Vigotski e a Pedologia: Inquietações

Vygotsky and Pedology: Concerns

Vygotsky y la Pedología: Inquietudes

Resumo:

Este trabalho aborda a relação entre Vigotski e a pedologia – ciência que tinha como escopo o estudo do desenvolvimento da criança –, trazendo, em um primeiro momento, o percurso histórico dessa disciplina no Ocidente, na Rússia e na União Soviética (URSS). Na URSS, a partir de 1928, a pedologia foi considerada pelas autoridades soviéticas como a ciência que promoveria a criação de um “novo homem” – o homem socialista – e, por conseguinte, foi implementada ao longo do sistema educacional soviético. Nesse momento, Vigotski inicia sua produção teórica sobre o desenvolvimento cultural da criança. Sua abordagem, sob uma perspectiva holística e dialética, considerava o desenvolvimento da criança e do adolescente em suas dimensões sociais, psicológicas, biológicas e fisiológicas. Tal perspectiva, segundo o próprio autor, fundamentaria a construção de uma pedologia marxista, cuja prática e metodologia se organizariam em torno dos fundamentos do materialismo dialético. Em 1936, com o banimento da pedologia na URSS, a obra vigotskiana também foi banida. Entende-se que a abordagem vigotskiana, na medida em que busca integrar dialeticamente vários campos disciplinares para o estudo do desenvolvimento infantil, pode oferecer contribuições para a superação da crise da psicologia identificada por ele e que perdura até os dias atuais.

Palavras-chave:
Vigotski; Pedologia; Estudo do Desenvolvimento da Criança; Psicologia

Abstract:

This paper addresses the relationship between Vygotsky and pedology—a science that aimed to study child development—and first presents the historical trajectory of this discipline in the West, in Russia and in the Soviet Union. Starting in 1928, pedology was considered by USSR authorities as the science to promote the creation of a “new man,” the socialist man, and was consequently renewed throughout the Soviet educational system. At this time, Vygotsky began his theoretical production on children’s cultural development. His holistic and dialectical approach considered the development of children and adolescents in their social, psychological, biological and physiological dimensions. According to his view, this perspective would underpin the construction of a Marxist pedology whose practice and methodology would be organized around the dialectical materialism. In 1936, Vygotsky’s work was banned together with pedology in the USSR. Vygotsky’s approach, insofar as it seeks to dialectically integrate various disciplinary fields to study child development, can offer insights for overcoming the crisis in psychology identified by him and which persists to this day.

Keywords:
Vygotsky; Pedology; Study of Child Development; Psychology

Resumen:

Este trabajo aborda la relación entre Vygotsky y la pedología –ciencia que tuvo como estudio el desarrollo infantil– trayendo, en un primer momento, la trayectoria histórica de esta disciplina en Occidente, en Rusia y en la Unión Soviética (URSS). En la URSS, a partir de 1928, la pedología fue considerada por las autoridades soviéticas como la ciencia que promovería la creación de un “hombre nuevo” –el hombre socialista– y, en consecuencia, se implementó en todo el sistema educativo soviético. En esta época, Vygotsky inició su producción teórica sobre el desarrollo cultural de los niños. Su enfoque, desde una perspectiva holística y dialéctica, consideró el desarrollo de niños y adolescentes en sus dimensiones social, psicológica, biológica y fisiológica. Tal perspectiva, según su percepción, sustentaría la construcción de una pedología marxista, cuya práctica y metodología se organizarían en torno a los fundamentos del materialismo dialéctico. En 1936, con la prohibición de la pedología en la URSS, también se prohibió la obra de Vygotski. Se entiende que el enfoque vygotskyano, en la medida en que busca integrar dialécticamente diversos campos disciplinarios para el estudio del desarrollo infantil, puede ofrecer luces para superar la crisis de la psicología identificada por él y que persiste hasta el día de hoy.

Palabras clave:
Vygotsky; Pedología; Estudio del Desarrollo Infantil; Psicología

A emergência da pedologia

O aparecimento do campo disciplinar denominado pedologia está vinculado ao nome de Oscar Chrisman que, orientado por Granville Stanley Hall, escreveu, em 1896, a tese intitulada Paidolgie: Entwrf zu einer Wissenschaft des Kindes (Pedologia: projeto para uma nova ciência da criança)¹.

Se por um lado, a pedologia se inscreve no Child Study Moviment dirigido por Granville Stanley-Hall – editor da revista Pedagogical Seminary –, caracterizando-se como uma “nova ciência”, buscando e marcando seu espaço entre as disciplinas que estudam ou têm como objeto de estudo a criança, por outro, tal proposição se fortalece enquanto um movimento internacional na medida em que ela se institucionaliza seja através da criação de associações, laboratórios, revistas científicas etc.², seja em sua inserção nos centros universitários enquanto departamentos e disciplinas³.

