O Rio de Janeiro continua wunderschön: elaboração local de material didático para um ensino decolonial e intercultural de alemão

Rio de Janeiro is still wunderschön: local development of teaching materials for a decolonial and intercultural German teaching

Resumo

No Rio de Janeiro, assim como em todo o país, o ensino de alemão como língua adicional costuma ser mediado por livros didáticos internacionais, ao redor dos quais se organizam currículos, métodos e avaliações (Uphoff 2009). Contudo, uma vez que se dirigem a um público-alvo europeu, estes materiais impõem severas limitações ao ignorar demandas particulares do contexto local. Diante disso, este artigo baseia-se na prática reflexiva (Schön 2000) e propõe investigar a elaboração local de materiais didáticos com base nas perspectivas decoloniais (Kumaravadivelu 2016) e interculturais (Walsh 2009, Candau 2016). Propomos um diálogo com a língua alemã que se inicia no contexto carioca e aproxima a língua-alvo ao aluno. Concluímos que dificuldades de conexão com o livro didático internacional reportadas por alunos podem ser superadas por meio de materiais sensíveis ao contexto cultural e local.

Palavras-chave
alemão como língua adicional; decolonialidade; abordagem intercultural; materiais didáticos para ensino de línguas

Abstract

In Rio de Janeiro, as in the rest of the country, the teaching of German as an additional language is usually guided by global textbooks, which dictate curricula, methods, and assessments (Uphoff 2009). However, being aimed at a European target audience, these materials impose severe limitations by ignoring particular demands of the local context. Considering this, the present paper is based on qualitative, reflective practices (Schön 2000) and aims to investigate the local development of teaching materials grounded in decolonial (Kumaravadivelu 2016) and intercultural (Walsh 2009, Candau 2016) perspectives. We plead for a dialogue with the German language that starts from the context of Rio de Janeiro and draws the target language closer to its learners. We conclude that difficulties in connecting with global textbooks reported by students can be overcome with materials sensitive to cultural and local contexts.

Keywords
German as an Additional Language; decoloniality; intercultural teaching; language teaching materials

1 Introdução

Por que ensinar alemão como língua adicional no Brasil, no Rio de Janeiro? Esta é uma pergunta banal, mas que estrutura este texto junto à minha vivência como professora de alemão no Rio de Janeiro. Em uma perspectiva utilitarista, que equipara línguas a commodities em disputa no mercado global (Pennycook 2010, Blommaert 2014), talvez nosso objetivo enquanto docentes resuma-se a vender a língua alemã como promessa de oportunidades profissionais, acadêmicas ou turísticas. No entanto, pelo viés da pedagogia decolonial, nossa prática ultrapassa a (f)utilidade e "se forja na perspectiva de intervir na reinvenção da sociedade, na politização da ação pedagógica, propondo desaprender o aprendido e desafiar as estruturas epistêmicas da colonialidade” (Walsh; Oliveira; Candau 2018: 6).

Adotar essa ótica exige outra pergunta fundamental: como ensinar alemão como língua adicional no Brasil, no Rio de Janeiro? Como aproximar de alunos e alunas cariocas² a língua alemã que se encontra, segundo a lógica colonial hegemônica, a milhares de quilômetros de distância? Até então, naturalizou-se que seria preciso seguir as orientações dos países de língua alemã e de seus “falantes nativos³”, bem como dos livros didáticos internacionais por eles produzidos, investidos de autoridade e responsáveis por determinar currículos, métodos e avaliações no cenário brasileiro (cf. Uphoff 2009).

Uma perspectiva decolonial nos convidaria a pensar em outros termos, a “desinventar as línguas” (Makoni; Pennycook 2007) e, por extensão, desestabilizar seus espaços e interlocutores privilegiados. Do nosso ponto de vista, a língua alemã está também aqui, no Rio de Janeiro, à medida que se realiza em nossas salas de aulas como prática social situada, local e heterogênea, atravessada por uma gama de fatores socioculturais e históricos. Não ensinamos e aprendemos alemão restritos à emulação do contexto europeu, pelo contrário: é ao nos atermos a concepções colonializantes que limitamos nossa prática de ensino-aprendizagem.

Afinal, enquanto o livro didático internacional ocupar uma posição incontestável na área e prescrever o que pertence, ou não, à sala de aula de alemão, a realidade local e suas demandas serão negligenciadas. Por esse motivo, nossa pesquisa investiga o potencial de um ensino de alemão localmente situado, capaz de dialogar em condições não-subalternas com a produção de conhecimento do Norte global, partindo, deliberadamente, do Rio de Janeiro. Para tanto, propõe a elaboração local de materiais didáticos culturalmente sensíveis como um agir decolonial dissidente.

Em um primeiro momento, levantamos alguns apontamentos sobre as perspectivas decoloniais e interculturais críticas, sobretudo em diálogo com o ensino de línguas adicionais. Em seguida, propomos o desenvolvimento local de materiais didáticos como estratégia possível. Avaliamos, por fim, o material elaborado ao adotar a metodologia da prática reflexiva e, ao fazê-lo, refletimos sobre as potencialidades do projeto.

