A problematização do racismo no ensino e na formação de docentes de QuímicaResumo
Understanding the importance of education for ethnic-racial relations, especially after 20 years of Brazilian Law 10.639/03, which requires the inclusion of African and Afro-Brazilian history and culture in the school curriculum, it is imperative to develop work on the subject in different areas of teaching, also reflecting on teacher training. In view of the above, this work aims to characterize a proposal for teaching and training chemistry teachers to address racism, in conjunction with the Black Movement and in dialogue with the educational perspective of Paulo Freire and Abdias Nascimento on racism. To this end, the Chemistry Education and Social Inclusion extension program developed at the Federal University of Santa Catarina is presented, which contributes to the teaching and training of chemistry teachers in addressing the problem of racism, a process that is permeated by actions of resistance.
INTRODUÇÃO
A educação para as relações étnico-raciais (ERER) vem sendo pautada pelo Movimento Negro no Brasil há muitas décadas. Intelectuais como Abdias Nascimento1 e Beatriz Nascimento2 são exemplos de integrantes desse movimento que se dedicaram a desvendar a problemática em torno do apagamento e invisibilidade da história africana e afro-brasileira na educação escolar.
Após décadas de discussões relacionadas ao tema, a Lei 10.639/033 foi sancionada trazendo a obrigatoriedade do ensino da história e cultura africana e afro-brasileira em todo o currículo da educação básica brasileira, o que precisa ter implicações na formação docente de todos os níveis. Gomes e Silva4 sinalizam que, ao ingressar no processo de formação docente, as pessoas trazem consigo valores e conhecimentos sobre o mundo e a sociedade, o que precisa ser identificado e analisado ao longo desse processo. Aspecto que corrobora a compreensão de um processo de formação docente alicerçado nas contribuições do educador brasileiro Paulo Freire que entende a formação como um processo permanente, refletindo sua acepção de ser humano como inconcluso. Esta perspectiva de formação docente está intrinsecamente atrelada às interações socioculturais que permeiam e influenciam o processo de formação.5
Em pesquisa realizada por Diallo e Lima6 em 104 cursos de licenciatura no Brasil, foi identificado que apenas 50 deles apresentam incorporação de uma ERER e de forma ainda incipiente. Ao considerar a formação de docentes de Química, a pesquisa realizada por Gonzaga e Gonçalves,7 investigou o curso de licenciatura em Química em sete instituições públicas que o oferecem no Estado de Santa Catarina e identificou que a questão racial também aparece de forma superficial e muitas vezes ocorre reproduzindo estereótipos e estigmas historicamente associados à desumanização da população negra.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana,8 é essencial que as formações docentes de todas as áreas de ensino estejam implicadas no processo de implementação da Lei 10.639/03,3 articulando as instituições educacionais com centros de pesquisa e com os movimentos sociais, em especial o Movimento Negro que carrega larga experiência de debates e reflexões acerca do problema do racismo no ambiente escolar, bem como a importância da incorporação da história e cultura africana e afro-brasileira na educação escolar.8
Neste sentido, este trabalho tem como objetivo socializar uma proposta de ensino e de formação de docentes de Química para a abordagem do racismo, construída em articulação com o Movimento Negro e em diálogo com perspectiva educacional de Paulo Freire e com Abdias Nascimento, considerando sua discussão a respeito do racismo. Em outras palavras, apresenta-se neste artigo a socialização de uma experiência de formação docente que culminou em uma prática de ensino de Química, na educação básica. Assim, este trabalho segue com a apresentação da fundamentação teórico-metodológica para a ERER no ensino e na formação de docentes de Química. Posteriormente, expõem-se características do Programa de extensão “Educação Química e Inclusão Social” que contém a exposição e reflexão sobre as experiências educativas e, por último, as considerações finais.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO ENSINO E NA FORMAÇÃO DE DOCENTES DE QUÍMICA
Entendemos que um ensino de Química articulado à ERER precisa estar alicerçado teórico-metodologicamente em referenciais que tratam do racismo e de uma educação progressista, entre outros aspectos. Assim nos apoiamos nas contribuições de dois intelectuais brasileiros: Abdias Nascimento e Paulo Freire.
Nascimento1 colaborou não somente para refletirmos sobre o processo de racismo instaurado na sociedade brasileira a ser enfrentado, mas igualmente para uma ERER ao advogar, junto ao Movimento Negro, pela educação da história e da cultura africana e afro-brasileira no currículo da educação básica e também em cursos de educação superior. Para Nascimento1 a ausência do ensino da história e da cultura africana e afro-brasileira nas escolas brasileiras é parte do racismo, na qualidade de um processo mascarado, que perdura com o denominado mito da democracia racial. Sobre este mito, Nascimento1 destaca:
[...] “Desde os primeiros tempos da vida nacional aos dias de hoje, o privilégio de decidir tem ficado unicamente nas mãos dos propagadores e beneficiários do mito da “democracia racial”. Uma “democracia” cuja artificiosidade se expõe para quem quiser ver, só um dos elementos que a constituíram detém todo o poder em todos os níveis político-econômico-sociais: o branco. Os brancos controlam os meios de disseminar as informações; o aparelho educacional; eles formulam os conceitos, as armas e os valores do país. Não está patente que nesse exclusivismo se radica o domínio quase absoluto desfrutado por algo tão falso quanto essa espécie de “democracia racial”?”1 (p. 54)
Compreendemos que esse exclusivismo tem implicações diversas e inclusive ao ensino de Química que, por exemplo, pode se distanciar dos elementos que constituem a história e cultura africana e afro-brasileira. Pode distanciar também as pessoas negras dos lugares de pesquisa em ensino de Química, produção de currículos que contemplem o ensino de Química, dentre outros aspectos. Isso é coerente com o que realça Nascimento1 ao denunciar o racismo nas universidades brasileiras que historicamente colaborou para a construção de barreiras ao acesso de pessoas negras a esse espaço de produção de conhecimento.
