HABILIDADES SOCIAIS E LITERATURA INFANTIL NO PROGRAMA NACIONAL LITERÁRIORESUMO
Este estudo teve como objetivo identificar problemas de comportamento e interações socialmente competentes dos personagens nos 36 livros do Programa Nacional do Livro e Material Didático (PNLD/MEC), entregues às escolas públicas em 2019 para alunos do 1º ao 3º anos do Ensino Fundamental. A análise foi realizada por meio de uma ficha de catalogação e da categorização das classes e subclasses de Habilidades Sociais (HS) propostas por Z. Del Prette e Del Prette. As interações socialmente competentes estão presentes em nove dos 36 livros, apresentando 59 ocorrências, com predomínio da classe Assertividade (17) e da classe Solução de Problemas Interpessoais (14). Os problemas de comportamento apareceram em frequência residual (três). A presença das interações sociais nos livros ratifica a viabilidade de seu uso como recurso dos professores na promoção de comportamento social positivo. Cabe chamar atenção o fato de que as HS mostraram-se de modo reduzido na seleção do PNLD/2019.
Palavras-chave:
habilidades sociais; literatura infantil; ensino fundamental; PNLD
ABSTRACT
This study aimed to identify behavioral problems and socially competent interactions among the characters in the 36 books of the Programa Nacional do Livro e Material Didático (PNLD/MEC), delivered to public schools in 2019 for students from the 1st to the 3rd years of Elementary School. The analysis was carried out using a cataloging form and the categorization of the classes and subclasses of Social Skills (SS) proposed by Z. Del Prette and Del Prette. Socially competent interactions are present in nine of the 36 books, presenting 59 occurrences, with a predominance of the Assertiveness class (17) and the Interpersonal Problem Solving class (14). Behavioral problems appeared in residual frequency (three). The presence of social interactions in the books confirms the viability of their use as a resource for teachers to promote positive social behavior among. It is worth noting that SS were shown to be reduced in the PNLD/2019 selection.
Keywords:
social skills; children’s literature; elementary school; PNLD
RESUMEN
Este estudio tuvo como objetivo identificar problemas de comportamiento e interacciones socialmente competentes de los personajes en los 36 libros del Programa Nacional del Libro y Material Didáctico (PNLD/MEC), entregados a las escuelas públicas en 2019 para alumnos del 1º al 3º curso de la Enseñanza Fundamental. El análisis se realizó por intermedio de una ficha de catalogación y de la categorización de las clases y subclases de Habilidades Sociales (HS) propuestas por Z. Del Prette y Del Prette. Las interacciones socialmente competentes están presentes en nueve de los 36 libros, presentando 59 ocurrencias, con predominio de la clase Asertividad (17) y de la clase Solución de Problemas Interpersonales (14). Los problemas de comportamiento aparecieron en frecuencia residual (tres). La presencia de las interacciones sociales en los libros ratifica la viabilidad de su uso como recurso de los profesores en la promoción de comportamiento social positivo. Cabe poner de relie3ve el hecho de que las HS se mostraron de modo reducido en la selección del PNLD/2019.
Palabras clave:
habilidades sociales; literatura infantil; enseñanza básica; PNLD
INTRODUÇÃO
A Literatura Infantil tem sido tradicionalmente um dos principais meios pelos quais as crianças têm contato com a leitura. Silva e Gonçalves (2020) sustentam que tem importante caráter instrutivo, ajudando as crianças a formarem sua personalidade, criatividade e a desenvolverem autonomia e empatia. De acordo com Zilberman e Lajolo (2022), esse tipo de literatura também abre perspectivas para a percepção do mundo desde o ponto de vista da criança, ajudando-a a lidar com o que lhe é apresentado no cotidiano. Sabedor dessas qualidades, Arroyo (2021) percebeu que os textos literários infantis extrapolam o estímulo ao desenvolvimento afetivo e social. Além disso, são também importante recurso para o incentivo cognitivo e se associam a outras ferramentas pedagógicas no fomento da leitura e da escrita e dos conteúdos disciplinares na escola.
No Brasil, a produção nacional de textos infantis foi inaugurada no final do século XIX, mas foi com as aventuras no Sítio do Pica-Pau Amarelo, publicadas por Monteiro Lobato no início do século XX, que ela ganhou destaque. Centrando-se na obra de escritores brasileiros, Zilberman e Lajolo (2022) destacam a questão do meio ambiente e dos problemas sociais. Afirmam que, utilizando-se de temas nacionais, o escritor explorou a imaginação, o enredo, a expressão visual, os valores temáticos, estimulando o desenvolvimento da Literatura Infantil no país.