2 DaF, DaZ, alemão como língua adicional: entre nomenclaturas e colonialidades

Optamos por usar o termo alemão como língua adicional uma vez que, assim como Uphoff (2021), consideramos que os termos alemão como língua estrangeira (DaF) e alemã como segunda língua (DaZ), embora predominantes na literatura da área, partem da perspectiva interna dos países de língua alemã e não contemplam a situação brasileira. Em contraste, a nomenclatura língua adicional evita hierarquizações e ressalta antes a incorporação de novos idiomas ao repertório linguístico do que as diferenças entre as línguas aprendidas.

Quanto a isso, Uphoff (ibidem) problematiza o termo alemão como língua estrangeira por relegar aos aprendizes da língua alemã uma posição forasteira ao idioma, em um movimento não de autodeterminação daquele que aprende, mas de categorização por parte dos “falantes nativos”. No decorrer deste processo, como observa Dobstadt (2018: 117, tradução nossa⁴), estabelecem-se “as ficções do ‘falante nativo’ competente, por um lado, [e] do falante estrangeiro incompetente, por outro”.

Kumaravadivelu (2006, 2016) afirma que a idealização do falante nativo promove sua presumida competência linguística, seus padrões comunicativos e estilos de aprendizagem, bem como suas crenças culturais. Tupas (2022) reitera que há uma perspectiva colonial ao privilegiá-lo e legitimá-lo como autoridade e modelo em todas as questões relativas à aprendizagem, ao ensino e ao uso da língua. Não se trata somente de um padrão de pronúncia a ser atingido, mas de uma presunção de que o nativo é também o mais apto a versar sobre o ensino do idioma. É um fator que se desdobra, como denuncia Kumaravadivelu (2016), até mesmo na predileção por professores “nativos” e, em alguns casos, na sua melhor remuneração.

Em relação ao ensino de alemão, é importante destacar que essa discussão se relaciona de forma explícita com o racismo e as questões migratórias nos países de língua alemã. Afinal, perpetuam-se nestes espaços processos de alterização (ou Othering, cf. Thomas-Olalde; Velho 2011:27), nos quais práticas discursivas delimitam quem é lido como “estrangeiro” ou “nativo”, a depender de suas características culturais, religiosas e étnico-raciais. Como denuncia a autora afro-alemã Natasha A. Kelly (2021:22, tradução nossa⁵), a herança colonial perpetua-se também por meio de microagressões cotidianas que vão desde “negativas na procura de apartamentos e promoções profissionais recusadas até perguntas simples que negam a identidade alemã das pessoas negras, como »Woher kommst du?« ou afirmações como »Du sprichst aber gut Deutsch«”. Daí concluímos que o ideal de “nativo” não depende somente de fatores linguísticos, mas se concretiza em discursos que legitimam sujeitos específicos, racializados como brancos, excluindo uma significativa parcela da sociedade que não se encaixa nessa idealização e que existe, no entanto, também como falante legítima do alemão.

Vale ressaltar que não pretendemos assumir uma posição radical que relativize por completo a relevância do “nativo” para o ensino-aprendizagem de idiomas. No entanto, seria importante permitir-se a ponderação talvez óbvia, mas muitas vezes esquecida, de que grande parte dos usuários da língua adicional não são falantes nativos. No contexto que motivou esta pesquisa, em um curso livre no Rio de Janeiro, a maioria das interações na língua-alvo ocorria entre discentes e docentes predominantemente não-nativos. Em vez de taxar a situação como artificial e limitá-la a simular os países da língua-alvo, é possível enxergar ali um ambiente de reconhecimento das línguas já faladas, da língua a ser aprendida e de tudo que existe neste entremeio. Prezamos por expandir e incorporar, não por delimitar de maneira fixa um Eu e um Outro em oposição estanque, como estipula a razão dicotômica da colonialidade.

Por essas razões, privilegiamos o termo língua adicional, a fim de enfatizar a perspectiva brasileira sobre o ensino de língua alemã. Uphoff (2021) aponta que essa denominação tem sido amplamente utilizada no Brasil nas discussões sobre o ensino de inglês e espanhol, contrastando com a predominância dos termos importados no caso do alemão – mais um reflexo da hegemonia dos espaços germanófonos na produção de conhecimento sobre o tema.

3 Decolonialidade e interculturalidade no ensino de línguas adicionais

Nas Ciências Sociais e Humanas, há em curso uma virada decolonial que provoca deslocamentos teórico-conceituais, éticos e políticos ao reivindicar a necessidade urgente de decolonizar o saber, o poder e o ser (Quijano 2007, Maldonado-Torres 2007). Para Menezes de Souza (2021), encontra-se em marcha um movimento contra-hegemônico que se afasta do abstrato, universal e homogêneo e passa a prestigiar práticas situadas, locais e heterogêneas. Esse deslocamento enquadra-se em uma visão decolonizante, dado que atenta ao fato de que a colonialidade perdura por uma lógica da universalização de corpos, raças, saberes e línguas.