Essa opressão racial sofrida pelas pessoas negras no Brasil - que se reflete no processo educacional - as caracterizam também como pessoas oprimidas que Freire considerou como sujeitos das suas contribuições educacionais na obra Pedagogia do Oprimido.9 Nessa obra, Freire propõe o processo de investigação temática, que expressa que o ato dialógico precisa se estabelecer desde o processo de seleção dos conhecimentos a serem estudados. É na interlocução com as/os educandas/os e sua realidade que se pode escolher os conhecimentos a serem estudados. Delizoicov10,11 sistematizou as etapas da investigação temática propostas por Freire9 como segue: (i) levantamento preliminar: com base em fontes variadas, são levantadas informações relativas à realidade a qual discentes se inserem; (ii) análise das situações e seleção das codificações: são analisadas as informações previamente levantadas e selecionadas situações significativas associadas a contradições; (iii) diálogos descodificadores: identificação do tema gerador a partir do diálogo com discentes e representantes da comunidade na qual a instituição educacional está inserida; (iv) redução temática: escolha dos conhecimentos necessários à compreensão do tema gerador; (v) sala de aula: desenvolvimento das atividades planejadas na instituição educacional. Para organizar o trabalho educativo na sala de aula na abordagem do tema gerador, Delizoicov et al.12 propõem os três momentos pedagógicos: problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento. O primeiro momento pedagógico tem a finalidade de proporcionar a explicitação dos conhecimentos discentes e problematizá-los para que se tome consciência das suas limitações. No segundo momento pedagógico são estudados, a partir de atividades variadas, os conhecimentos sistematizados necessários à compreensão do tema gerador e à intervenção na realidade. No terceiro momento pedagógico, novamente por meio de atividades variadas, pode-se identificar a apropriação dos conhecimentos discentes.
Na literatura é possível identificar vários trabalhos que tratam do processo de investigação temática proposto por Freire9 ou dos três momentos pedagógicos propostos por Delizoicov et al.12 no âmbito da formação de docentes da área de Ciências da Natureza. Entre esses trabalhos destacamos os de Silveira et al.,13 Bomfim e Gehlen,14 Neres e Gehlen15 e Centa e Muenchen.16 Todavia, nesses trabalhos não se trata explicitamente da abordagem do racismo na área de ensino de Ciências da Natureza.
Entendemos que a opressão racial também pode ser identificada pelo processo de investigação temática e ser objeto de estudo no ensino e na formação de docentes de Química. Para Freire9 a ausência de consciência dos oprimidos de sua condição favorece que tenham adesão a um discurso fatalista da sua opressão promovendo uma “convivência” com o processo de opressão. Assim, o renomado educador brasileiro defende que os oprimidos precisam refletir sobre as suas condições concretas de opressão. Um caminho possível para favorecer essa reflexão é proposto por Freire9 por meio do processo de investigação temática.
Neste contexto, Freire17 ressalta que ensinar exige rejeição a qualquer forma de discriminação:
“A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. Quão longe dela nos achamos quando vivemos a impunidade dos que matam meninos de rua, dos que assassinam camponeses que lutam por seus direitos, dos que discriminam os negros, dos que inferiorizam as mulheres.”17 (p. 36)
Em outras palavras, Freire nega de forma peremptória o racismo constituinte da sociedade e reconhece a opressão racial denunciada e combatida por Nascimento.1 Aliás, Nascimento1 critica a história da educação brasileira - em todos os níveis - que discrimina a cultura africana e afro-brasileira.
Na nossa história recente foram lançadas orientações oficiais3,8 relativas ao ensino da história e da cultura africana e afro-brasileira que colaboram, em certo sentido, para o enfrentamento da opressão racial na educação básica e na formação de docentes. O ensino e a formação de docentes de Química estão inseridos nesse compromisso mais amplo de enfrentamento da opressão racial.
O PROGRAMA DE EXTENSÃO “EDUCAÇÃO QUÍMICA E INCLUSÃO SOCIAL”
O programa de extensão intitulado “Educação Química e Inclusão Social”, vinculado ao Departamento de Química da Universidade Federal de Santa Catarina, tem como objetivo “elaborar, desenvolver e avaliar projetos na área de Educação Química em parceria com diferentes coletivos (docentes, comunidades, associações, etc.) na Grande Florianópolis - Estado de Santa Catarina”. O programa está em vigência desde 2021 e abarca projetos alinhados aos seus objetivos. Ademais está presente no currículo do curso de licenciatura em Química da Universidade Federal de Santa Catarina (campus Florianópolis) na qualidade de uma componente curricular de 36 h/aula. Na componente curricular, que tem o mesmo nome do programa de extensão, pois está vinculada a ele como constituinte da curricularização da extensão que é caracterizada por atividades de extensão na carga horária dos cursos de graduação e integra a matriz curricular desses, estudantes do referido curso podem elaborar, desenvolver e avaliar projetos que se insiram no programa ou ainda se incluírem - ou já estarem previamente incluídos - em projetos do programa de extensão para realizarem as atividades de extensão dentro de cada projeto. Para tanto, há momentos de estudos e planejamentos previstos dentro do espaço da universidade no horário reservado à componente curricular e momentos previstos para as atividades de extensão que podem ocorrer fora do espaço universitário. Essas atividades de extensão correspondem oficialmente a uma carga horária de 18 h/aula das 36 h/aula da componente curricular “Educação Química e Inclusão Social”.