Tendo em vista justamente a importância da leitura na formação de um leitor, o Brasil vem investindo no Ensino Fundamental (EF). A proposta é que crianças e adolescentes acessem obras didáticas, pedagógicas e literárias a fim de que se tornem leitores e sejam capazes de resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (Base Nacional Curricular Comum, 2017).
O Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), criado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) em 1985 e ampliado em 2017, é o instrumento indutor dessa política pública. Em 1997, o MEC criou o Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), cujo objetivo era promover o acesso à cultura e incentivar a leitura em alunos e professores por meio da distribuição de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referência (Domingues & Klayn,2022).2020). Em 2017 o Decreto no. 9.099 unificou os dois programas e criou o novo PNLD, que passou a significar Programa Nacional do Livro e do Material Didático, uma vez que, além de livros didáticos, passou a distribuir obras pedagógicas e literárias. Ademais, associou o novo programa à recém homologada Base Nacional Comum Curricular (BNCC) com o intuito de apoiar sua implementação. Estabeleceu ainda que o PNLD deveria abranger a Educação Infantil e que disponibilizaria material para instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos e conveniadas com o Poder Público (Brasil, 2016).
Segundo o MEC, os livros escolhidos devem aumentar a capacidade de reflexão dos alunos quanto a si próprios, aos outros e ao mundo que os cerca. Pretende-se que eles também possibilitem convívio com a diversidade em suas múltiplas formas de expressão, por meio de uma relação mais próxima entre a realidade em que os alunos estão inseridos e a cultura letrada.
Entretanto, cabe destacar que o país tem enfrentado desafios para a implantação de bibliotecas e salas de leitura. Em 2009 dados do Censo Escolar apontaram que, das 152.251 escolas de EF, 99,8 mil (65,5%) não tinham biblioteca, e das 25.923 escolas no Ensino Médio, 7,1 mil (27,3%) também não a tinham (INEP, 2009). Esses números indicam que, consideradas todas as escolas, as bibliotecas estavam ausentes em 60% delas. Para equacionar esse problema, a Lei no. 12.244, de 24 de maio de 2010 (Brasil, 2010), estabeleceu um prazo de dez anos para que escolas públicas e privadas criassem suas bibliotecas, tendo no mínimo um título para cada aluno matriculado. Oito anos mais tarde, contudo, uma pesquisa do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/2018) revelou que, das 180 mil escolas brasileiras, 98 mil ou 55% não tinham biblioteca ou sala de leitura, o que demonstra pequeno aumento em relação ao cenário de 2009 (Haje, 2018). A Comissão de Educação da Câmara dos Deputados aprovou então o Projeto de Lei 9.484/18 (Brasil, 2018) que prorroga até 2024 o prazo para que todas as escolas do país tenham bibliotecas.
No contexto de fortalecimento e expansão do PNLD, pesquisas têm sido realizadas com o objetivo de investigar as relações entre Literatura Infantil e interação escolar no EF. Destacamos aqui duas pesquisas: a de Santos, Leite, Del Prette e Dias (2023) com uma amostra de 52 pais e 31 professores (de escolas públicas e privadas) crianças entre três e seis anos, de cinco cidades do interior de São Paulo, além de seis psicoterapeutas infantis e 16 pesquisadores da área de desenvolvimento humano e Habilidades Sociais (HS). A pesquisa teve como intervenção questionário composto por questões abertas relacionadas aos seguintes aspectos: a) se pais e professores liam livros infantis para seus filhos e alunos; b) se sim, de quais as crianças mais gostavam; c) se eles consideravam que os livros poderiam contribuir no desenvolvimento de HS e valores de convivência; e d) se sim, quais títulos eles consideravam que contribuíam.
Na análise de dados foi possível perceber que pais e professores escolhem o livro com temas clássicos e psicoterapeutas e pesquisadores priorizam o desenvolvimento interpessoal. A ênfase dada pelo primeiro grupo aos aspectos cognitivos e acadêmicos fez com que as autores apontassem a necessidade de sensibilizar pais e professores sobre a potência dos livros infantis no desenvolvimento de modo amplo, incluindo HS. Os autores indicaram ainda a diversificação dos livros infantis.