Foi somente com o apagamento da corporalidade dos sujeitos que se tornou possível impor à episteme ocidental europeia um véu de universalidade, enquanto à epistemologia do colonizado foi relegado o status de saber local. Para estabelecer uma resposta do Sul, Menezes de Souza e Hashiguti (2022) apontam que cabe a nós desestabilizar as hierarquias postas e dialogar em condições não-subalternas com a produção hegemônica de conhecimento, marcando o que até então não foi marcado.

A área do ensino de línguas adicionais soma-se a este diálogo, sobretudo ao lidar, por natureza, com as tensões entre o ensino local e os princípios, métodos e condutas didáticas prescritas por países do Norte global revestidos de uma pretensa autoridade sobre a língua-alvo. Na área do ensino de alemão, embora a discussão decolonial ainda seja recente, trabalhos como os de Puh e Sampaio (2020, 2024), Grilli (2020), Ferreira e Aquino (2023, 2024), Maia (2022), Uphoff e Arantes (2023), Nunes (2023, 2024) e Santos et. al (2024), entre outros, tratam diretamente do tema. Destaca-se também a iniciativa do grupo de pesquisa Zeitgeist, que vem trabalhando no desenvolvimento de um livro didático voltado para o ensino de alemão em contexto acadêmico no Brasil.

Quanto às nossas possibilidades de agência, Kumaravadivelu (2016) indaga: pode o professor de línguas adicionais do Sul global falar - e agir? Já não se trata de importar métodos como solução definitiva, mas de empreender um ensino localmente sensível, buscando traçar “estratégias de ensino-aprendizagem específicas ao contexto, criadas localmente, que levem em consideração o particular, o prático e o possível” (Kumaravadivelu 2012: 19, tradução nossa⁶). Como indicam Puh e Sampaio (2020: 108), compartilhamos o entendimento de que a interculturalidade e a decolonialidade constituem caminhos possíveis no ensino de alemão como língua adicional.

No campo do ensino-aprendizagem de línguas adicionais, muitas vezes impera o viés da interculturalidade funcional (Walsh 2009a), que opera em um discurso vazio de tolerância idílica entre as diferenças, objetivando a coesão social e a assimilação da cultura hegemônica. Em contraponto, defendemos uma abordagem intercultural crítica (Walsh 2009a, Candau, 2012, 2016), capaz de lidar com as relações dialógicas entre diferentes sujeitos e grupos socioculturais em contínuo processo de construção e desestabilização. Por este viés, há consciência de que as relações interculturais são atravessadas por assimetrias de poder, motivo pelo qual se reivindica uma sociedade combativa às desigualdades e aberta à diferença.

Em outros termos, para pensar o ensino como prática intercultural crítica devemos conduzir uma pergunta elementar: de onde ensinamos e aprendemos? O encontro com a língua-alvo não se dá em um vácuo social, mas na materialidade de um espaço, motivo pelo qual a sala de aula deve deixar de ser instrumentalizada e reduzida à comunicação na língua-alvo, tornando-se um local onde noções estanques sobre si e o Outro são desafiadas na sua interação contínua. Mbembe (2014: 105) afirma que é preciso cultivar a capacidade de “mobilizar recursos culturais autóctones para abraçar o que é novo, venha este de fora ou não”. Em um deslocamento em direção à nossa área, é fundamental promover essa ética do encontro em nossa prática pedagógica: precisamos pensar em como usar nossos próprios termos para tornar nosso aquilo que até então foi tido como do Outro. Como afetamos a língua alemã e de que forma ela nos afeta?

Construir um ensino de alemão por uma perspectiva localmente territorializada, ciente do seu lugar no mundo, mobiliza uma sensibilidade ao contexto local e aos alunos com quem se dialoga. Embora a literatura específica aborde o contínuo processo de desterritorialização da língua alemã, que passa a ser encarada definitivamente como idioma pluricêntrico e global (Saavedra; Meirelles 2020), nosso interesse reside na localização do ensino-aprendizagem de alemão. O foco nas práticas locais, como postula Busch (2021: 129), não significa ignorar os fenômenos globais em larga escala, mas rastreá-los em uma instância menor e compreender seus desdobramentos. Trata-se de uma forma de produção de conhecimento ciente das relações glocais (cf. Robertson, 1995) que caracterizam nosso tempo.

Somamos nosso entendimento ao de Borelli et. al (2020: 3) ao entender que o giro decolonial exige de educandos e professores a construção de alternativas “ainda não pensadas” e demanda a pergunta: a serviço de que visão de mundo ensinamos e aprendemos uma língua? Essa é uma questão fundamental, dado que se baseia na premissa de que “línguas não são algo que seres humanos têm, mas antes algo do que seres humanos são” (Mignolo 2003: 669, tradução nossa⁷).

