PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA PARA PESQUISAS EM EDUCAÇÃORESUMO
Este artigo tem como objetivo apresentar ao leitor, que inicia seu percurso no campo da pesquisa educacional, em geral e em específico, na pesquisa em Psicologia Escolar e Educacional, os fundamentos essenciais do estudo e da pesquisa em educação fundamentada no materialismo histórico-dialético e na Psicologia sócio-histórica. Esses fundamentos são imprescindíveis para o conhecimento e explicação da realidade social e do indivíduo humano, em sua múltipla determinação. O materialismo histórico-dialético e a Psicologia sócio-histórica são apresentados como arcabouço teórico-metodológico necessário à apreensão da realidade concreta. Por meio de estudo teórico, apresenta uma síntese das categorias entendidas como fundamentais para a pesquisa em educação na abordagem da Psicologia sócio-histórica. Essa abordagem tem uma importante contribuição, que é o enfrentamento teórico-metodológico das perspectivas individualizantes, naturalizantes, patologizantes, que ocultam o caráter social das contradições que constituem o indivíduo e os fenômenos sociais.
Palavras-chave:
subjetividade; significado; pesquisa educacional; educação; psicologia social - história
ABSTRACT
This article aims to present to the reader, who begins his journey in the educational research field, in general and specifically, in research in School and Educational Psychology, the essential foundations of the study and research in education based on historical-dialectical materialism and in social-historical psychology. These foundations are essential for the knowledge and explanation of social reality and the human individual, in their multiple determinations. Historical-dialectical materialism and social-historical Psychology are presented as a theoretical-methodological framework necessary for understanding concrete reality. Through theoretical study, it presents a synthesis of the categories understood as fundamental for research in education in the social-historical Psychology approach. This approach has an important contribution, which is the theoretical-methodological confrontation of individualizing, naturalizing, pathologizing perspectives, which hide the social character of the contradictions that constitute the individual and social phenomena.
Keywords:
subjectivity; meaning; educational research; education; social psychology - history
RESUMEN
En este artículo se tiene como objetivo presentar al lector, que inicia su recorrido en el campo de la investigación educacional, en general y, en específico, en la investigación en Psicología educacional y escolar, los fundamentos esenciales del estudio y de la investigación en educación fundamentada en el materialismo histórico-dialéctico y en la Psicología sociohistórico. Esses fundamentos son imprescindibles para el conocimiento y explicación de la realidad social y del individuo humano, en su múltiple determinación. El materialismo histórico-dialéctico y la Psicología sociohistórica son presentados como estructura teórico-metodológico necesario a la aprensión de la realidad concreta. Por intermedio de estudio teórico, presenta una síntesis de las categorías entendidas como fundamentales para la investigación en educación en el abordaje de la Psicología sociohistórica. Ese abordaje tiene una importante contribución, que es el enfrentamiento teórico-metodológico de las perspectivas individualizantes, naturalizantes, patologizantes, que ocultan el carácter social de las contradicciones que constituyen el individuo y los fenómenos sociales.
Palabras clave:
subjetividad; significado; pesquisa educacional; educación; psicología social - historia
INTRODUÇÃO
A Educação, como atividade pela qual os seres humanos sustentam e ampliam o lastro histórico-cultural de produção da ciência, da arte, das humanidades e de todas as áreas que dessas derivam, tal como a defendem Vigotski (1996, 1930/2004) e Patto (1999), constitui-se também como campo de produção e debate científico sobre processos específicos que a formam, em sua história (Lukács,1971; Patto, 1999; Bock,1999).
Alfredo (2013), a partir de Vigotski (1996), defende a importância do cuidado teórico-metodológico, desde a delimitação do objeto de estudo até as conclusões sobre possíveis contribuições ao campo da pesquisa educacional, destaca o que converte um fato em objeto científico e afirma que “os pesquisadores, tanto do campo da psicologia, quanto os da pedagogia, se encontram, ainda, num tipo de beco sem saída teórico” (Alfredo, 2013, p. 25). mediante o acúmulo de produções que se restringem à descrição do fato, sem que sejam explicados os nexos histórico-sociais que existem no processo que o constituem. O fomento à produção de debates teórico-metodológicos no campo da pesquisa em Educação, Psicologia Escolar e Educacional pode contribuir com a consecução do propósito de se encontrar o que se poderia chamar de saída desse beco sem saída teórico.