Soares et al. (2024) realizaram um estudo com o objetivo de investigar as interações entre os personagens de livros infantis que integram o Programa Biblioteca na Escola destinados aos 1º, 2o e 3º anos do EF e foram distribuídos entre 2017 e 2019. A amostra constava de 77 livros e, desse total, 42 apresentaram 168 interações entre os personagens. Os livros foram categorizados seguindo as classes e subclasses de HS, segundo Z. Del Prette e Del Prette (2022). A análise de resultados identificou que a HS de Assertividade teve 156 interações, na classe de fazer e recusar pedidos e a HS de Civilidade teve 16, sendo a de menor interação. Como conclusão do estudo foi reafirmado que livros infantis podem ser usados como recurso psicoeducativo na aquisição de HS e que constituem ferramenta de grande valia para os professores no processo de letramento e alfabetização.
As pesquisas descritas atestam a importância da utilização de livros infantis no estímulo à interação escolar no EF. Arroyo (2021) defendeu que a contação de histórias de ficção e a liberdade para escolha de livros por parte dos alunos têm resultados perseverantes de empatia. Ademais, alunos que têm a chance de vivenciar a contação de histórias individuais ou coletivas por seus professores assimilam o complicado mundo social e trazem para o ambiente escolar vastas relações interpessoais. Como afirma Arroyo (2021), a expressão literária traz uma compreensão do mundo do ponto da infância, permitindo a criança que possa expressar suas emoções e sentimentos tendo como possibilidade a linguagem simbólica.
Para Zilberman (2019), esse ganho se amplia se o professor, após a leitura de uma história, realiza atividades como desenhar, escrever, encenar, conectar os conteúdos curriculares às histórias, pois ele possibilita ao seu aluno uma maior reflexão sobre o tema abordado. E mais, quando o professor busca que o aluno possa se colocar no lugar do personagem e recontar um trecho da história que achou relevante, ele permite ao estudante a expressão do seu ponto de vista, o que traz para a cena uma diversidade na interpretação de fatos, além de permitir tomadas de atitude frente às situações narradas no livro.
No estudo em tela, subscrevemos as considerações dos autores, entendendo que a Literatura Infantil pode entrelaçar leitura e aprendizagem e favorecer o uso da imaginação, o conhecimento de novos vocabulários e a compreensão dos conteúdos curriculares. Salientamos ainda que o recurso à Literatura Infantil em sala de aula possibilita a aquisição de HS, como apontam Bolsoni-Silva e Loureiro (2020). Entendemos por HS o conjunto de comportamentos considerados pró-sociais que garantem ao indivíduo melhor eficácia nos relacionamentos interpessoais que incluam a obtenção e a execução de comportamentos valorizados em determinada cultura (A. Del Prette & Del Prette, 2024). Já os problemas de comportamento podem ser categorizados em externalizantes, como a desobediência e a agressividade, e internalizantes, como a timidez, a ansiedade e a depressão. Para Bolsoni-Silva e Loureiro (2020), várias situações podem desencadear um comportamento externalizante ou internalizante, como gênero, renda familiar, relação entre pares, ambiente de convivência.
Os exemplos de modelos vicariantes, ou seja, aquilo que aprendemos observando o outro, podem servir de aprendizagem para comportamentos competentes e não competentes (A. Del Prette & Del Prette, 2024). Uma amostra da importância desse aprendizado pôde ser percebida durante a pandemia da COVID-19. Em seus estudos, Alves e Dipp (2023) constataram que crianças com competências e habilidades socioemocionais adquiridas antes da pandemia tiveram uma melhor readaptação à convivência escolar, o que não ocorreu com as demais, que tenderam a manifestar problemas de comportamento internalizantes ou externalizantes. Esse estudo reforça a análise de Alves e Dipp (2023) para quem aprender a se compreender, ter controle atitudinal, equilíbrio emocional consigo e para com outras pessoas são habilidades essenciais para serem usadas ao longo da vida, o que inclui momentos disruptivos como os vividos na pandemia.
Arroyo (2021) sustenta que as histórias apresentadas em livros literários podem ser parceiras dos professores no desenvolvimento de novas interações sociais positivas e na compreensão e adoção de regras de convivência, porque o ambiente escolar torna-se o principal meio para aquisição de HS entre as crianças, como o estabelecimento de relações de amizades e a lida com exigências acadêmicas (A. Del Prette & Del Prette, 2024). Assim, como destacam Rodrigues et al. (2022), a dedicação da escola estende-se para além da obrigação de propiciar o conhecimento. Seu papel também está relacionado à facilitação da expressão dos sentimentos por parte dos alunos e principalmente ao autocontrole frente às relações de convivência que eles estabelecem dentro do ambiente escolar, o que só será alcançável se a escola favorecer a aquisição de HS.