Sendo assim, acreditamos em um ensino de alemão que se situa deliberadamente no Rio de Janeiro e transita tanto pelo território carioca, quanto por qualquer outro espaço onde circule também a língua alemã. Sugerimos uma aproximação à realidade concreta dos aprendizes, sem pretensão de limitá-los ao lugar de onde falam, mas partindo deste para alcançar novos horizontes. Para tanto, propomos o desenvolvimento local de material didático como estratégia, em diálogo com conceitos discutidos a seguir.

4 Elaboração e adaptação de material didático

O livro didático desempenha papel central no ensino de línguas adicionais, operando como uma instância de poder que elege e exclui determinados conteúdos (Uphoff 2009). No caso do alemão, por serem desenvolvidos sobretudo para aprendizes europeus, esses materiais frequentemente desconsideram realidades distintas, tornando-se pouco representativos para estudantes brasileiros (Bohunovsky 2005, Herzig 2009) – ou mesmo para quaisquer outros estudantes, uma vez que se limitam a apresentar uma realidade majoritariamente branca, de classe média-alta e heteronormativa. Diante desse cenário, a inadequação dos livros didáticos internacionais ao nosso contexto evidencia a necessidade de adaptação e elaboração local de materiais como alternativa.

Ao discutir sobre a autoria de materiais didáticos, Vilaça (2012) distingue entre a elaboração global(izada) e local(izada). Por um lado, a matriz de orientação global é “idealizada, não específica, ampla, compreendendo a possibilidade de emprego do material didático em diferentes contextos, países e culturas” (Vilaça 2012: 55), uma vez que é impulsionada por grandes editoras para um vasto mercado internacional. Variáveis sociais, culturais, políticas, econômicas, tecnológicas e religiosas tendem a ser padronizadas ou ignoradas com o intuito de oferecer um produto palatável ao maior número de consumidores possível.

Em contraponto, a elaboração local(izada) permite o enfoque em aspectos socioculturais mais familiares ao público, além de se beneficiar da chance de abordar questões contrastivas entre os idiomas ao visibilizar a(s) língua(s) materna(s) na região. Se a produção global dispõe de vastos insumos, da experiência e do respaldo das grandes editoras internacionais, o desenvolvimento local de materiais didáticos tende a ocorrer de forma independente e limitado a pequenos espaços de circulação.

Outro aspecto relevante é a necessidade de adaptação de materiais já existentes, tarefa comumente praticada por professores. Tomlinson e Masuhara (2017: 27) argumentam que livros didáticos internacionais, em particular, “são raramente considerados suficientemente envolventes ou relevantes para seus usuários reais”. Na tentativa de atender a todos os alunos de uma determinada idade e nível ao redor do mundo, materiais globais “são escritos para todos, e, portanto, para ninguém” (McGrath 2013: 59), não atendendo às demandas concretas de contextos específicos. Neste ponto, torna-se expressiva a adaptação dos materiais disponíveis, que passam a ser vistos como um recurso de trabalho, não um roteiro a ser seguido rigidamente.

Aqui, há uma interface fértil entre a perspectiva decolonial e a produção de materiais didáticos para línguas adicionais. Exige-se do professor situado no Sul global a capacidade de desenvolver “um enquadramento para planejamentos estratégicos elaborados por subalternos, derivados de suas próprias experiências vividas” (Kumaravadivelu 2016: 79). Cabe ao educador local a sensibilidade quanto às condições específicas da sua comunidade, o que se configura como uma brecha na posição de poder ocupada pela autoridade do “falante nativo”. Nesse sentido, busca-se valorizar o contexto de onde se ensina e a proximidade com os aprendizes, a fim de construir um ensino de línguas sensível e reativo à realidade local.

Para tanto, é oportuno seguir os parâmetros levantados por Vilaça (2012) e Tomlinson e Masuhara (2017) para o desenvolvimento de materiais didáticos. A partir de uma análise de especificidades (Arantes 2018) e do contexto local a ser atendido, estabelecem-se objetivos gerais de ensino-aprendizagem que levam, por sua vez, à elaboração de um programa de ensino, à produção ou seleção de materiais, e, por fim, ao seu uso em sala de aula. São estes os passos que trilhamos para produzir o material didático apresentado na seção subsequente à metodologia.

5. Metodologia

Com base nas teorias decoloniais e interculturais críticas, bem como na pesquisa sobre a elaboração e adaptação de materiais didáticos, pretendemos desenvolver uma pesquisa qualitativa fundamentada na prática reflexiva (Schön 2000). A reflexão sistemática sobre a atividade docente “origina-se no confronto com situações problemáticas, e sua finalidade é prover o professor de meios mais adequados de comportamento para enfrentar essas situações” (Dorigon; Romanowksi 2008: 10). Nesse sentido, o corpus de pesquisa é constituído, para além do material em si, por nossas reflexões ao longo do seu processo de desenvolvimento.