Neste artigo, mediante a possibilidade de contribuir com o histórico movimento de produção acadêmico-científica no campo da Educação, em geral e, mais especificamente, no campo da pesquisa em Psicologia Escolar e Educacional, são explicados pressupostos teórico-metodológicos que sustentam a psicologia denominada sócio-histórica, ressaltando suas raízes nas obras de Lev S. Vigotski (1896-1934) e de seus colaboradores, Alexander R. Luria 1902-1977 e Alexis N. Leontiev (1903-1979), as quais, por seu turno, foram fundamentadas no materialismo histórico-dialético, proposto por Marx (1818-1883) e Engels (1920-1895).
A apropriação desses fundamentos teórico-metodológicos não é processo fácil para acadêmicos e pesquisadores iniciantes, que empreendem essa tarefa de compreender e explicar os fenômenos educacionais, considerando sua materialidade, processualidade, dialeticidade e sua relação com a totalidade histórico-social. Não raro, pesquisas que explicitam pertencimento teórico aos fundamentos do materialismo histórico-dialético e da Psicologia sócio-histórica, objetivam-se com frágil suporte do método em questão, por vezes, resultando em produção idealista, pautada na lógica formal, sem explicitar suas conexões com a totalidade histórico-social.
As experiências dos autores deste artigo, no ensino e pesquisa, mediadas pelo método materialista histórico-dialético e pela Psicologia sócio-histórica, mais especificamente em relação à produção da tese de doutoramento de um dos autores, possibilitou a produção deste estudo teórico, que tem como objetivo apresentar ao leitor os elementos fundamentais para a pesquisa em Educação, Psicologia Educacional e Escolar, que se pretende fundamentar no materialismo histórico-dialético e na Psicologia sócio-histórica, explicando categorias, consideradas “formas de ser, determinações de existência” (Marx, 2011, p. 59) imprescindíveis para o conhecimento e explicação da realidade, em sua múltipla determinação.
O MÉTODO MATERIALISTA HISTÓRICO-DIALÉTICO
No percurso histórico do desenvolvimento da ciência, questões sobre a possibilidade do conhecimento, sua forma e conteúdo e a relação daquele que conhece com o objeto a ser conhecido, configuram-se como questões fundamentais, tanto para a Filosofia quanto para a ciência. Entende-se que as respostas para essas questões podem se constituir como pressupostos teóricos no processo de investigação do fenômeno social que se pretende conhecer, no caso aqueles pertencentes ao campo da Educação, Psicologia Educacional e Escolar.
As questões que movimentam a filosofia e a ciência, promovendo possibilidades de se entender e de se explicar racionalmente a natureza, bem como os fenômenos sociais, segundo o materialismo histórico-dialético, foram produzidas a partir de conjunturas histórico-sociais determinantes do conhecimento da realidade, a partir das necessidades materiais do ser humano, em cada momento histórico. A história do conhecimento científico exprime as condições materiais de um dado momento (Andery et al., 2014).
A produção de ideias, de representações e da consciência está em primeiro lugar direta e indiretamente ligada à atividade material e ao comércio material dos homens; é a linguagem da vida real [...]. Não é a consciência que determina a vida, mas sim a vida que determina a consciência. (Marx & Engels, 2007, pp. 25-26).
No entanto, a Filosofia e a ciência nem sempre afirmaram a primazia da vida material; pelo contrário, as respostas às questões epistemológicas se constituíram em dois campos de produção epistêmica: o materialismo e o idealismo. Deve-se, portanto, para o rigor da produção do conhecimento da realidade, a qual se destina o pesquisador, explicitar as bases epistemológicas, ou seja, os pressupostos teórico-metodológicos que sustentam a sua concepção de ser humano, de sociedade e da própria possibilidade do conhecimento.
