprendi a me esforçar	56 (4,3)	168 (12,9)	282 (21,6)	797 (61,2)	1303 (100)
	Aprendi a focar a minha atenção	97 (7,4)	258 (19,8)	330 (25,3)	618 (47,4)	1303 (100)
	Eu coloquei toda minha energia nessa atividade	115 (8,8)	233 (17,9)	445 (34,1)	510 (39,1)	1303 (100)
	Fui tratado de forma diferente por causa do meu sexo, raça, etnia, falta de habilidade ou orientação sexual	1174 (90,1)	46 (3,5)	43 (3,3)	40 (3,1)	1303 (100)
	Líderes adultos nessa atividade eram controladores e manipuladores	1201 (92,2)	54 (4,1)	30 (2,3)	18 (1,4)	1303 (100)
	Líderes adultos me assustavam	1204 (92,4)	65 (5,0)	19 (1,5)	15 (1,2)	1303 (100)
	Líderes adultos faziam comentários pessoais que me deixavam bravos	1213 (93,1)	57 (4,4)	21 (1,6)	12 (0,9)	1303 (100)
Experiências negativas	Líderes adultos me encorajavam a fazer algo que eu acreditava ser moralmente errado	1161 (89,1)	50 (3,8)	49 (3,8)	43 (3,3)	1303 (100)
	Outros jovens nessa atividade faziam comentários, brincadeiras ou gestos sexuais inapropriados	1148 (88,1)	90 (6,9)	40 (3,1)	25 (1,9)	1303 (100)
	Jovens nessa atividade me levaram a beber álcool ou usar drogas	1277 (98,0)	5 (0,4)	10 (0,8)	11 (0,8)	1303 (100)
	Fiquei preso em atividades que não faziam parte das minhas obrigações	1146 (88,0)	101 (7,8)	36 (2,8)	20 (1,5)	1303 (100)
	Havia “panelinhas” nessa atividade	710 (54,5)	274 (21,0)	144 (11,1)	175 (13,4)	1303 (100)

Agradecimentos

Os autores agradecem aos estudantes e à equipe do IFCE por sua participação voluntária e contribuição para o estudo.

Disponibilidade de dados de pesquisa e outros materiais

Após a publicação, os dados estarão disponíveis mediante solici-tação aos autores.

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Editado por

• Editor Chefe:
  Átila Alexandre Trapé https://orcid.org/0000-0001-6487-8160
  Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, São Paulo, Brasil.

• Editor de Seção
  Inácio Crochemore Mohnsam da Silva https://orcid.org/0000-0001-5390-8360 Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil.

Avaliador A

Sobre o autor do parecer

Avaliador A

• • Foi observado algum indício de Plágio no manus-crito?

• • Não

• • Os autores forneceram esclarecimentos sobre os procedimentos éticos adotados para a realização da pesquisa?

• • Sim

Comentários ao autor

• • O manuscrito intitulado “Experiências na Edu-cação Física e esporte: análise descritiva segundo condições sociodemográficas” teve como objetivo descrever as experiências positivas e negativas nas aulas de Educação Física e no Esporte e suas rela-ções com as iniquidades a partir das características sociodemográficas. Este estudo é de extrema im-portância, na medida em que ele apresenta o olhar do estudante sobre as experiências vivenciadas nas aulas de Educação Física e nas práticas esportivas, além de apresentar dados relacionadas as iniquida-des durante as aulas de Educação Física, temática importante e pouco abordada, neste sentido, este trabalho tem grande relevância para área da Educa-ção Física, em especial para os estudos relacionados à Educação Física escolar. Sendo assim, segue al-gumas correções necessárias para deixar o trabalho mais compreensível.

Título

• • Sugiro inserir a palavra iniquidades como forma de alinhar o título ao objetivo do estudo.

• • Sugestão: Experiências na Educação Física e es-porte: análise descritiva das iniquidades segundo as condições sociodemográficas.