A acepção de extensão do programa e, por conseguinte incentivada à componente curricular, está alicerçada nas contribuições de Paulo Freire. Em sua obra Extensão ou Comunicação?,18 Freire se contrapõe à noção equivocada de extensão como um processo de doação de conhecimentos dos que sabem muito para aqueles que pouco ou supostamente nada sabem. Originalmente Freire18 traz essa discussão se referindo ao trabalho do agrônomo extensionista com camponeses. Seguramente, essa discussão pode ser extrapolada para outros contextos educacionais. Ao se opor a essa noção de extensão, Freire18 anuncia características de um processo de comunicação:
[...] “Educar e educar-se na prática da liberdade, não é estender algo desde a “sede do saber”, até a “sede da ignorância” para “salvar”, com este saber, os que habitam nesta.
Ao contrário, educar e educar-se, na prática da liberdade é tarefa daqueles que sabem que pouco sabem - por isso sabem que sabem algo e podem assim chegar a saber mais - em diálogo com aqueles que, quase sempre, pensam que nada sabem, para que estes, transformando o seu pensar que nada sabem em saber que pouco sabem, possam igualmente saber mais.”18 (p. 25)
Essas características, sinalizadas por Freire18 como desejáveis ao processo educativo, são constituintes do que se entende como comunicação. Assim, a nossa compreensão da extensão, na qualidade de um processo educativo, busca se aproximar da noção de comunicação defendida por Freire. Na comunicação não se concebe o sujeito da aprendizagem como um ser passivo. Ela se caracteriza pelo diálogo em que, para Freire,18 há “um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados” (p. 69). De modo sintético, pode-se caracterizar que a investigação temática, caracterizada na seção anterior, é a expressão de um ato comunicativo que pode estar presente em projetos de “extensão” universitária, de maneira a transcender o ato de educação como doação de conhecimentos.
Essa compreensão acerca da extensão orientou um projeto de extensão inserido no programa “Educação Química e Inclusão Social”, bem como o desenvolvimento de um projeto promovido na componente curricular de mesmo nome do curso de licenciatura em Química da Universidade Federal de Santa Catarina. Esses projetos serão caracterizados a seguir.
O projeto de extensão “Formação de docentes de Química na abordagem do racismo”
Um dos projetos do programa “Educação Química e Inclusão Social” era intitulado “Formação de docentes de Química na abordagem do racismo” e visava contribuir no processo de implementação da Lei 10.639/03. Neste sentido, o projeto de extensão “Formação de docentes de Química na abordagem do racismo”, foi desenvolvido com a participação, sobretudo, de docentes da área de Ciências da Natureza, em formação inicial e em exercício. Iniciaram a formação nove participantes e finalizaram cinco - sendo todos em formação inicial. Entre os nove participantes, cinco eram estudantes de graduação (três de licenciatura em Química, um de bacharelado em Química e um de licenciatura em Educação do Campo - Ciências da Natureza e Matemática). Os demais participantes eram docentes em serviço (um com licenciatura em Química, um com licenciatura em Ciências Biológicas, um com licenciatura em Física e um com licenciatura em História). Essa formação dos participantes não restrita à Química está associada com as características do processo de investigação temática adotado no trabalho que prevê a atuação de uma equipe que não se reduz a um campo disciplinar - o que é desejável a uma abordagem “interdisciplinar”. Ademais, o projeto foi planejado e coordenado por um docente universitário e uma mestranda de um programa de pós-graduação da área de ensino de Ciências - e ambos são da área de ensino de Química. Em suma, a maioria dos participantes do projeto era da área de ensino de Química. O projeto foi promovido com a colaboração da Associação de Educadories Negres de Santa Catarina (AENSC), que tem entre seus objetivos “Desenvolver atividades socioeducativas, junto a diferentes parceiros institucionais para a promoção de políticas de diversidade e intersetoriais, que contribuam para a socialização, inclusão, integração e promoção social da população negra, em suas diferentes necessidades e demandas”, e também fortalecer docentes, mostrando-se uma aliada para uma formação docente que intencione uma educação emancipatória para a população negra brasileira. A AENSC é um movimento social que busca ir contra a narrativa hegemônica do estado de Santa Catarina, um estado de apenas 18,1% de população negra, de acordo com dados oficiais,19 e que historicamente nega a importância da população negra e indígena na construção do estado. Neste sentido, a AENSC possui frentes de luta direcionadas à educação, sendo uma delas a Coordenadoria Educação sem Racismo, que acolhe casos de racismo vivenciados no espaço escolar por estudantes, docentes e/ou funcionárias/os e contribui com ações pedagógicas e consultorias.