A síntese produzida por Novack (2015, pp. 32-33) caracteriza, em linhas gerais, a perspectiva materialista do conhecimento. Segundo o autor:
a) A proposição básica do materialismo se refere à existência da realidade, independentemente da existência da humanidade. Afirma que a matéria é a substância primordial, a essência da realidade. A frase “mãe natureza” expressa este pensamento. Isso significa, em termos materialistas, que a natureza é a fonte última de tudo o que existe no Universo, desde os sistemas galácticos até os pensamentos mais íntimos e audazes do homo sapiens; b) O segundo aspecto do materialismo se refere às relações entre a matéria e o pensamento. (...) a matéria produz o pensamento, e este nunca existe independentemente da matéria. O pensamento é o produto mais elevado do desenvolvimento material e da organização animal e a forma mais complexa da atividade humana; c) Isto significa que a natureza existe independentemente do pensamento, mas que este não pode existir sem a matéria. O mundo material existia muito antes do começo da humanidade ou de qualquer ser pensante; d) fica excluída, assim, a existência de algum deus, ou deuses, espíritos, almas ou outras entidades imateriais, que se possa supor dirigirem os atos da natureza, da sociedade e do homem ou influem sobre eles. (Novack, 2015, pp. 32-33).
As implicações de uma forma de conhecimento da realidade têm reverberações ético-políticas na prática social, pois “os antagonismos presentes em cada modo de produção e as transformações de um modo de produção em outro serão transportadas para as ideias científicas elaboradas pelo homem.” (Andery et al., 2014, p. 13). Sendo assim, pode-se identificar, na história da Filosofia e da Ciência, os pontos de rupturas, intrinsecamente ligados às contradições gestadas pelo modo de produção da vida material; afirma-se então, que: “um dos métodos dialéticos de explicar uma coisa consiste em demonstrar como se relaciona com o seu contrário.” (Novack, 2015, p. 32).
Pode-se dizer que a Revolução Francesa e a Revolução Industrial produziram transformações importantes e inauguraram o que os teóricos sociais chamam de modernidade. A transição do sistema feudal para o capitalismo não se deu de maneira linear, mas gestada no processo histórico de contradições e emergência de uma nova classe política e econômica: a burguesia. O ideário de liberdade, igualdade e fraternidade não se efetivou na prática social, sendo escamoteadas e negadas as contradições decorrentes desse processo, com o respaldo de áreas de produção do conhecimento científico emergente e importante para a produção e reprodução da vida social burguesa, tais como a Sociologia, a Antropologia e a Psicologia.
A Sociologia, a Antropologia e a Psicologia se constituíram a partir das condições histórico-sociais engendradas pelo novo modo de produção econômica e, até recentemente, “[...] não impugnaram a visão de mundo dominante. A maneira como concebem a vida social legitima a sociedade de classes e a desigualdade social que lhe é inerente.” (Patto, 1999, p. 35). Defende-se como imprescindível a análise crítica das determinações sob as quais se dão produções científicas a-históricas e acríticas; afirma-se, mui oportunamente, a relevância da análise das filiações epistemológicas.
Com a consolidação da sociedade burguesa, o materialismo ganha centralidade e contornos bem delimitados. Isso, em face da luta contra o medievalismo e do desenvolvimento das ciências, do século 16 ao 19, acirrou-se a contradição entre o idealismo e o materialismo (Novack, 2015).
A ciência não é neutra, é histórica. Seus fundamentos carecem de explicitação no bojo das relações antagônicas de forças, que a vida material dos humanos impõe ao conhecimento científico. Nesse sentido, é preciso que se supere a concepção em defesa da possibilidade de se explicar o ser humano prescindindo dos nexos que, reciprocamente, o constituem, bem como constituem a sociedade em que ele vive. À Psicologia se impõe a tarefa da produção de conceitos e teorias que explicitem e expliquem esses nexos constitutivos (Bock, 1999).
Existe um caminho, um método de investigação a partir do pressuposto materialista, que se fundamenta na primazia da matéria sobre as ideias. A realidade objetiva não existe por causa da consciência humana sobre ela. Por isso, “o materialismo corrente não afirma que os objetos são tais como percebemos, ou que nossas representações imediatas e banais coincidem com o real; o materialismo supõe, ao contrário, que elas correspondem ao real segundo uma lei, que nos cabe investigar.” (Lefebvre, 1975, p. 68).
Partindo do princípio da dialética de que o real é movimento, como seria possível que essa realidade fosse apreendida pela consciência sem reificá-la, ou seja, sem cristalizá-la a partir do princípio da identidade positivista de que as coisas são, que se contrapõe ao princípio da dialética do movimento da matéria, que afirma que as coisas estão? Dessa forma, é necessário um caminho para se chegar ao conhecimento da realidade, é preciso assumir um pressuposto e seu rigor metodológico.