O material apresentado neste artigo é uma versão atualizada de uma unidade didática desenvolvida previamente em Maia (2022) como fruto de nosso trabalho de conclusão de curso. Em sua primeira versão, a pesquisa foi conduzida em um contexto bastante restrito e privilegiado, em uma turma iniciante de um curso livre de alemão na Zona Sul do Rio de Janeiro composta por três adolescentes e uma jovem adulta. Em relação ao uso de materiais didáticos, a instituição utilizava os livros Menschen A2, da editora alemã Hueber. O currículo e a progressão do conteúdo eram definidos a partir dos livros didáticos, orientados ao Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (CEFR).

Diante da inadequação entre as propostas dos livros e a faixa etária do grupo, bem como da desconexão de suas temáticas com as experiências pessoais dos alunos, optamos por desenvolver um material didático complementar àquele usado na instituição a fim de investigar as potencialidades dessa prática. Afinal, umas das maiores motivações para empreender este trabalho foi a constatação de que os aprendizes apresentavam dificuldades ao responder perguntas simples como “Como foi o fim de semana?”, para as quais careciam de repertório linguístico para relatar suas vivências.

Ao deliberar sobre qual unidade do livro deveria ser substituída, escolhemos uma lição em torno do conceito de carsharing, uma vez que a prática é pouco difundida no Brasil e nenhum dos alunos sequer dirigia. Embora a temática específica tenha sido eliminada, foi necessário nos ater de alguma forma aos conteúdos centrais da lição, uma vez que o grupo ainda estava sujeito ao currículo comum da instituição. Por isso, mantivemos o eixo temático da mobilidade, que perdura também nesta nova versão.

Procedemos com a elaboração do material em três etapas. Primeiro, foi necessário caracterizar o grupo-alvo e investigar o que pensavam sobre o livro didático até então usado e quais demandas traziam para a sala de aula de alemão. Em seguida, o material foi desenvolvido levando em consideração as especificidades do grupo e com o compromisso de proporcionar um envolvimento crítico com a língua alemã, demarcando uma abordagem situada no Rio de Janeiro. Por fim, o trabalho concreto com o material em sala de aula foi avaliado e refletido retrospectivamente a partir de anotações de aula e conversas em grupo focal com os aprendizes envolvidos antes e depois das atividades.

Neste artigo, no entanto, nosso trabalho adota um caráter propositivo e resume-se a analisar somente o processo de elaboração do novo material, uma vez que sua versão mais recente ainda não foi utilizada em sala de aula. As mudanças empreendidas partiram de sugestões de colegas da área, bem como de reflexões sobre o processo criativo de desenvolvimento de materiais. Mantivemos os eixos temáticos e o público-alvo como aprendizes de alemão com conhecimentos prévios, com foco especial em alunos do Rio de Janeiro. Desta vez, uma das preocupações foi incluir diretamente o contexto carioca e a língua portuguesa em nossa proposta, que será apresentada a seguir.

6 Uma proposta de material didático decolonial

Entre os pontos que orientaram o desenvolvimento do material proposto, destacamos o objetivo geral de refletir criticamente sobre temáticas sociais relevantes tanto no espaço carioca, quanto nos espaços de língua alemã, em um diálogo de duas vias. Em particular, objetivamos estabelecer bases para a reflexão sobre os elos entre a mobilidade urbana, a questão ambiental e o racismo a partir de textos autênticos em alemão e em português. Ao lidarem com as atividades propostas, cujos objetivos específicos serão descritos adiante, discentes e docentes deveriam estabelecer múltiplas relações discursivas, apercebendo-se de suas posições no mundo e transitando entre seus repertórios plurilinguísticos e interculturais.

Como apontado por Block (1991), uma das vantagens do desenvolvimento local de materiais é a chance de proporcionar atualidade⁸ na escolha de temas. Essa capacidade de resposta à recência e relevância de eventos ao redor do mundo proporciona motivação e interesse. Assim, o tópico do carsharing foi substituído, em um primeiro momento, pelo debate sobre os protestos de ativistas climáticos na Europa, responsáveis por polarizar opiniões devido a suas formas radicais de manifestação que indagam sobre as tensões entre a legitimidade da desobediência civil e a urgência da questão ambiental.

Outro fator que motivou a seleção do tema foi um esforço deliberado de responder a críticas comuns às perspectivas decoloniais no ensino de línguas. Por vezes, entende-se que reivindicamos um enfoque na realidade local que negligenciaria o trabalho com as culturas ligadas à língua-alvo, como se quiséssemos apagar totalmente o espaço dos países de língua alemã. Ao contrário, queremos exemplificar como realidades outras podem ser exploradas na sala de aula se partirmos, deliberadamente, do chão no qual pisamos. Por isso, optamos por começar com um tema situado no contexto europeu, reinterpretado por uma perspectiva carioca. Por termos escolhido uma notícia do portal ZDF logo!⁹ como texto-base, decidimos considerar o formato de revista como inspiração para o design gráfico do material (Figura 1).