Z. Del Prette e Del Prette (2022) tratam da participação da família e da escola no desenvolvimento das HS. Defendem que a ampliação do seu repertório se dá a partir das interações e do ambiente em que o indivíduo se insere, acontecendo primeiramente na família e depois na escola. Nessa última, as HS também têm sido relacionadas ao desempenho escolar, como no estudo longitudinal realizado entre 1996 e 2002 por Miles e Stepeck (2006). Nele as autoras acompanharam anualmente 400 crianças de quatro a seis anos, quando da primeira etapa do estudo. Concluíram que aquelas que apresentam melhor desempenho escolar no primeiro ano do EF têm maior frequência de comportamentos pró-sociais e melhor desempenho escolar no terceiro e quinto ano do EF. As pesquisas de Z. Del Prette e Del Prette (2017) corroboram esse achado, revelando que crianças que exibem características interpessoais positivas apresentam maior perspectiva de desenvolvimento nas séries da educação básica. Por outro lado, quando essas características estão ausentes há tendência de as crianças apresentarem dificuldades de aprendizagem.
Rodrigues et al. (2022) mostram que no período entre a Educação Infantil e os primeiros anos do EF os alunos não apresentam padrões estáveis de demanda de informações sociais, permitindo assim uma maleabilidade para modificações de novos comportamentos e aprendizados. Um recurso útil e ainda pouco explorado por pais e educadores são os livros infantis, que viabilizam novas interações sociais e a compreensão da importância das relações sociais positivas.
Tendo em vista o acesso dos alunos da educação básica a obras literárias, bem como o desenvolvimento de pesquisas no campo das HS e a afirmação de sua importância no desenvolvimento social e cognitivo das crianças e adolescentes, este estudo coloca o seguinte problema de pesquisa: os livros infantis entregues pelos PNLD/2019 para escolas públicas destinados aos alunos do 1o ao 3o ano do EF apresentam interações socialmente competentes e/ou problemas de comportamento entre os personagens? Para respondê-lo, o estudo tem como objetivo identificar interações socialmente competentes dos personagens das histórias em livros do PNLD entregues às escolas em 2019. A escolha por livros entregues em 2019 aconteceu em razão a pandemia de Covid 19 e pela necessidade do ensino remoto, em 2020 e 2021.
MÉTODO
O estudo aqui apresentado é de delineamento descritivo, transversal e qualitativo de análise dos livros infantis distribuídos pelo PNLD, de 2019, para alunos do 1º ao 3º ano do EF. Foi feita uma categorização das classes e subclasses de HS, tendo como referência o item de classificação de HS de Z. Del Prette e Del Prette (2017).
Os livros foram selecionados pelos seguintes critérios: (a) terem sido distribuídos pelo PNLD do MEC em 2019 e (b) serem destinados ao uso dos professores do 1º ao 3º ano do EF. O universo que compõe a pesquisa é formado pelos 36 livros de Literatura Infantil do PNLD Literário para o referido ano, tendo sido editados entre 1998 e 2012. Foram entregues em uma escola da Fundação de Apoio à Escola Técnica (Faetec), vinculada à Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia do estado do Rio de Janeiro, e cedidos por empréstimo para consulta.
Foi criada uma ficha com o objetivo de registrar os itens estabelecidos para classificação das histórias: título, autor, editora, ano, personagem, resumo, fala do personagem, além das classes de HS classificadas em um sistema de sete classes de acordo com Z. Del Prette e Del Prette (2017). São elas: Civilidade; Empatia, Assertividade, Solução de Problemas Interpessoais, Autocontrole e Expressividade Emocional, Fazer Amizades, e HS Acadêmicas. Essa ficha serviu como base para os juízes analisarem a frequência das classes e subclasses de HS caracterizadas nas obras literárias dos livros do PNLD Literário de 2019.
Foi realizada a leitura integral dos 36 livros do PNLD Literário/2019 com o intuito de identificar as classes e subclasses das HS e a frequência com que elas aparecem nas histórias, além de classificar comportamentos internalizantes e externalizantes, gerando a ficha de catalogação de cada livro. As classes, subclasses e comportamentos foram avaliadas por dois juízes, além da pesquisadora. Um juiz é pós-doutor em Psicologia e os demais doutorandos na área. Os livros foram classificados com base na ficha de catalogação descrita no item material.