Todo processo foi desenvolvido em 72 h/aula, no ano de 2023, com atividades predominantemente presenciais e atividades a distância, síncronas e assíncronas. Essas 72 h/aula foram divididas em duas etapas, realizadas em semestres letivos diferentes (2023/1 e 2023/2). Na primeira e segunda etapas foram realizadas atividades em encontros semanais. Não havia um convênio formal entre a universidade e as secretarias de educação locais no que concerne ao desenvolvimento de atividades de extensão e que, portanto, favorecesse a construção das experiências formativas promovidas pelo projeto “Formação de docentes de Química na abordagem do racismo”, seja para assegurar a participação de docentes em serviço, seja para viabilizar a concretização da experiência educativa de Química na educação básica.
O docente universitário e a estudante de mestrado responsáveis pela coordenação do processo formativo eram filiados à AENSC e beneficiaram-se significativamente da experiência acumulada na Coordenadoria “Educação sem Racismo” da AENSC, considerando as demandas e ações dessa Coordenadoria, contribuindo ao processo de elaboração de uma formação docente que teve como proposta se apoiar na noção de racismo de Abdias Nascimento e aliar a investigação temática proposta por Paulo Freire e a Análise Textual Discursiva (ATD) orientada por uma compreensão educacional sustentada em Paulo Freire, conforme defendido por Gonçalves.20 A ATD é uma metodologia de análise de informações qualitativas, composta por três etapas caracterizadas sinteticamente como: (i) unitarização: etapa em que são selecionados os fragmentos de documentos que constituem o corpus de análise; (ii) categorização: etapa para agrupar os fragmentos originados na unitarização com finalidade de construir categorias; e (iii) comunicação: etapa em que são elaborados os metatextos para colaborar com o entendimento acerca das categorias e fragmentos selecionados.20 Diante do exposto, a ATD foi empregada para a análise das informações advindas do levantamento preliminar da realidade, considerando as articulações entre a ATD e a primeira etapa da investigação temática disseminadas na literatura.20 Uma representação do processo formativo é apresentada na Figura 1, na qual são explicitados seus fundamentos teórico-metodológicos e os participantes.
Processo formativo do projeto de extensão “Formação de docentes de Química na abordagem do racismo”
Assim, na primeira etapa da investigação temática foram analisados, por meio da ATD, documentos da Coordenadoria “Educação sem Racismo” para a delimitação do lócus da investigação temática a partir das emergências expostas pelos documentos, entre atas de reuniões e relatos das experiências vivenciadas nas escolas da região da Grande Florianópolis - cumpre registrar que o exame de informações qualitativas na primeira etapa do processo de investigação temática, por meio da ATD, não é objeto de discussão sistematizada neste trabalho com a exposição de categorias. A ATD foi empregada restritamente em sua dimensão formativa, valorizando a pesquisa como princípio formativo e de acordo com a proposta de Gonçalves.20 Com a definição da unidade escolar, deu-se continuidade à análise de informação na primeira etapa da investigação temática. Além da concretização da investigação temática no processo de formação docente, também houve previamente encontros dedicados ao diálogo sobre leituras relacionadas à problemática racial no Brasil, proporcionando um espaço para reflexão e discussão crítica com base na obra O Genocídio do Negro Brasileiro: Processo de um Racismo Mascarado de Abdias Nascimento,1 bem como leituras para compreensão sobre a investigação temática de Paulo Freire9 e a ATD associada à compreensão educacional de Paulo Freire.20 As atividades realizadas a na primeira etapa do projeto estão sintetizadas na Tabela 1.
A análise, por meio da ATD, das informações qualitativas dos documentos provenientes da AENSC, de sites de notícias e do questionário respondido por estudantes como parte da etapa de levantamento preliminar da realidade indicou que havia problemáticas no bairro em que a escola estava inserida em relação à qualidade do saneamento básico, com relatos de destino incorreto de esgoto domiciliar e coleta de lixo ineficiente. A exposição a condições sanitárias inadequadas pode resultar em graves problemas de saúde pública. Para enfrentar esses desafios é crucial um planejamento urbano que inclua a construção de sistemas adequados de drenagem, tratamento de esgoto e a regularização da coleta de resíduos.
A análise das informações na etapa de levantamento preliminar da realidade indicou que o racismo se constitui em um problema que é muitas vezes velado e permeia a experiência educacional. Ademais, se identificaram situações-limite que poderiam se constituir em temas geradores relacionados ao problema da moradia, como problemas de saneamento básico. Isso implicou na seleção de codificações que, em momento posterior, foram objeto de diálogo com uma representante da escola, na etapa de diálogo descodificador, que ocorreu na própria escola. Com base nesta etapa de diálogos descodificadores fortaleceu-se a hipótese que uma das situações significativas era o lixo e o tema gerador era “Moradia e racismo ambiental”. Essa compreensão racial do problema no qual a comunidade escolar está inserida foi favorecida pela interlocução com as contribuições de Nascimento.1 A noção de um racismo mascarado, defendida por Nascimento,1 colabora para entender a discriminação racial velada presente na nossa sociedade, de modo que os problemas identificados não se reduzem a puros problemas ambientais ou de classe. Uma síntese do processo de investigação temática realizado é apresentado na Figura 2, já contemplando a etapa de desenvolvimento em sala de aula do que foi planejado na segunda etapa do processo formativo.