Kosik (1976) afirma que o contexto da realidade e o da teoria produzem uma síntese didática da dialética presente no processo de apropriação da realidade, a partir do princípio do movimento da matéria, o que possibilita uma primeira aproximação para análise do fenômeno.
A teoria materialista distingue um duplo contexto de fatos: o contexto da realidade, no qual existem originária e primordialmente, e o contexto da teoria, em que os fatos são, em segundo tempo, mediatamente ordenados, depois de terem sido precedentemente arrancados do contexto originário do real. Como é possível, porém, falar do contexto do real, em que os fatos existem de maneira primordial e originária, se tal contexto só pode ser conhecido pela mediação de fatos que foram arrancados do contexto do real? O homem não pode conhecer o contexto do real a não ser arrancando os fatos do contexto, isolando-os e tornando-os relativamente independentes. Eis aqui o fundamento de todo conhecimento: a cisão do todo. [...] A absolutização desta atividade do método (e tal atividade é inegável) dá origem à ilusão idealista de que o pensamento é que cria o concreto, ou que os fatos adquirem um sentido e um significado apenas na mente humana. (Kosik, 1976, p. 57).
A afirmação da realidade como movimento pressupõe uma lógica, ou seja, uma forma de organização do pensamento que não esteja pautada exclusivamente pelo princípio da identidade. Apreender os movimentos dos fenômenos sociais significa considerá-los na sua totalidade, na sua identidade e negatividade. Portanto, “lógica dialética acrescenta, à antiga lógica, a captação das transições, dos desenvolvimentos, da ‘ligação interna e necessária’ das partes com o todo.” (Lefebvre, 1975, p. 21).
A lógica, enquanto forma de pensamento, é neutra. Entretanto, quando é pensada a partir de objeto e conteúdo, não pode ser completamente neutra, pois impele o pesquisador à consideração das circunstâncias histórico-sociais, das quais suspende objeto e conteúdo. Nem mesmo a matemática pode ser considerada neutra, porque serve à determinação de interesses de classe “quando entram na prática social, quando se prestam a uma pedagogia que se dirige a determinadas pessoas e não a outras etc.” (Lefebvre, 1975, p. 19).
A análise de Marx e Engels (1844/2003) sobre o desenvolvimento do capitalismo fundamentou o método materialista histórico-dialético; apropriando-se da história da Ciência e da Filosofia, questiona o potencial heurístico do conhecimento produzido até aquele momento histórico.
Sobre o método empreendido, Marx, em 1890, afirma que a investigação pressupõe a apropriação daquilo que constitui a matéria, em suas especificidades, significa compreender e explicar as diferentes formas de desenvolvimento que essa matéria manifesta. Ainda segundo o autor, para completar o processo analítico é necessário “perquirir a conexão íntima que há entre elas pode ser espelhada, no plano ideal, a vida da realidade pesquisada, o que pode dar a impressão de uma construção a priori.” (Marx, 1867/1996, p. 16.).
O processo, que se pode denominar de apreensão da matéria, (Marx, 1867/1996, p. 825). Faz-se necessário, portanto, ressaltar o pressuposto ontológico de que a realidade é mediada. Sem a compreensão da categoria mediação, restringe-se à descrição do empírico, e a história, aos fatos cronológicos. Pode-se afirmar que o conjunto de mediações é, pela atividade humana, movimentado dialeticamente ao que resta de imediato na concreta realidade. Assim, o imediato se constitui como um momento, um ponto de partida do processo que deve ser perscrutado radicalmente, produzindo-se explicações sobre todos os seus elementos.
Considerando o princípio ontológico do movimento da matéria e da mediação, enquanto propriedade essencial da forma de ser, em um dado momento desse movimento constitutivo da matéria, pode-se afirmar categoricamente que a realidade é histórica. A historicidade da matéria é, portanto, a dialética geral das coisas, pois permite o entendimento do movimento dos fenômenos, incluindo a constituição histórica do sujeito. Nesse sentido, é uma categoria, pela qual se busca desdobrar os processos constitutivos da realidade e do objeto em estudo, de tal modo que possam ser compreendidos não como simples sucessão cronológica de fatos, em movimento aleatório e/ou desgovernado. Pelo contrário, o movimento histórico é determinado por relações de forças dialeticamente articuladas, que foram plasmadas no decurso da existência de tal objeto (Lukács, 1979).