Figura 1
Notícia sobre protestos de ativistas climáticos europeus

Uma das preocupações foi a autenticidade dos textos trabalhados. Conforme Silva (2017), entendemos que a autenticidade de um material não deve ser um fim em si mesma, mas um esforço de promover usos autênticos da língua adicional. Em outras palavras, não basta proporcionar um texto autêntico se não há um desdobramento discursivo genuíno a partir deste.

De forma geral, orientamos o trabalho com o texto a partir da concatenação de atividades pré-textuais, textuais e pós-textuais (cf. Santos; Cuba Riche; Teixeira 2012. Nessa perspectiva, partimos da ativação de conhecimentos prévios. Em seguida, checa-se a compreensão geral e a identificação de posições argumentativas dentro do texto. Palavras potencialmente desconhecidas e relevantes à discussão são apresentadas visualmente como suporte ao vocabulário.

Figura 2
Atividades pré-textuais e textuais

Como atividade pós-textual, os alunos são incentivados a eleger cinco palavras da notícia que sejam inéditas ao seu vocabulário, acompanhadas de definição bilíngue e ilustração. Wammes, Meades e Fernandes (2016) apresentam evidências robustas para o efeito positivo do desenho na memória, uma vez que encoraja a integração dos aspectos semânticos, visuais e motores no processo de aprendizagem.

Figura 3
Atividade pós-textual

Em um segundo momento, o material volta sua atenção às opiniões dos estudantes quanto aos protestos dos ativistas climáticos. Considerando os métodos das mobilizações, que vão desde bloquear rodovias a jogar sopa de tomate em obras de arte, o tema costuma polarizar. Por isso, encoraja-se a produção escrita ao desenvolver breves comentários com a ajuda de formulações comuns à expressão de opinião, dispostas para consulta. A possibilidade de personalizar a diagramação do material com o nome de cada aprendiz evoca a interface digital e os comentários de um post, além de ilustrar que cada aluno é detentor de seu espaço no material, em que pode interagir diretamente com o texto e expressar o que pensa com base em seus conhecimentos linguísticos e de mundo.

A atividade encerra a primeira seção do material relativa à notícia e objetiva ouvir do grupo seus posicionamentos quanto às formas de protesto, colocando, em última instância, a pergunta se os fins justificam os meios diante da questão climática. Evidentemente, o debate parte de uma realidade europeia, não obstante, pergunta-se aos alunos como encaram as práticas dos ativistas alemães a partir de suas posições como brasileiros.

Figura 4
Expressão de opinião e justificativa

Na terceira etapa, apresentamos um trecho da entrevista da jornalista e mestre em relações étnico-raciais Andreia Coutinho Louback, disponível na íntegra no site do Instituto de Políticas de Transporte e Desenvolvimento (ITDP)¹⁰. O texto é mantido em português, uma vez que defendemos, como Prodromou (2017), que cabe à língua materna o papel de enriquecer a comunicação na língua adicional em termos de quantidade e qualidade, afastando-nos das concepções tradicionais que a antagonizam. Moreira Júnior (2021: 77) afirma que as relações translíngues podem ser mútuas, dado que “tanto a língua materna ajuda na construção de conhecimentos em língua adicional quanto a língua adicional colabora no processo de ressignificação de conhecimentos construídos na língua materna”. Assim, embora fosse possível traduzir a entrevista para o alemão, preferimos mantê-la em português e conduzir a discussão subsequente na língua-alvo.

Figura 5
Trecho da entrevista com a jornalista Andreia C. Louback

A escolha do texto ocorreu devido à sua articulação direta entre a mobilidade urbana, a questão ambiental e o racismo a partir de relatos pessoais e reflexões da entrevistada, uma mulher negra em circulação no espaço do Rio de Janeiro. Com este plano de fundo, julgamos fornecer condições para um debate não só sobre questões sociais relevantes enquanto cariocas, mas também sobre possíveis paralelos e tensões com a reportagem alemã lida anteriormente. Dessa forma, as atividades dedicaram-se, primeiro, a reportar, em alemão, o conteúdo da entrevista, estabelecendo quem é a entrevistada, quais são suas vivências com a mobilidade urbana carioca como mulher negra e propondo pensar em outros exemplos de racismo ambiental e desigualdades na mobilidade urbana.