A segunda etapa do processo formativo se caracterizou pela realização de encontros semanais para o planejamento de aulas sobre a situação significativa do lixo constituinte do tema gerador “Moradia e racismo ambiental”. Esse foi o tema gerador obtido na investigação temática sintetizada na Tabela 1 e representada na Figura 2. Os planos de aula foram construídos visando a abordagem de uma sequência de aulas na componente curricular Ciências da Natureza em uma turma do nono ano do ensino fundamental. Foram elaborados pelos integrantes do processo formativo quatro planos de aula com um total de oito horas aulas, divididas ao longo de quatro semanas. Os cinco concluintes da primeira etapa do processo formativo permaneceram na segunda etapa e ficaram responsáveis pelo planejamento das aulas, orientados pelo docente universitário e pela estudante de pós-graduação que coordenaram o processo formativo. A docente responsável pela componente curricular Ciências da Natureza na escola não pôde colaborar com o planejamento. Contudo, tomou conhecimento prévio dos planos de aula e explicitou a sua concordância. Aliás, houve um diálogo prévio com a docente acerca do tema gerador, os conhecimentos sistematizados a serem abordados e a dinâmica que seria adotada nas aulas.
Os planos de aula foram organizados com base nos três momentos pedagógicos:12 a problematização inicial, a organização do conhecimento e a aplicação do conhecimento. Esses planos de aula foram desenvolvidos em sala de aula na turma de Ciências em 2 h/aula por semana em um período de quatro semanas. As aulas foram promovidas por duplas de integrantes do processo formativo com a presença do docente universitário e da estudante de pós-graduação que coordenaram o processo formativo. Todos os planos de aula elaborados são apresentados no Material Suplementar deste artigo.
O primeiro plano de aula contemplou o primeiro momento pedagógico. Nessa aula, para dar início às atividades escolares, foram explicadas todas as atividades que seriam desenvolvidas ao longo das quatro semanas de duração do projeto na escola. Na sequência foram apresentadas imagens que exemplificavam a falta de saneamento básico, alagamentos e acúmulo de lixo - assim como ocorre no bairro em que a escola está inserida - e se buscou apreender os conhecimentos discentes acerca dessa problemática, bem como dialogar a respeito desses conhecimentos. Posteriormente, os estudantes leram individualmente a notícia “Racismo ambiental: as consequências da desigualdade socioambiental para as comunidades marginalizadas”, com objetivo de relacionar as questões iniciais ao texto com às imagens, para a compreensão da relação dessas imagens com o racismo ambiental. Os estudos realizados na etapa 1 pelos integrantes do processo formativo, sobre a compreensão de Nascimento1 do racismo como um processo mascarado, colaboraram para que o grupo pudesse planejar as aulas, de maneira a caracterizar que determinados problemas concebidos como ambientais também podem estar relacionados com o racismo que permeia a sociedade.
Dessa maneira, objetivou-se socializar com a turma algumas questões sobre o racismo ambiental, estimulando o surgimento das primeiras ideias discentes sobre o assunto para o diálogo. Na primeira aula foi prevista a escrita de uma carta para as autoridades ambientais fictícias, com objetivo de identificar a compreensão discente sobre a problemática da moradia e do racismo ambiental. A escrita teve como objetivo expor conhecimentos discutidos na aula e denunciar as problemáticas enfrentadas com a ausência de saneamento básico no bairro. As cartas apresentaram algumas reclamações vividas pelos próprios discentes, como a falta de coleta de lixo, as inundações relacionadas às fortes chuvas e o mau cheiro de esgotos a céu aberto.
Os dois planos de aula seguintes contemplaram a organização do conhecimento, totalizando 4 h/aula. Foram desenvolvidas atividades com leituras textuais seguidas de diálogo com a turma. Ademais, entre outras atividades, foram propostos dois experimentos, prevendo a participação discente. Os conteúdos tratados nessas atividades foram resíduos sólidos, a Química dos plásticos e densidade. Na segunda aula os estudantes realizaram, entre outras atividades, a primeira atividade experimental que tratou da decomposição térmica do PVC (policloreto de vinila) utilizando materiais acessíveis e a identificação do HCl com indicador ácido-base de extrato de repolho roxo, de acordo com a proposta de Marconato e Franchetti.21 O experimento favoreceu a reflexão sobre o descarte incorreto do PVC e suas consequências ao meio ambiente. Isso também favoreceu que estudantes pudessem refletir sobre o descarte inadequado de plásticos e a respeito da ausência de coleta de materiais recicláveis. Às vezes, devido ao descarte indevido de materiais plásticos, esses se acumulam em bueiros, prejudicando o escoamento da água que pode colaborar para problemas em dias de chuva. No bairro em que a escola está situada, com certa frequência, ocorrem situações de alagamento. De outra parte, a turma pôde estudar que a queima de resíduos sólidos secos, particularmente de plásticos, não é um tratamento adequado para resíduos sólidos secos que se acumulam em partes do bairro, uma vez que isso implica na emissão de gases poluentes, dentre outros problemas. Isso sugere uma atenção especial do poder público com a coleta e tratamentos de resíduos sólidos provenientes da comunidade em que a escola está inserida. É certo que as causas e consequências da precariedade de coleta e tratamento de resíduos sólidos podem se relacionar com o racismo ambiental. Nascimento1 expõe como a discriminação racial se apresenta nas condições de moradia da população. Para o autor: “o fator racial determina a posição social e econômica na sociedade brasileira” (p. 101). Isso contraria a ideia de que a estratificação no Brasil é “puramente social e econômica”.