As classes e subclasses das HS e comportamentos internalizantes e externalizantes foram identificadas e contabilizados segundo a frequência com que aparecem nas interações e nas falas dos personagens. Os resultados foram tabulados e posteriormente convertidos em porcentagem.
RESULTADOS
A Tabela 1 indica a ocorrência de HS nos livros distribuídos pelo PNLD/ 2019 e revela que apenas nove dos 36 livros apresentam interações que podem ser assim classificadas. Isso perfaz uma proporção reduzida (25%) de histórias infantis destinadas ao segmento do 1º ao 3º ano do EF naquele ano cujo conteúdo é capaz de estimular as interações com as HS.
Como é possível perceber, na edição de 2019 chama atenção o reduzido número de livros de histórias com interações entre personagens. O material é marcado pela presença de informações sobre conteúdos propostos pela BNCC (2017) como Linguagem (sete livros), Ciências (nove livros), História (oito livros), Arte e Poesia (três livros).
A Tabela 2 apresenta as classes e subclasses de HS identificadas nos nove livros selecionados e revela a frequência das interações sociais competentes dos personagens das histórias, além das manifestações dos problemas de comportamentos.
A classe com maior número de subclasses foi Assertividade, com um total de 28,81%, posteriormente a classe de Solução de Problemas Interpessoais com 23,72%. Depois foi possível observar duas classes de HS com o mesmo valor: Civilidade e Fazer Amizade, com 20,33% cada. Outras duas classes de HS também apareceram de forma pouco expressiva, que são Autocontrole e Expressividade Emocional e Empatia, com valor de 3,38%. A classe de HS Acadêmicas não apareceu em nenhum livro. Em relação a problemas de comportamentos, somente dois dos 36 livros apresentaram predominância de comportamentos externalizantes, sem apresentarem nenhum problema internalizante.
A HS Autocontrole e Expressividade Emocional e suas subclasses foram representadas apenas em dois diálogos: Expressar as emoções positivas e negativas: “O festival deste ano vai ser uma sensação! Serão todos convidados, todinhos, sem exceção.” (Livro - Festival da Primavera do Araquã/2011) e Mostrar espírito esportivo: “Eu pulei tudo isso!” (Livro - Apostando com o Monstro/2008).
Para a HS Civilidade, temos dois exemplos de subclasses: Fazer perguntas: “Para onde vai?” e Responder perguntas: “Tá bom, parente, pode seguir sua viagem, mas não se esqueça do nosso povo.” (Livro - Txopai e Itôhã/1999) e a subclasse: Usar locuções como por favor, obrigado, desculpe, com licença: “Meu dinheiro só dava para comprar um pedaço minúsculo de pão, que não mataria nossa fome- ele explicou, se desculpando.” (Livro - Mapa dos Sonhos/2009).
Quanto à HS de Empatia, pode-se observar duas interações da subclasses: Compreender a situação (assumir perspectiva): “Calados, todos! Ele tem o direito de se defender. Todos têm o direito de defesa.” (Livro- Livro das Combinações/2012) e “Bem te vi! Eu sempre digo e repito. Que eu vejo tudo daqui. Não castiguem o Araquã, nosso grande protetor. Foi ele quem nos salvou do malvado caçador!” (Livro - Festival da Primavera do Araquã/2011).
No agrupamento da HS de Assertividade, foram identificados os seguintes exemplos da subclasse Defender os próprios direitos: “Eu ganhei!” (Livro - Apostando com o Monstro), da subclasse Concordar ou discordar de opiniões: “Boa ideia!” (Livro- Apostando com o Monstro/2008) e da subclasse Expressar sentimentos negativos (raiva e desagrado): “Não temos nada para comer - minha mãe disse amargurada. - Em compensação temos um mapa.” (Livro - Mapa do Sonho/2009).
Na HS de Fazer Amizades ocorrem as seguintes subclasses: Oferecendo informações livres (autorrevelação): “Olha, parentes, eu cheguei aqui antes de vocês, mas agora tenho que partir.” (Livro - Txopai e Itôhã/1999), Sugerir atividades: “Vamos apostar quem pula mais pedras de uma vez?” (Livro - Apostando com o Monstro/2008), Oferecer ajuda: “Monstro, de agora em diante, pare de apostar com as pessoas. Assim, você ganhará minha amizade.” (Livro - Apostando com o Monstro/2008), Fazer perguntas pessoais: “Por que somos de cores diferentes?” (Livro - Por que somos de cores diferentes? /2006), Iniciar e manter conversação (enturmar-se): “Espero que possamos nos divertir muito durante esta excursão e também fazer novos amigos.” (Livro - Por que somos de cores diferentes? /2006).