Figura 6
Perguntas de compreensão sobre a entrevista

Em seguida, propomos uma discussão que articula os dois textos, a fim de estabelecer pontos de contato e distanciamento entre as realidades relatadas no Brasil e na Alemanha. Embora tratem da questão ambiental e dos transportes, cada texto o faz à sua maneira, com diferentes recortes, enfoques e desdobramentos. Espera-se, aqui, que o debate em grupo possa levar a reflexões críticas sobre as relações dialógicas em jogo. Quanto ao trabalho intertextual e discursivo, estamos em alinhamento com a concepção bakhtiniana de interpretação como diálogo entre sujeito cognoscente e objeto cognoscível (Bakhtin 2017:36): “ao término do processo, os dois não são mais os mesmos que o iniciaram; cada um saiu enriquecido”. Para levar adiante essa expectativa de diálogo transformador, optamos por oferecer enunciados bilíngues, uma vez que as questões são de maior profundidade e podem exigir amparo da língua materna.

Figura 7
Perguntas de discussão intertextual

Na sua parte final, o material conduz a um debate em grupo sobre vantagens e desvantagens de diferentes meios de transporte. Em relação ao aspecto gráfico, priorizamos imagens do Rio de Janeiro. No debate, ao ouvirem os argumentos opositores, devem ser levantados contra-argumentos na forma de réplica obrigatória. Na literatura específica, atividades de debate são reconhecidas como significativas no ensino-aprendizagem, inclusive no caso das línguas adicionais (Zare; Othman 2013). Aqui, o objetivo reside no fomento a uma cultura de debate e escuta ativa. Além disso, espera-se que sejam incorporados aos argumentos considerações conectadas com as discussões anteriores quanto ao racismo e o meio ambiente no cenário carioca.

Figura 8
Debate: Prós e contras de meios de transporte

Por fim, encerramos com uma discussão sobre a mobilidade no Rio de Janeiro (Figura 8). Nesse momento, o foco reside na realidade concreta dos alunos e em como experienciam a mobilidade urbana na sua cidade. Para além de refletir criticamente sobre a mobilidade no Rio de Janeiro, questionando quais problemas existem e para quem, há o convite a se pensar em possibilidades e soluções. Nosso objetivo central com a atividade é finalizar a unidade em um diálogo direto com a realidade de cada aprendiz, de forma que possam expressar suas vivências com os meios de transporte na cidade, ao mesmo tempo em que seja possível expandir suas reflexões para além das experiências individuais por meio do debate coletivo e da problematização da realidade.

Figura 9
Discussão: mobilidade no Rio de Janeiro

De modo geral, o material produzido pretende dialogar de forma mais horizontal com o aluno, uma vez que o considera ponto de partida e chegada no planejamento de aula. Funk et al. (2012: 39) ponderam que a personalização leva à maior motivação na aprendizagem ao propor tarefas que desenvolvem uma conexão pessoal com os alunos e os envolvem ativamente na aula. A seguir, trataremos das nossas considerações sobre o desenvolvimento do material e seus pontos de conexão com a decolonialidade e a interculturalidade crítica.

7 Discussão e considerações finais

Entendemos que o encontro com a língua-alvo não ocorre em um espaço intercultural abstrato, mas em um contexto bem definido. Embora a aprendizagem de línguas adicionais expanda horizontes, ela parte de uma realidade material, atravessada por discursos sociais, históricos e culturais. Partimos do pressuposto de que nos ancoramos no espaço para organizar nosso senso de si e estabelecer relações significativas com o outro (cf. Johnstone 1990), portanto, é fundamental considerar a dimensão espacial, o pertencimento, a identidade e a cultura quando pensamos no ensino-aprendizagem de línguas.

O material desenvolvido nesta pesquisa articula-se com a decolonialidade ao romper com a lógica eurocêntrica que tradicionalmente orienta o ensino de línguas adicionais no Brasil, sobretudo quando pautado por livros didáticos importados. Em vez de reproduzir conteúdos produzidos por e para o Norte global, parte da realidade concreta do Rio de Janeiro e mune-se do alemão e do português para promover um diálogo crítico com questões caras ao nosso tempo. Esse deslocamento epistemológico evidencia-se na escolha de temas socialmente relevantes, como a mobilidade urbana, o racismo ambiental e a justiça climática, bem como na inclusão da língua portuguesa como recurso legítimo de aprendizagem e no incentivo à reflexão crítica e ao posicionamento discursivo dos discentes, não só sobre a realidade do Outro, mas também sobre a própria.

A discussão sobre os protestos de ambientalistas europeus procura confrontá-los com o cotidiano no Rio de Janeiro, exposto no relato de uma mulher negra que também defende a questão ambiental. Como entender os dois textos e suas relações do ponto de vista de um brasileiro em uma aula de alemão? Que discursos podem emergir deste confronto com o Outro, mediado pelas línguas adicionais e maternas? Nossa expectativa é de que o trabalho com o material extrapole objetivos comunicativos e se mova em direção a práticas reflexivas e transformadoras, rumo a uma educação linguística cidadã.