Na terceira aula foi realizado o outro experimento acerca da identificação de vários tipos de plástico por meio de suas densidades, conforme a proposta de Mateus22 para o experimento intitulado “Todo o plástico é igual?”. A etapa da organização do conhecimento encerrou com uma leitura do texto “Lixo plástico é a principal causa de alagamentos nas metrópoles do Brasil” que contribuiu positivamente para as reflexões expostas pelos estudantes. Assim como na atividade experimental da aula anterior, foi promovida uma discussão com a turma, de modo a refletir sobre as situações de alagamento que ocorrem no bairro, visando favorecer a compreensão dos estudantes de que o plástico, por si só, não é a causa dos alagamentos, mas sim uma consequência do racismo ambiental que afeta comunidades mais periféricas. Lembrando que as condições inadequadas de moradia, como destaca há muito tempo Nascimento,1 são uma consequência da discriminação racial e não somente um problema de ordem social e econômica.
O quarto plano de aula se caracterizou pela aplicação do conhecimento. Foi realizada a confecção de cartazes através de colagens de revistas, visando retomar o conhecimento estudado nas aulas anteriores. A turma explicitou conhecimentos estudados nas aulas anteriores, como o consumo da população mundial, as formas de descartes de resíduos sólidos e os resultados desses descartes quando ocorrem incorretamente, além de suas relações com o racismo ambiental. Dessa forma, a turma explicitou conhecimentos que relacionam conhecimentos químicos, questões ambientais, socioeconômicas e raciais. Uma compreensão da sequência de aulas, que ocorreram de forma articulada, é representada na Figura 3. As aulas estiveram vinculadas entre si, não somente pelo tema gerador “Moradia e racismo ambiental”. A dinâmica dos três momentos pedagógicos que orientou o desenvolvimento das aulas não é constituída por um conjunto de etapas inertes e desarticuladas. Assim, os conhecimentos sistematizados da Química estudados na organização do conhecimento têm uma relação com a problematização inicial e com a aplicação do conhecimento na compreensão do tema gerador. A atividade final na escola favoreceu uma reflexão sobre o racismo como um processo mascarado, como caracteriza Nascimento,1 que constitui uma antiga estratégia de genocídio das pessoas negras em nosso país. Analisar criticamente as condições de moradia é um modo de favorecer a reflexão a respeito dessa estratégia. Nisso fica subjacente o papel que os conhecimentos sistematizados da Química podem exercer na reflexão sobre o racismo. Alijar esses conhecimentos de estudantes da educação básica pode minimizar as possibilidades de reflexão sobre o problema do racismo associado às condições de moradia, há muito denunciadas por Nascimento.1
Em síntese o projeto extensão “Formação de docentes de Química na abordagem do racismo” favoreceu o desenvolvimento de um processo formativo de docentes na interação com o Movimento Negro, assim como com o contexto escolar, com a construção de uma proposta coletiva à abordagem do racismo na formação de docentes de Química e na educação básica.
A componente curricular “Educação Química e Inclusão Social”: um projeto de ensino de Química para a abordagem das relações étnico-raciais
Um projeto de ensino de Química foi desenvolvido por duas licenciandas do curso de licenciatura em Química da Universidade Federal de Santa Catarina durante suas participações na componente curricular “Educação Química e Inclusão Social”, oferecida ao curso no âmbito do programa supracitado. Entre os objetivos da componente curricular encontra-se a elaboração e o desenvolvimento de um projeto de extensão voltado à promoção da inclusão social. Nesse contexto, as licenciandas tiveram a oportunidade de escolher um tema alinhado a esse objetivo, optando por abordar a problemática racial por meio de um tema gerador (moradia e racismo ambiental) obtido no projeto “Formação de docente de Química na abordagem do racismo”. Cumpre registrar que uma das licenciandas havia participado do projeto no semestre anterior.
A instituição prevista para desenvolver o projeto foi definida no âmbito do projeto “Formação de docentes de Química na abordagem do racismo”. Foi estabelecida comunicação através de um encontro presencial entre as licenciandas e a professora de Ciências da escola, no qual foram discutidas as possíveis turmas e horários disponíveis para a realização das atividades, assim como algumas normas da instituição. Dessa forma, foi acordada a participação das licenciandas para o desenvolvimento do projeto na escola em uma turma do sétimo ano, na componente curricular Ciências, no ensino fundamental. É imperativo lembrar que aulas também estavam sendo planejadas por outro grupo de docentes participantes do projeto “Formação de docentes de Química na abordagem do racismo” para o desenvolvimento em outra turma da escola para o mesmo tema gerador (moradia e racismo ambiental), sob a supervisão da mesma docente de Ciências. A abordagem das relações raciais foi impulsionada, ao longo de todo o processo, pela luta do cumprimento da Lei 10.639/2003,3 que estabelece o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana em todas as escolas de educação básica do país.
Uma vez decidida a situação significativa (mobilidade urbana e consequências na qualidade do ar) a ser abordada dentro do tema gerador moradia e racismo ambiental, foi construída a proposta de prática pedagógica para o ensino de Química na componente curricular “Educação Química e Inclusão Social” que se estruturou de quatro planos de aulas, cuja metodologia está sintetizada na Tabela 2, pautada nos três momentos pedagógicos.12 Cada plano de aula correspondia a 1 h/aula. Foi possível conciliar os conteúdos programados (composição do ar e poluição atmosférica) para serem abordados no sétimo ano com a situação significativa “mobilidade urbana e consequências na qualidade do ar”. Os planos de aula são apresentados no Material Suplementar.