Resumo

• • Alinhar o objetivo que é apresentado no resumo ao da introdução.

• • Acrescentar os principais resultados relacionados às iniquidades que foram encontrados no estudo.

• • Na linha 18 substituir o trecho “maiores experiên-cias mais positivas nas aulas de Educação Física” por: maiores experiências positivas nas aulas de Educação Física ou relataram mais experiências positivas nas aulas de Educação Física.

• • Ajustar as alterações no Abstract.

Palavras-chave

• • Sugiro substituir Educação Física e Treinamento por Educação Física Escolar.

Introdução

• • Na página 2 (linhas 22 a 24), as(os) autoras(es) re-latam que “buscou-se explorar o potencial das expe-riências nas aulas de Educação Física e no Esporte (EFE) a partir do Desenvolvimento Positivo do Jovem (DPJ)”, no entanto, não há maiores relações desta abordagem com as aulas de Educação Física, como sugestão, as(os) autoras(es) poderiam apro-fundar um pouco mais esta relação e discutir essa abordagem com os resultados achado na seção de discussão. Pois, a abordagem foi citada apenas na introdução e não foi mais comentada e nem rela-cionada ao longo do texto. Além disso, na página 3 (linha 1) apresenta-se a abordagem como “holística e inclusiva”, mas não tem maiores informações de onde, quando e por quem esta abordagem foi criada.

Método

• • No procedimento de coleta de dados, página 6 (li-nha 5 a 8) é relatado sobre o acompanhamento da coleta com os participantes, no entanto não fica claro como esse acompanhamento aconteceu, foi realizado nas aulas síncronas? Nas aulas assíncro-nas? Deixar mais claro como esse procedimento foi realizado.

• • Na página 8 (linhas 4 e 5), é apresentado os índi-ces que foram utilizados para avaliar as iniquidades, sendo assim é preciso adicionar uma breve expli-cação de como estes índices são avaliados e inter-pretados, quanto maior os valores maiores são as iniquidades e desigualdades? Ou quanto menores esses valores menores são as iniquidades e desigual-dades encontradas entre os grupos? Da forma como está exposto nos métodos e como é apresentado os resultados não é possível compreender esses índices, sendo necessário ir ao estudo de Crochemore-Silva et al., 2018 para que essa compreensão seja possível. Essa breve explicação vai ajudar os leitores a uma melhor interpretação e compreensão dos resultados encontrados.

• • Além disso, as(os) autoras(es) citam Crochemore-Silva et al., 2018, e devem seguir o mesmo modelo de citação dos artigos de acordo com as normas da revista e adicionar este artigo às referências biblio-gráficas.

Resultados

• • Na página 12 (linhas 34 e 35) está exposto que: “Esses resultados indicam que, embora as meninas relatem maiores experiências negativas, os valores não são estatisticamente significativos”, no entanto, neste mesmo parágrafo as(os) autoras(es) mostram que as meninas apresentaram melhores valores para as experiências pessoais, que estão relacionadas as experiências positivas (é isso mesmo?), e melhores valores nas experiências gerais na EFE. Sendo as-sim, por que finalizar o parágrafo ressaltando que meninas apresentaram mais experiências negativas, mesmo que estas experiências não tenham sido sig-nificativas?

• • Os resultados de iniquidades e desigualdades não estão tangíveis aos leitores, é importante deixar mais compreensível o que estes dados encontrados signi-ficam. Fazer uma nova leitura desses dados e tentar com a escrita transformar em algo compreensível para aqueles leitores que estão se familiarizando com os estudos de iniquidades e desigualdades.