O que movimenta a realidade é constituído pela constante luta de contrários. Dito de outra forma, algo na realidade só é porque seu movimento de constituição histórica também se realiza como sua negação, como ele não é. Essa aparente dicotomia é, na verdade, o princípio da unidade dos contrários. O objeto de pesquisa, em uma perspectiva materialista histórico-dialética, deve ser e explicado em sua positividade e negatividade; portanto, em sua contraditoriedade, pois “se o real é contraditório, então que o nosso pensamento seja pensamento consciente da contradição.” (Lefebvre, 1975, p. 174). Assim, a unidade dos contrários são “as propriedades, aspectos e tendências, dos objetos e fenômenos da natureza, da sociedade e do pensamento que se excluem e ao mesmo tempo se supõem, ou seja, que não existe sem o outro.” (Llanos, 1988, p. 208).
Com o auxílio de Lukács (1979), afirma-se que a apreensão da realidade, enquanto movimento, só pode se realizar a partir da explicitação de suas determinações constitutivas, isto é, daquilo que há da propriedade essencial do ser social em sua manifestação fenomênica que, em sua historicidade, precisa ser investigado a partir dos nexos constitutivos, das transições, do desenvolvimento das ligações internas e necessárias entre a parte e o todo. Lefebvre (1975) ressalta que um fenômeno só pode ser compreendido na sua processualidade, se for considerado na totalidade em que está inserido.
Assume-se, então, a totalidade concreta como princípio metodológico, ou seja, não se pode conhecer, em sua radicalidade, um fenômeno de forma isolada, sem considerar a íntima relação dialética com outros fenômenos, que de alguma forma lhe dizem respeito e, assim constituem a realidade de forma estruturada e dinâmica. Kosik (1976) adverte para a banalidade de se considerar a totalidade, como se tudo estivesse em conexão com tudo, e que o todo é mais do que as partes. Isso coloca um problema epistemológico: o de que a totalidade seria incompreensível à razão humana, pois o ser humano não é capaz de conhecer todos os fatos. Mediante esse, já suposto, beco sem saída teórico, pode-se mistificar e reificar a categoria totalidade, esvaziando-a de seu radical conteúdo. A totalidade deve ser entendida, tal como afirmou Lukács a Abendroth, Holz e Kofler (1969, p. 136), como:
complexo de complexos extraordinariamente rico e dotado de dois polos em relação recíproca: de um lado, a totalidade da sociedade, que em última análise determina a ação recíproca dos complexos singulares; de outro lado, o complexo constituído pelo indivíduo humano, que forma a unidade mínima redutível do processo.
A sociedade considerada como totalidade é historicamente movimentada por mediações de múltiplos elementos. Nesse dialético movimento, complexos específicos se articulam transformando-se de maneira recíproca e contínua.
Afirmam-se, assim, os pressupostos fundamentais para o empreendimento de qualquer pesquisa mediada pelo materialismo histórico-dialético, considerando que tais pressupostos ontológicos e epistemológicos são imprescindíveis para a compreensão da realidade. Deste modo, declara-se que a mediação, a historicidade, a contradição e a totalidade são categorias propostas como imprescindíveis à compreensão e análise dos processos educacionais, considerando que tais categorias são resultantes de um intrincado complexo de relações sociais promotoras do desenvolvimento de meios de produção e sustentação da existência humana.
A PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA
A Psicologia sócio-histórica é uma vertente da Psicologia que toma força com a produção de Silvia Lane (1933-2006) e um grupo de professores da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo que, há mais de 20 anos, estudam os fenômenos sociais e individuais, com base no arcabouço teórico-filosófico do materialismo histórico-dialético, tendo como principais expoentes teóricos, da Psicologia, os russos Lev Semionovitch Vigotski (1896-1934), Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e Alexei Nikolaevich Leontiev (1903-1979). A produção teórica dessa vertente é voltada para questões do desenvolvimento humano, afirmando dialeticamente em primazia, que a vida material é que determina a vida social, política e individual dos seres humanos, não o contrário. Assim, inaugura como horizonte o compromisso ético-político com a transformação social.