A classe de HS de Solução de Problemas Interpessoais apresentou as seguintes subclasses: Implementar e avaliar uma alternativa: “Se eu ganhar, vou colocar um chifre na sua cabeça.” (Livro - Apostando com o Monstro/2008), Escolher, implementar e avaliar uma alternativa: “Quer saber, Marta? Essa pergunta nós vamos responder depois, quando estivermos todos juntos.” (Livro - Por que somos de cores diferentes? /2006), Pensar antes de tomar decisões: “Bem, a ferramenta eu tenho; se chama talhadeira. Emprestar eu posso. Mas você não tem força para fazer esse trabalho, Rubens.” (Livro - Rubens, o semeador/2011), Acalmar-se diante de uma situação-problema: “Calma! Calma, passarinhos! O vilão desta floresta já foi expulso daqui, vai recomeçar a festa!” (Livro - Festival da Primavera do Araquã/2011).
Em relação a problemas de comportamentos, somente dois livros os apresentaram e concernentes a comportamentos externalizantes. Por exemplo, “Velhinho, vamos ver quem consegue comer mais melancias?” (Livro: Apostando com o monstro/2008) e “Você não pode falar não.” e “Fica quieto aí” (Livro- Livro das Combinações/2012).
DISCUSSÃO
No estudo observamos que os livros infantis distribuídos pelo PNLD Literário/2019 privilegiam conteúdos informativos de natureza pedagógica, como ciclo da água e desenvolvimento da escrita, preconizados pela BNCC (2017). Sendo assim, apenas nove de 36 livros apresentaram interações habilidosas competentes. Isso reflete, por um lado, o esperado uso de histórias infantis com finalidades educativas conteudistas e, por outro, o ainda restrito reconhecimento de sua funcionalidade na transmissão e aquisição de HS.
A despeito de reduzida, a presença de interações habilidosas competentes no material distribuído pelo PNLD /2019 fez dele um recurso importante para capacitação socioemocional das crianças do 1º ao 3º ano do EF, pois a Literatura Infantil, diz Arroyo (2021), pode ser um recurso que permite à criança o pensar, o ouvir, o ler, escrever, o imaginar, extrapolando a perspectiva funcional e instrumental que o livro pode representar no ambiente escolar. Dessa forma, quando o professor recorre ao livro infantil, favorece que os alunos articulem o que ouviram às próprias vivências do cotidiano, criando novas interpretações, conceitos e informações. Ademais, estimula imaginação, cooperação, respeito, experiências e aprendizados que os alunos levarão para resto de suas vidas (Zilberman & Lajolo, 2022).
No que concerne especificamente ao tema das HS e aos achados da pesquisa, merece destaque que apenas a classe de HS Acadêmicas, que toma como referência as relações positivas entre competência social e rendimento escolar, não foi tematizada (Z. Del Prette & Del Prette, 2022). Talvez isso esteja associado ao fato de as histórias selecionadas não apresentarem situações relativas ao contexto escolar e, portanto, não terem sido exploradas situações que exigiam ações ou comportamentos associados ao processo ensino-aprendizagem. O tema mostra-se desvalorizado no âmbito das histórias pesquisadas e a ausência das HS Educativas representa uma perda na possibilidade de trabalhá-las ludicamente em sala de aula.
Esse fato é relevante haja vista que o ambiente escolar pode ser preditor das relações interpessoais, com destaque para professor/aluno e aluno/aluno, considerados agentes diretos ou indiretos do contexto em que se estabelece o processo de ensino e aprendizagem. Bolsoni-Silva e Loureiro (2020) ressaltam que déficits no repertório de HS dos alunos podem prejudicar suas relações interpessoais no ambiente escolar e consequentemente baixa do desempenho acadêmico. Rodrigues et al. (2022) confirmam essa tese e relatam que alunos com dificuldades acadêmicas se tornam menos aceitos pelos seus colegas e por conseguinte acabam tendo comportamento mais agressivo e dificuldade de orientação nas tarefas, segundo o olhar de pais e professores.