No cenário tradicional, o ensino de alemão é calcado em noções de proficiência ou competência e procura medir o progresso discente por certificações estandardizadas. Aqui, ao contrário, embarcamos no que a professora Branca Fabrício (2017: 19) entende como uma empreitada crítica-reflexiva, algo que envolve “ter clareza do ‘não-mais’ (o que se repete, mas que se quer deixar para trás) e investir no ‘não-ainda’, i.e. no nível emergente, incerto, e imprevisível do presente e do futuro, plenos de possibilidades plurais”. Estamos diante de uma “demanda ética e política de pensar de outro modo, de desenvolver uma forma de resistência crítica e de ver outras possibilidades (...) é uma questão do inesperado e do tornar-se Outro” (Pennycook 2012:139).

Ao valorizar os saberes e realidades locais, os repertórios plurilíngues dos discentes e a agência de professoras como autoras, o desenvolvimento local de materiais didáticos se insere no giro decolonial por desestabilizar as hierarquias tradicionais entre centro e periferia; língua-alvo e contexto de aprendizagem; “falante nativo”, professoras e aprendizes. Assim, ao incorporar vozes e experiências historicamente invisibilizadas no ensino de língua alemã, estabelecemos uma prática contra-hegemônica, abrindo espaço para formas outras de ensinar, aprender e ser.

Afirma-se aqui uma concepção de linguagem como prática social, na qual educandos configuram-se como sujeitos que utilizam a língua adicional para participar ativamente do mundo. Conforme Mittelstadt (2013: 31), concebemos a língua adicional como um instrumento voltado a “dar novos contornos à própria realidade no aqui-e-agora, agindo sobre essa realidade e desenvolvendo a sua cidadania”. Nessa acepção, a sala de aula deve tornar-se um espaço onde são criadas condições de reflexão e diálogo crítico sobre a realidade – e, por que não, de intervenção no mundo. A riqueza do desenvolvimento de materiais locais está na possibilidade de trazer o mundo à sala de aula, de forma que o projeto de dizer de cada aluna e aluno possa ser cultivado e ouvido.

Entendemos, portanto, que o desenvolvimento local de materiais alternativos aos livros didáticos importados é uma estratégia possível para o ensino de alemão com bases decoloniais e interculturais críticas. Contudo, reconhecemos que essa elaboração exige tempo, dedicação e apoio institucional. Sua continuidade depende da criação de redes colaborativas que possibilitem a troca de experiências, a produção conjunta de saberes e a circulação de materiais relevantes aos nossos contextos tão plurais¹¹. Que este “não-ainda” siga nos convocando a imaginar e construir outras formas de ensinar e aprender.

• 2
  Utilizamos o termo “carioca” não como categoria identitária estática e essencialista, mas como uma forma de situar a realidade local a partir da qual escrevemos. Ainda que a questão identitária não seja o foco deste artigo, compreendemos a identidade como prática performativa e semiótica (Blommaert 2005), e partimos do entendimento de que nos ancoramos no espaço para organizar nosso senso de si e estabelecer relações significativas com o outro (cf. Johnstone 1990). Nosso uso do termo “carioca”, portanto, refere-se menos a uma construção identitária do que a uma referência a quem vive e experiencia este espaço específico.
• 3
  O ideal do "falante nativo" vem sendo problematizado na literatura de ensino de línguas em diferentes estudos (cf. Davies 2003; Figueredo 2011; Ghlamallah 2016; Holliday 2006; Rajagopalan 1997, 2002, 2004).
• 4
  No original: Die Fiktionen des kompetenten Muttersprachlers einerseits [und] des inkompetenten Fremdsprachlers andererseits.
• 5
  No original: [...] von Ablehnungen bei der Wohnungssuche über verweigerte Beförderungen im Beruf bis hin zu einfachen Fragen, die Schwarzen Menschen das Deutschsein absprechen, wie »Woher kommst du?« oder Aussagen wie »Du sprichst aber gut Deutsch«.
• 6
  No original: context-specific, locally generated instructional strategies that take into account the particular, the practical, and the possible.
• 7
  No original: Languages are not something human beings have but rather something of what humans beings are.
• 8
  Timeliness, no original.
• 9
  Disponível em: https://www.zdf.de/kinder/logo/umstrittene-aktionen-klimaprotest-100.html.
• 10
  A entrevista está disponível na íntegra neste link: https://itdpbrasil.org/um-futuro-climaticamente-seguro-precisa-ter-igualdade-diz-andreia-coutinho-louback/
• 11
  Nesse sentido, em especial na área da elaboração de materiais didáticos, é importante estabelecer redes de acesso, partilha, produção e difusão de materiais. Pretendemos disponibilizar o material elaborado nesta pesquisa na íntegra na forma de e-book gratuito e como arquivo editável, a fim de que possa ser utilizado e adaptado nos mais variados contextos de ensino de alemão como língua adicional.

Declaração de Disponibilidade de Dados

⁠Os dados que fundamentam esta pesquisa podem ser obtidos sob consulta com a autora.

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• Editora:
  Roberta Stanke

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  20 Mar 2026
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  22 Maio 2025
• Aceito
  10 Nov 2025