Pode-se afirmar que, nas produções sediadas na denominada Psicologia sócio-histórica, o processo de produção de significações é defendido como fenômeno psicológico, que se realiza como síntese individual e ao mesmo tempo, coletiva do mundo simbólico, e considera a sociedade e sua cultura como base objetiva e subjetiva do seu desenvolvimento.
Segundo as proposições da Psicologia sócio-histórica, para se compreender o ser humano como síntese de inúmeras relações, é preciso considerar aspectos históricos e culturais da vida material que o constituem. Deste modo, o ser humano não é concebido como detentor de uma suposta essência natural, dada a priori de sua existência, mas como um ser ativo, que se constitui na história, agindo sobre as circunstâncias em que vive, produzindo cultura e sendo modificado por essas mesmas circunstâncias histórico-sociais.
Nessas circunstâncias histórico-sociais, os seres humanos realizam o processo educacional, primordialmente, de modo espontâneo e, a posteriori, de modo organizado. Jovine (1971, p. 174), analisando a pedagogia de A. S. Makarenko (1888-1939), afirma que “a verdadeira pedagogia é aquela que repete a pedagogia de toda nossa sociedade”. Assim, a autora ressalta como as finalidades, a seleção dos conteúdos e os métodos de educação são determinados pela sociedade na qual se realizam. Para se compreender esse processo de determinação, que é histórico e múltiplo, há que se servir de um método que possibilite a explicação dessas determinações em suas gêneses.
Coerente com os pressupostos teórico-metodológicos do materialismo histórico-dialético, para a explicação dos processos educacionais, depreende-se de Vigotski (1934/2010) três fundamentos: a centralidade da investigação que incide no processo, não no objeto; a produção de explicações sobre o objeto, superando a mera descrição e, por fim, o enfrentamento do problema do comportamento fossilizado.
Para Vigotski (1930/2004, p. 6), “A educação deve desempenhar o papel central na transformação do homem, nesta estrada de formação consciente de gerações novas, a educação deve ser a base para a alteração do tipo humano histórico.” Para se compreender esse processo, é premente ir além da descrição do fenômeno e compreendê-lo em seus nexos dinâmico-causais, constitutivos da sua concreticidade histórica, como síntese de múltiplas determinações.
O problema do comportamento fossilizado é o enfrentamento teórico-metodológico da explicação deste que, aparentemente, se estabeleceu como algo natural e a-histórico. É preciso, segundo Vigotski (1934/2010), buscar pelas origens genéticas de determinado fenômeno psicológico, tido como “automatizado”.
Bock (1999), afirmando a concepção sócio-histórica do fenômeno psicológico, sintetiza os fundamentos para o enfrentamento da Psicologia a-histórica, alienada dos processos histórico-sociais que a determinam: a inexistência de uma natureza humana inorgânica. Assim sendo, o que existe é a condição humana, produzida pelo ser humano concreto, como ser ativo, social e histórico. Deste modo, o ser humano concreto se humaniza e deve ser entendido como criação humana, pois resulta de um processo que é multideterminado.
Da análise dos pressupostos teórico-metodológicos exposta até aqui, afirma-se que o objeto da Psicologia é o ser humano concreto. O concreto, nesse sentido, não deve ser confundido com o empírico - aquilo que é palpável e observável -, muito pelo contrário; o concreto é a reconstituição dinâmica e processual, no pensamento, daquilo que se apresenta enquanto produto; é a compreensão do processo constitutivo do fenômeno, como síntese de múltiplas determinações, é a “unidade da diversidade.” (Marx, 1859/2003, p. 248).
Diante disso, é a partir dos pressupostos ontológicos, epistemológicos e metodológicos que a Psicologia sócio-histórica enfrenta a visão liberal do homem reificado, parcial, a-histórico e natural e assume o compromisso de constituir uma Psicologia crítica, pois encontra no materialismo histórico-dialético os pressupostos para a proposição do conhecimento em Psicologia, que atendam à realidade social e ao cotidiano de cada indivíduo e que favoreçam a realização de intervenções efetivas na realidade social.
Assumir o ser humano concreto como objeto da Psicologia significa enfrentar a dicotomia presente na história da ciência entre o indivíduo e a sociedade. Tal compreensão cria condições da Psicologia sócio-histórica se constituir em mediação fundamental para a Psicologia da Educação, assim contribuindo para que as práticas educacionais e escolares não recorram a equívocos tais como o da meritocracia e da naturalização de processos que são produzidos sócio-historicamente.