No polo oposto ao das HS Acadêmicas, a classe de maior frequência foi a Assertividade. Assim, nas interações entre os personagens foi possível perceber a defesa dos próprios direitos, a chance de concordar ou discordar de opiniões e de poder expressar sentimentos negativos, como raiva e desagrado. Segundo Z. Del Prette e Del Prette (2022), ter um desempenho assertivo desde a infância e vivenciá-lo continuamente no dia a dia do desenvolvimento gera uma perspectiva de que ele permaneça ao longo da vida. Para Soares et al. (2024), uma criança assertiva adquire a aptidão de saber expressar o que sente, ter suas crenças respeitadas, além de defender seus direitos realizando tudo isso de forma honesta, direta, sem precisar infringir o direito do outro. Esta HS é fundamental no desenvolvimento infantil porque, segundo Soares et al., (2024), quando a criança começa a pensar assertivamente, ela percebe que suas ações terão consequências e provocarão reações em outras pessoas. Então, a presença expressiva da HS Assertividade nas histórias analisadas representa um ganho importante para as crianças em termos de estímulo ao seu desenvolvimento na infância e no futuro. Estudos realizados por Soares, Buscacio, Fernandes, Medeiros e Monteiro (2017) com estudantes de rede privada e pública, com idade entre 14 e 61 anos, corroboram essa ideia demonstrando que quanto mais cedo as HS são adquiridas, mais possibilidades de interações interpessoais positivas as pessoas poderão ter no transcorrer das suas vidas.
A classe de HS de Solução de Problemas Interpessoais foi a segunda mais expressada na classificação das interações dos personagens dos livros catalogados. Importante notar que problemas interpessoais fazem parte do cotidiano de todos, inclusive das crianças. Conforme ocorre seu desenvolvimento cognitivo e emocional, é esperado que elas consigam lidar de forma autônoma e saibam gerir seus problemas interpessoais. A HS de Solução de Problemas Interpessoais possibilita compreender e identificar alternativas a serem implementadas, bem como uma mudança de comportamento frente a situação conflitante (Z. Del Prette & Del Prette, 2022).
Sendo assim, a presença dessa HS nas histórias pesquisadas dá oportunidade às crianças de que, ao ouvi-las, consigam perceber nos personagens seu esforço para solucionar problemas, sem fugir deles e sem tomar decisões de modo precipitado. Espera-se que a presença da HS de Solução de Problemas Interpessoais nas histórias pesquisadas auxilie no desenvolvimento de uma posição cautelosa e reflexiva frente aos impasses apresentados e às soluções construídas, pois, segundo pesquisas de Z. Del Prette e Del Prette (2022), adquirir essa habilidade possibilita à criança saber lidar com situações de estresse e diminuir a impulsividade. Para os autores, ter a competência em solucionar problemas interpessoais ou mesmo saber tomar decisões envolve diretamente a forma como a pessoa tem de pensar, sentir e agir frente à determinada situação.
Duas HS foram classificadas em terceiro lugar: Civilidade e Fazer Amizades. Na HS de Civilidade, estabelecida pela expressão comportamental das regras sociais valorizadas culturalmente, a criança compreende a importância das normas de convivência como importantes no contexto familiar e escolar. Durante um longo tempo esta HS foi de responsabilidade exclusiva da família; hoje as escolas também assumiram o compromisso de mostrar aos seus alunos a importância da relação da boa convivência (Z. Del Prette & Del Prette, 2022). Quando trabalhadas, podem favorecer o desenvolvimento de atitudes de cortesia e cumprimento, além de auxiliarem na resolução de conflitos entre colegas, pois, conforme apontam Santos et al., (2023) crianças que têm a HS de Civilidade como referência em seu cotidiano tendem a um melhor desenvolvimento da competência social e da assertividade.
A HS de Fazer Amizades, também terceira mais presente nas histórias analisadas, diz respeito a um processo de expressividade emocional que permite a criação de laços afetivos, alguns dos quais podem durar a vida toda (Z. Del Prette & Del Prette, 2022). Sua frequência nos livros do PNLD Literário/2019 merece ser valorizada, pois, como defendem Soares et al. (2019) o ambiente escolar, além de promover a formação acadêmica, é um local de convivência social de grande relevância. Nesse sentido, histórias que demonstram a importância dos laços fraternos contribuem para a promoção de HS de Fazer Amizades, resultando em boas relações sociais e até mesmo minorando o surgimento de comportamentos negativos como o bullying.