• • Trago um exemplo para elucidar a questão comen-tada acima: quando, na página 12, da linha 39 a 41, é relatado que “os índices CIX (0,0290) e SII (9,85) nas habilidades pessoais e sociais apontaram uma maior concentração a favor dos estudantes mais ve-lhos”, não fica claro o que representa essa informa-ção, é uma maior concentração de iniquidades e de-sigualdades? Os estudantes mais velhos apresentam mais desigualdades que os estudantes mais novos dentro das aulas de Educação Física? Os estudantes mais velhos apresentam menos desigualdades que os alunos mais novos? Durante a leitura dos resul-tados estas informações não estão acessíveis para os leitores.

• • Outro exemplo, ainda na página 12 (linhas 42 e 43), quando é relatado que “O CIX foi significati-vo para as experiencias de iniciativa, assim como os dois índices (CIX e SII) foram significativos para as experiencias negativas” isso representa o que? Que aqueles alunos que têm melhores experiências de iniciativas nas aulas de Educação Física apresentam menos iniquidades? São dados tão importantes de serem apresentados para a área como um todo, mas precisam ficar mais compreensíveis durante a lei-tura.

• • Isso precisa ser revisado ao longo de toda a seção de resultados.

Discussão

• • Durante a introdução, na página 2 (linhas 22 a 24), os(as) autores(as) relatam que “buscou-se explorar o potencial das experiências nas aulas de Educação Física e no Esporte (EFE) a partir do Desenvol-vimento Positivo do Jovem (DPJ)”, no entanto em nenhum momento isto é retomado na discussão, de certa forma, essa abordagem citada na introdução fica perdida no texto, depois dos resultados encon-trados, qual a importância dessa abordagem? Se fi-zer sentido a manter no texto, é importante trazer para a discussão.

• • Um dado importante encontrado nos resultados é que as meninas relataram maiores experiências po-sitivas em comparação aos meninos, mas isto não é discutido de forma aprofundada nesta seção. As(os) autoras(es) não aprofundam essa temática impor-tante, levando em consideração que os estudos sobre nível de atividade física sempre mostram as meni-nas menos ativas e mais sedentárias que os meninos ( como apresentado no artigo: Temporal Trends of Physical Activity and Sedentary Behavior Simulta-neity in Brazilian Students, de Martins et al. 2018) e muitas vezes essa maior inatividade física pode estar associada a não gostar ou não participar das aulas de Educação Física (como publicado no arti-go Prevalence of physical inactivity and associated factors among adolescents from public schools in Uruguaiana, Rio Grande do Sul State, Brazil, por Bergmann et al. 2013), e quando é observado a par-ticipação dos alunos nas aulas de Educação Física, as meninas participam pelo menos, 20 minutos a menos que os meninos (como apresentado por Soa-res et al. 2023, no artigo intitulado “Tendência tem-poral de atividade física em adolescentes brasileiros: análise da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar de 2009 a 2019”). Sendo assim, as(os) autoras(es) poderiam explorar e discutir esse dado encontrado sobre esse olhar das experiências positivas das me-ninas durante as aulas de Educação Física.

• • Outro resultado importante, apresentado na página 13 (linhas 1 a 4 da seção de resultados) mostra que os alunos indígenas relataram maiores experiências negativas e que os índices de inequidades favorecem uma desigualdade entre os alunos não brancos, es-ses dados são extremamente importantes e não são discutidos.

• • As (os) autoras(es) destacam na discussão que houve poucas iniquidades encontradas no estudo, um dado que pode estar relacionado a uma melhor percepção das experiências nas aulas de Educação Física é que o estudo foi realizado em um instituto federal, local onde se presume ter uma melhor estrutura física e de material para a realização das aulas de Educação Física e das práticas esportivas, além de que os pro-fessores são melhores remunerados em comparação aos professores da educação básica em geral, o que pode estar diretamente relacionado a construção de melhores aulas e consequentemente a vivência de uma melhor experiência durante as aulas por parte dos alunos, reduzindo assim, as inequidades neste contexto, e isto não está discutido de forma mais aprofundada.

• • Prestar a atenção nas citações e seguir de acordo com as normas da revista.

Referências

• • Adicionar a referência Crochemore-Silva et al., 2018.