Furtado (1998) desenvolvendo teórico-metodologicamente a questão da dicotomia subjetividade e objetividade, produz uma síntese de fundamental importância à explicitação das relações do indivíduo com a totalidade social concreta, e da constituição da subjetividade do indivíduo como produto, inclusive produtora dessa dimensão superestrutural dos fenômenos sociais: a dimensão subjetiva da realidade, pois não havia, até então, uma categoria que articulasse a vinculação entre psiquismo e meio social.
Afirma-se que, pela mediação da categoria dimensão subjetiva da realidade, é possível explicar a presença dos indivíduos com suas crenças, valores, afetos, significações na realidade objetiva, movimentando-a, constituindo-a como realidade objetiva que, contraditoriamente, contém como elemento essencial a dimensão subjetiva. Defende-se que a possibilidade de se apreender essa dimensão da realidade vem ao encontro de uma das questões mais caras à Psicologia sócio-histórica: a negação da dicotomia objetividade-subjetividade, geradora da naturalização e idealização, que reforçam o pensamento liberal.
As concepções defendidas pela Psicologia sócio-histórica são essenciais para o movimento de crítica às propostas neoliberais que, cada vez mais, como afirma Daniel Cara (2021), consideram a educação como nada mais do que um componente econômico, isto é, como mais um elemento que movimenta a economia. Esta realidade é agravada pelo abandono da “responsabilidade pública em certas áreas ou atividades, especialmente as sociais, abrindo espaço para que o capital privado desenvolva sua acumulação” (Marques, Leite, Berwig, & Depieri, 2021, p. 31).
Desta feita, não se tem a intenção de fazer, neste estudo, uma análise superficial, ingênua e mistificadora dos processos ideológicos que permeiam a produção do conhecimento científico, ligada às condições materiais e históricas da vida social e do modo de produção. Antes, propõe-se a explicar como essa dicotomia constitui a realidade, a materialidade, favorecida pelas próprias contradições sociais, dificultando o entendimento do ser humano concreto no escopo da produção das ciências humanas, mais especificamente, no escopo da produção científica sobre os fenômenos educacionais. Desse modo, dificulta-se também que se intervenha em favor da Educação como meio de promoção da emancipação humana.
Assim, explicitar a dimensão subjetiva da realidade é afirmar a presença da subjetividade dos indivíduos, caracterizada por “elementos de significações (valores, sentimentos, ideias, significados), que se encontram ancorados na subjetividade e objetividade na realidade social e nas relações vividas entre os humanos.” (Bock & Aguiar, 2016, p. 49).
Gonçalves e Bock (2009) afirmam a dimensão subjetiva da realidade como síntese, que se constitui de elementos das condições materiais de existência e da produção subjetiva de dada realidade. Assim, pode-se dizer que a dimensão subjetiva da realidade é referente à objetivação “de experiências subjetivas em um determinado campo material, em um processo em que tanto o polo subjetivo como o objetivo transformam-se.” (Gonçalves & Bock, 2009, p. 143).
Com Kosik (1976, p. 49), afirma-se que o fenômeno social é passível de análise, como “momento de um determinado todo” e, operando com “função dupla, a única capaz de dele fazer efetivamente um fato histórico: de um lado”, torna possível sua própria definição e, “de outro, definir o todo”. Assim, esse fato pode ser considerado reciprocamente como produto e seu próprio produtor, pode elucidar-se em suas determinações, favorecendo que se possa decifrá-lo e, assim, “conquistar o próprio significado autêntico e ao mesmo tempo conferir um sentido a algo mais.” (Kosik, 1976, p. 49).
A contribuição da Psicologia Sócio-histórica - monista e dialética - para o entendimento dos fenômenos nas suas múltiplas determinações, se vale do construto teórico já apresentado por nós, como de uma categoria que expressa o seu potencial heurístico no enfrentamento das análises dicotomizantes e reificadas dos fenômenos sociais. Por isso, afirma-se que:
A dimensão subjetiva é uma dimensão da realidade e não dos sujeitos, mas é exatamente a dimensão da realidade que afirma a presença e a contribuição dos sujeitos na construção dela. São construções individuais e coletivas que resultam em determinados produtos, na objetividade, reconhecidos como de natureza subjetiva. Esses produtos são sempre sociais e subjetivos; são marcas da presença dos indivíduos no mundo coletivo e são decorrentes da ação humana sobre o mundo. Importante frisar que são elementos de natureza subjetiva, mas que estão postos no mundo e, portanto, são uma dimensão da realidade objetiva. (Bock & Aguiar, 2016, p. 49).