A dinâmica das aulas foi organizada de modo a promover a reflexão de estudantes e a apropriação dos conhecimentos científicos necessários para compreensão do tema. Determinou-se também que as licenciandas registrassem diários de aula, para analisar e socializar futuramente suas compreensões, avaliando as atividades desenvolvidas e a contribuição do projeto para o seu processo formativo. Por questões de compatibilidade de horário, cada licencianda responsabilizou-se pelo desenvolvimento de dois planos de aula na escola e o planejamento demandou duas horas semanais pelo período de quatro semanas.
Embora as interações cooperativas entre escola e projeto estivessem definidas desde o projeto de extensão mais abrangente, e a professora de Ciências da escola já houvesse organizado o cronograma da componente curricular Ciências para contribuir com o desenvolvimento do subprojeto, a secretaria de educação a qual a escola está submetida - órgão responsável por autorizar a presença de estudantes de licenciatura na escola - negou o acesso de uma das licenciandas. A outra licencianda já estava autorizada a participar de atividades de extensão do projeto “Formação de docentes de Química na abordagem do racismo” na unidade escolar. A recusa, sem fornecimento de parecer formal, inviabilizou a realização das atividades na turma do sétimo ano. Assim, realizou-se um minicurso planejado pelas licenciandas para docentes de Química da educação básica e estudantes de licenciatura em Química de instituições da Grande Florianópolis, como um modo de também valorizar o processo de elaboração da proposta pedagógica e do tema abordado. O minicurso foi intitulado “Ensino de Ciências e Inclusão: Um Relato de Experiência sobre a Abordagem do Racismo”. A inscrição foi gratuita e com emissão de certificado de duas horas de atividade de extensão. A apresentação foi concretizada, dando ênfase às contribuições da abordagem dos temas geradores e investigação temática para os processos de ensino e aprendizagem, às possibilidades de propostas pedagógicas que prezam pelo cumprimento da Lei 10.639/2003 e à denúncia contra um sistema que deliberadamente mascara o racismo.
Em suma, a análise da ação da secretaria de educação em relação ao desenvolvimento da prática pedagógica exemplifica o objeto da crítica de Nascimento1 no que se refere às relações entre educação e combate ao racismo, evidenciando que há, de maneira fortemente presente, o favorecimento da perpetuação dos obstáculos à educação para as relações étnico-raciais na educação básica do estado de Santa Catarina.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, compreendemos que o programa de extensão “Educação Química e Inclusão Social” - incluindo a sua componente curricular homônima - e o projeto de extensão “Formação de docentes de Química na abordagem do racismo” contribuem, em alguma medida, à formação de docentes que atuam na educação básica e também no âmbito do curso de licenciatura em Química da Universidade Federal de Santa Catarina. É certo que a abordagem do problema do racismo na formação de docentes de Química precisa ser mais plural. Depreende-se também, a partir das experiências educativas promovidas no ensino e na formação de docentes de Química, que o apoio nas contribuições de Abdias Nascimento e Paulo Freire colaborou para a concretização de um processo educativo voltado ao enfrentamento da situação concreta de opressão racial.
O programa de extensão “Educação Química e Inclusão Social”, juntamente com seu projeto específico “Formação de docentes de Química na abordagem do racismo”, exemplifica como a integração de conhecimentos acadêmicos, a experiência de movimentos sociais e uma abordagem pedagógica emancipatória, possibilitam um espaço de aprendizagem à formação de docentes conscientes da problemática do racismo na sociedade brasileira, não só respondendo às demandas da Lei 10.639/03, mas superando um ensino tradicional de Química, integrando questões étnico-raciais. Além disso, a parceria com o movimento social, como a AENSC, promoveu uma perspectiva ampliada sobre a realidade das comunidades escolares da região favorecendo a conscientização de docentes participantes da formação.
Entendemos que o ensino e a formação de docentes de Química na abordagem do racismo são igualmente permeados por ações de resistência. No domínio do projeto descrito, direcionado ao ensino de Química na educação básica, foram promovidas ações pela secretaria de educação responsável pela instituição escolar que dificultaram o pleno desenvolvimento das aulas planejadas no projeto, o qual já havia sido aprovado pela própria secretaria de educação. Compreendemos que a educação para as relações étnico-raciais no ensino de Química precisa ser fomentada pelas instituições formadoras de docentes, assim como pelas secretarias de educação responsáveis pelas instituições escolares e corresponsáveis pela formação inicial de docentes. Do contrário, se contradiz o exposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana.8 Nesse caso, apesar do interesse e parceria da escola, a secretaria de educação colocou barreiras ao desenvolvimento do projeto de ensino de Química na abordagem do racismo.
Além do exposto, compreende-se que a proposta de ensino e de formação de docentes de Química para a abordagem do racismo, articulada com o Movimento Negro na interlocução com as contribuições de Paulo Freire e Abdias Nascimento, favoreceu a problematização do racismo. A compreensão do racismo como um processo mascarado, como explicita Nascimento,1 não é uma questão trivial e entendemos que essa compreensão pode ser proporcionada pela problematização no sentido exposto por Freire:18 “a problematização é a reflexão que alguém exerce sobre um conteúdo, fruto de um ato, ou sobre o próprio ato, para agir melhor, com os demais na realidade” (p. 82). Para Freire,18 a problematização não pode prescindir da realidade, e, ações formativas construídas na formação de educadores e na educação básica, ela constituiu tanto o ponto de partida quanto o de chegada. A equipe de educadores teve a oportunidade de refletir sobre a discriminação racial que permeia a sociedade e um determinado contexto escolar, assim como os discentes deste contexto escolar. Essa reflexão foi favorecida também pelos conteúdos da área da Química. Assim, a fundamentação teórico-metodológica e as ações educativas aqui compartilhadas constituem um exemplo de como a formação docente de Química e também a execução de atividades em escolas públicas de Santa Catarina podem colaborar para a discussão sobre o racismo.