Parecer final (decisão)

• • Pequenas revisões

Avaliador B

Sobre o autor do parecer

Avaliador B

• • Parabéns pelo trabalho e por apresentar uma temá-tica relevante com uma abordagem relevante sobre as desigualdades. Acredito que os comentários abai-xo possam colaborar com o manuscrito para uma futura publicação.

• • Com relação aos objetivos, sugiro revisar a escrita para deixar claro que será descrita a percepção de experiência na EF e que será avaliada a desigualda-de nesse indicador. O trecho “relação com as iniqui-dades parece estar trazendo mais ruído.

• • Nos métodos é necessário deixar claro que o estudo é de abrangência da rede federal em nível estadual (no resumo e início dos métodos).

• • É necessário informar sobre qual desfecho foi feito cálculo de tamanho de amostra. Do jeito genérico que está é pouco adequado.

• • Com relação as análises de desigualdade de raça/ cor, não é correto utilizar o SII e o CIX, visto que são medidas sumárias de desigualdades para estrati-ficadores ordinais. No caso das categorias que estão usando, uma medida simples ou complexa de variá-veis nominais é necessária.

• • Nos resultados, sugiro explicar melhor a interpre-tação onde é apresentado o percentual referente a escala invertida: “Conforme mencionado anterior-mente, a inversão da escala da dimensão de expe-riências negativas, onde, maiores escores indicam uma menor percepção dessas experiências, revelou escores de 93,0% (DP= 11,8) nas aulas de EFE”

• • Não foi identificado o gráfico 1.

• • Ao apresentar o resultado da diferença de sexo da Tabela 2, os autores precisam ser mais diretos ao dizer que não há diferença na percepção de expe-riência na EF em nenhum domínio com relação a meninos e meninas. Do jeito que está aponta um direcionamento (diferença) que os próprios autores afirmam não existir (última frase do parágrafo). O mesmo deve ser observado para as demais interpre-tações da tabela.

• • Informar corretamente a unidade de medida do SII e da diferença (pontos percentuais).

• • Na discussão, sugiro um resumo dos três primei-ros parágrafos, apresentando apenas os destaques e evitando repetição exagerada com a seção de resul-tados.

• • Em termos de percentual dos escores de experiên-cia, existe a possibilidade de alguma comparação com a literatura?

• • Com relação aos pontos fortes, sugiro mencionar que a representatividade se limita a rede federal do estado do Ceará. Isso pode inclusive ser mencio-nado como limitação, ou discutido anteriormente. As direções de algumas desigualdades e ausências de outras pode ter a ver com o perfil dos estudan-tes, padronização de estruturas e corpo docente. Ou seja, realidade bem diferente das demais escolas.

• • Nas limitações são mencionadas questões com rela-ção à pandemia. No entanto, acho que é necessário discutir como o período de coleta de dados pode ter afetado mais diretamente os resultados com relação a percepção de experiências.

• • Por fim, destaco um cuidado para o uso do termo iniquidade. Por exemplo, ao afirmar que há uma ini-quidade na experiência da EF entre alunos de pais com menor escolaridade comparado a alunos com pais de maior escolaridade, os autores estão atri-buindo um juízo de valor de que está diferença é injusta. Eu acredito que essa seja uma forma equi-vocada de apresentar o debate, visto que inclusive podemos estar diante de ações com foco em equi-dade, dando mais atenção a quem mais precisa, e sendo efeitos em gerar mais experiências positivas em grupos menos privilegiados.

• • Assim, acho extremamente importante apresentar os resultados como diferenças ou desigualdades, in-cluindo na discussão um parágrafo sobre a diferença entre desigualdade e iniquidade e refletindo sobre os dados.

Parecer final (decisão)

• • Pequenas revisões

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  24 Jul 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  05 Dez 2025
• Revisado
  13 Set 2025
• Aceito
  14 Jan 2026