O objeto de estudo da Psicologia é o ser humano concreto, por meio do estudo da sua constituição subjetiva em relação dialética com a objetividade; isso quer dizer que este objeto deve ser compreendido e explicado em suas múltiplas relações. Desta feita, anuncia-se que a unidade de análise da Psicologia para a compreensão dos fenômenos psicológicos e sociais são as significações - unidades dialéticas de sentidos e significados. Elas são a materialidade que permite o adentrar na subjetividade e, assim, deve ser compreendida na sua historicidade, enquanto processo característico do ser humano e social.
Ao destacar as significações como unidade de análise, não queremos fazer uma análise linguística, mas “nos colocarmos no campo da análise da subjetividade do sujeito historicamente constituído” (Bock & Aguiar, 2016, p. 50), pois esse sujeito é ativo, participa e se apropria do legado histórico-social da humanidade, pela mediação dos signos da cultura, pela linguagem. Dito de outra forma, a análise das significações não se restringe à estrita dimensão semântica da palavra, pois, tal como Vigotski (1934/2010), acredita-se que a palavra não expressa a totalidade das possibilidades de registro da realidade, porém, a constitui não como um meio neutro, a partir do qual se poderia refletir ou descrever imparcialmente o mundo, mas como constituinte central do dialético movimento histórico da vida social (Gomes, Ribeiro, & Alfredo, 2018).
Ao considerar a subjetividade, tal qual defendem Gonçalves e Furtado (2016, p. 35), como um “conjunto de todos os aspectos psicológicos produzidos pelo psiquismo e dos fenômenos psicológicos em um processo ativo de relação entre o sujeito e a realidade objetiva”, as significações tornam-se imprescindíveis para apreensão da dimensão subjetiva dos fenômenos sociais, pois constituem o empírico, o ponto de partida na constituição do pensamento do sujeito concreto. As significações são constituídas pelos sentidos e significados, expressam sínteses histórico-sociais, por vezes contraditórias, que possibilitam a comunicação e a socialização das experiências humanas. Em síntese, “cada objeto percebido, observado ou elaborado pelo homem é parte de um todo, e precisamente este todo não percebido explicitamente é a luz que ilumina e revela o objeto singular, observado em sua singularidade e no seu significado.” (Kosik, 1976, p. 31).
Aqui, trata-se de subjetividade e de dimensão subjetiva de realidade como categorias que não se excluem; ambas, em suas especificidades, explicam o movimento histórico-social que constitui a dialética relação indivíduo e sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Psicologia sócio-histórica tem uma importante contribuição a oferecer para a Educação, como campo de produção e debate acadêmico-científico, sobre processos específicos que a formam, em sua história, que é o enfrentamento teórico-metodológico das perspectivas individualizantes, naturalizantes e patologizantes, que ocultam o caráter social das contradições que constituem o indivíduo e o processo educacional. A possibilidade da produção de um conhecimento crítico reside no compromisso ético-político com a transformação social e no rigor metodológico que orienta o conhecimento da realidade concreta. Portanto, esta exposição teórica não pretendeu esgotar a apresentação dos pressupostos teórico-metodológicos, que orientam os estudos e pesquisas mediadas pela produção de autores, sediados na Psicologia sócio-histórica, mas se propôs a situar o leitor no estudo das categorias consideradas fundamentais ao conhecimento da realidade.
Afirma-se que o estudo teórico, a partir do qual se derivou essa exposição, exige que, considerado como ponto de partida, sejam dedicados aprofundamentos, o que certamente acarretará a explicitação de outras tantas categorias constitutivas do processo educacional. Tal qual Marx (1847/1982, p. 25), acredita-se que “não é a consciência dos homens que determina o seu ser; ao contrário, é o seu ser social que determina sua consciência”. Assim, se propõe a apresentação deste estudo como síntese de pressupostos para pesquisas em educação, imbricadas no rigoroso processo de análise, interpretação e transformação da realidade, a partir do arcabouço teórico-metodológicos da Psicologia sócio-histórica.
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