Dificultar a abordagem do racismo no ensino de Química na educação básica é uma forma de contribuir para que o mito da democracia racial perdure em nossa sociedade. Os obstáculos criados à abordagem do racismo no ensino de Química favorecem o silêncio da história e da cultura africana e afro-brasileira, tão característico das práticas escolares na história do nosso país. Isso é constituinte de uma estratégia de embranquecimento cultural, há muito já denunciada por Abdias Nascimento.1
-
Trata-se de versão revisada e ampliada de trabalho apresentado no XXII Encontro Nacional de Ensino de Química realizado de 09 a 12 de setembro de 2024 em Belém, PA, Brasil.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos à CAPES, à PROEX-UFSC, à docente e aos estudantes da escola.
MATERIAL SUPLEMENTAR
O material suplementar desse trabalho está disponível em http://quimicanova.sbq.org.br/, na forma de arquivo , com acesso livre.
DECLARAÇÃO DE DISPONIBILIADE DOS DADOS
Os autores declaram que todos os dados estão disponíveis no artigo e no material suplementar.
REFERÊNCIAS
- 1 Nascimento, A.; O Genocídio do Negro Brasileiro: Processo de um Racismo Mascarado, 4ª ed.; Perspectivas: São Paulo, 2016.
- 2 Nascimento, B.; Uma História Feita por Mãos Negras, 1ª ed.; Zahar: Rio de Janeiro, 2021.
-
3 Presidência da República Casa Civil; Lei No. 10.639, de 09 de janeiro de 2003, Altera a Lei No. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para Incluir no Currículo Oficial da Rede de Ensino a Obrigatoriedade da Temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá Outras Providências; Diário Oficial da União (DOU), Brasília, Brasil, 2003. [Link] acessado em dezembro 2025
» Link - 4 Gomes, N. L.; Silva, P. B. G.; Experiências Étnico-Culturais para a Formação de Professores; Autêntica: Belo Horizonte, 2018.
-
5 Delizoicov, D.; Delizoicov, N. C.; Silva, A. F. G.; Retratos da Escola 2020, 14, 353. [Crossref]
» Crossref -
6 Diallo, C. S.; Lima, C. A.; Educação e Pesquisa 2022, 48, e234744. [Crossref]
» Crossref -
7 Gonzaga, R. T.; Gonçalves, F. P.; Revista da Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as (ABPN) 2022, 14, 306. [Link] acessado em dezembro 2025
» Link -
8 Ministério da Educação; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; MEC: Brasília, 2004. [Link] acessado em dezembro 2025
» Link - 9 Freire, P.; Pedagogia do Oprimido, 40ª ed.; Paz e Terra: Rio de Janeiro, 2005.
-
10 Delizoicov, D.: Concepção Problematizadora para o Ensino de Ciências na Educação Formal: Relato e Análise de uma Prática Educacional na Guiné-Bissau; Dissertação de Mestrado, Universidade de São Paulo, São Paulo, Brasil, 1982. [Link] acessado em dezembro 2025
» Link -
11 Delizoicov, D.: Conhecimento, Tensões e Transições; Tese de Doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo, Brasil, 1991. [Link] acessado em dezembro 2025
» Link - 12 Delizoicov, D.; Angotti, J. A. P.; Pernambuco, M. M.; Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos, 1ª ed.; Cortez: São Paulo, 2002.
-
13 Silveira, R. A.; Piaia, L.; Gonçalves, F. P.; Quim. Nova 2020, 43, 1529. [Crossref]
» Crossref -
14 Bomfim, M. G.; Gehlen, S. T.; Rev. Iberoam. Educ. Quim. 2018, 76, 29. [Crossref]
» Crossref -
15 Neres, C. A.; Gehlen, S. T.; Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências 2018, 18, 239. [Crossref]
» Crossref -
16 Centa, F. G.; Muenchen, C.; Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia 2016, 9, 263. [Crossref]
» Crossref - 17 Freire, P.; Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa, 34ª ed.; Paz e Terra: São Paulo, 1996.
- 18 Freire, P.; Extensão ou Comunicação?, 12ª ed.; Paz e Terra: São Paulo, 1977.
-
19 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE); Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua Trimestral, por Cor ou Raça - Santa Catarina, 2021. [Link] acessado em dezembro 2025
» Link -
20 Gonçalves, F. P.; Revista Pesquisa Qualitativa 2020, 8, 722. [Crossref]
» Crossref -
21 Marconato, J. C.; Franchetti, S. M. M.; Quim. Nova Esc. 2001, 14, 40. [Link] acessado em dezembro 2025
» Link - 22 Mateus, A. L.; Química na Cabeça, 1ª ed.; Editora UFMG: Belo Horizonte, 2001.
Editado por
-
Editora Associada responsável pelo artigo:
Nyuara A. S. Mesquita