As HS de Autocontrole e Expressividade Emocional e Empatia se fizeram pouco presentes. A HS de Empatia obteve duas classificações na subclasse compreender a situação (assumir a perspectiva). De acordo com Soares et al. (2019), essa habilidade se associa à capacidade da criança de compreender a causa dos sentimentos que ela experimenta, bem como o modo como eles atingem o comportamento humano. Nesse processo, ela passa a ter uma maior sensibilidade e preocupação com as emoções dos outros (empatia) e manifesta comportamentos pró-sociais. O número reduzido de interações entre os personagens nas histórias classificadas quanto à HS de Empatia foi um dado de relevância para o estudo, visto que ela é de suma importância no ambiente escolar, sendo este um local de socialização. A HS de Empatia no contexto escolar permite que a criança possa se colocar no lugar do outro e consiga compreender as situações sem julgamento (Z. Del Prette & Del Prette, 2022). Quando pais e professores servem de exemplo para as crianças compreendendo, oferecendo apoio e demonstrando interesse pelas situações vivenciadas por elas, favorecem que elas consigam vivenciar na prática um comportamento empático em relação aos seus pares (Soares et al., 2019).
A HS de Autocontrole e Expressividade Emocional também teve duas classificações nos diálogos dos personagens: mostrar espírito esportivo e expressar as emoções positivas e negativas. Quando a criança é capaz de expressar seus sentimentos e nomear suas emoções, ela facilita o próprio entendimento e desenvolve condições de lidar, por exemplo, com situações de medo ou espanto, transformando-as em algo definível e manejável. Assim, tem a chance de compreender e fornecer informações ao adulto sobre seu comportamento e como ele acontece. Desta feita, o baixo número de interações precisa ser destacado para que sejam escolhidas obras literárias que permitam às crianças a identificação dessa habilidade tão necessária para o domínio das reações emocionais eventualmente conflituosas que estas expressam no ambiente familiar ou escolar (Soares et al., 2019).
A baixa frequência de comportamentos externalizantes (três) e nenhum comportamento internalizante nas histórias selecionadas também merece destaque, visto que são comportamentos vivenciados inúmeras vezes na escola e também no lar. Bolsoni-Silva e Loureiro (2020) sustentam que desobediência, agressividade, impulsividade (comportamentos externalizantes) e timidez, ansiedade e depressão (internalizantes) encerram características antissociais e desafiantes que tendem a colocar em risco a capacidade adaptativa na infância. Cabe notar que os problemas de comportamento externalizantes avaliados nos livros retratam reações movidas por momentos de falta de controle emocional e raiva, e não apresentam um número significativo de interações a serem destacadas para as crianças.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo analisou a presença de problemas de comportamento e interações socialmente competentes dos personagens das histórias em livros do PNLD/ MEC entregues às escolas em 2019 pelo Programa Biblioteca na Escola para alunos do 1º ao 3º ano do EF. Identificou que as interações socialmente competentes por parte dos personagens aparecem em somente nove dos 36 livros distribuídos, revelando a ênfase dos conteúdos pedagógicos no material selecionado. Ainda assim, a presença das referidas interações confirma a funcionalidade dos livros pesquisados para o desenvolvimento de HS, a importância da Literatura Infantil nas séries iniciais e atesta o papel indutor do PNLD, malgrado os desafios para a universalização das bibliotecas e salas de leituras nas escolas brasileiras.
A promoção de comportamentos infantis exige, contudo, mais do que acesso aos livros; demanda o reconhecimento, pelos professores, das HS nos diálogos dos personagens das obras literárias selecionadas e a capacidade de trabalhá-las. Assim, propomos a difusão de Treinamentos de Habilidades Sociais tanto para professores quanto alunos, utilizando os livros infantis como recurso para aquisição, compreensão e a vivência dessas habilidades dentro do contexto escolar. Outra recomendação importante é que se façam pesquisas com o corpo docente que trabalha com os alunos do 1º ao 3º ano do EF. Assim será possível saber quais os livros mais trabalhados em sala de aula e se as histórias neles contidas também apresentam personagens socialmente competentes.
Como limitação do presente estudo, ressaltamos que se restringiu ao último PNDL Literário recebido pelas escolas, em 2019. Nesse sentido, recomendamos a realização de pesquisas que ampliem o período analisado e, portanto, o número de livros avaliados, a fim de averiguar se os achados atuais configuram uma tendência ou se são restritos à seleção daquele ano. Outra limitação do estudo foi ter feito uma análise das interações dos personagens considerando só o contexto escrito. Uma nova pesquisa pode ser realizada, com o objetivo de analisar o que as ilustrações e as expressões dos personagens podem comunicar. Nessa faixa etária a comunicação não verbal é um elo de grande representatividade.
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Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