Segundo Depaepe (1985), o movimento da pedologia se fez presente em vários países: além dos Estados Unidos, ele se organizou na França, na Inglaterra, na Alemanha, na Bélgica, na Itália, na Rússia, entre outros⁴. Esse autor destaca o papel de J. Ioteyko, pesquisadora vinculada à Universidade de Bruxelas, na consolidação dessa nova ciência, pois, além de organizar o primeiro (e último) congresso mundial de pedologia realizado em Bruxelas em 1911, fundou, um ano depois, também em Bruxelas, a Faculdade Internacional de Pedologia (Depaepe, 1985, p. 15-16).

A proposta da pedologia, enfim, consistia em reunir estudos de diversas áreas disciplinares envolvidas, de alguma forma com a produção de conhecimento, com a proteção e com a educação da criança, tendo como perspectiva construir uma nova ciência de amplo espectro, positiva e experimental.

Do Primeiro Congresso Internacional de Pedologia – 1911

Um grande momento para a pedologia foi a realização do Primeiro Congresso Internacional de Pedologia⁵, que aconteceu em Bruxelas, no período de 12 a 18 de agosto de 1911. O congresso recebeu 563 inscrições de representantes de 35 países. A maioria dos delegados era oriunda do campo da educação, no entanto, também encontramos, entre os participantes, pesquisadores (especialmente aqueles vinculados à área da infância), médicos, psicólogos, inspetores, políticos, funcionários públicos, advogados etc.

Esse evento foi muito importante para a consolidação do campo da pedologia, uma vez que, além de colocar em evidência a ciência que nascia, foi uma oportunidade de tentar estabelecer um conjunto de conceitos e métodos comuns a todos os envolvidos com os estudos da criança.

Segundo Depaepe (1990):

A pedologia . . . queria acabar com [o] amadorismo. A pedologia foi considerada A ciência experimental e integral da criança. Experimental porque os métodos de pesquisa utilizados pelas ciências naturais eram a norma absoluta, e integral porque que a criança era estudada em todos os seus aspectos - tanto biológicos quanto psicológicos e sociais. Foi aqui que o sonho positivista se implantou em toda sua magnitude. As aproximações quantitativas foram enfeitadas. Foi atribuído à linguagem das cifras uma força quase mágica e a objetividade dos números não foi colocada em dúvida

(p. 211-212).

Dois momentos deste evento merecem nossa atenção: o primeiro foi a conferência de abertura proferida por Medard C. Schuyten, na qual ele destaca que os esforços para a consecução do evento culminam com a coroação da pedologia quando afirma: “A ciência da criança recebe hoje sua coroação de rainha das ciências!” (Schuyten, 1912, p. 19), tendo como missão articular os campos disciplinares que se ocupam da criança, assegurando um conhecimento mais integral e mais complexo do seu desenvolvimento e oferecendo um conhecimento mais aprofundado para sua educação.

Outro momento importante do evento, foi a apresentação do trabalho de Josefa Ioteyko, intitulado “Unificação dos termos, das medidas e das anotações em pedologia” (Ioteyko, 1912b). Nessa apresentação ela faz uma série de propostas com a perspectiva de unificar os termos, os conceito e as metodologias de pesquisa, tentando combater a “confusão babeliana” que reinava na nova ciência.

Um desdobramento do Congresso foi a criação da Faculdade Internacional de Pedologia, em Bruxelas⁶, que tinha como objetivo oferecer treinamento em pesquisa experimental sobre as leis do desenvolvimento infantil e fornecer nível de ensino superior nas ciências pedológicas. Em função da Primeira Guerra Mundial, a faculdade fechou suas portas em 1914.

A pedologia na Rússia e na União Soviética

Na Rússia, pesquisadores do campo da educação e afins começaram a se articular com a pedologia por volta de 1906-1907. Segundo Leopoldoff, a intelligentsia russa pedia uma reforma significativa no sistema educacional. Assim, os pedagogos perseguiam um projeto humanístico para educação como forma de democratizar o país (Leopoldoff, 2014, p. 189).

Para Leopoldoff, a articulação do sistema educacional com a pedologia foi uma iniciativa de vários pesquisadores, tais como Vladimir M. Bekhterev (1857-1927), Aleksander Nechaev (1870-1948) e Aleksander F. Lazurski (1874-1917), em São Petersburgo, e Gregori Rossolimo (1860-1928) e Aleksander Bernstein (1870-1922), em Moscou.

Essa primeira geração de proeminentes estudiosos russos, antes de 1917, tinha formação médica, com estudos realizados nos principais laboratórios europeus de psicologia experimental (principalmente o de Wundt em Leipzig). Eles estavam em contato regular com Binet, em Paris . . ., Claparède, em Genebra . . ., ou Hall, nos Estados Unidos . . ., para citar apenas alguns deles, de acordo com cartas encontradas nos arquivos do Arquivo Científico de Moscou da Academia Russa de Educação (RAO) e com os relatórios de alguns periódicos estrangeiros – L’Année Psychologique, les Archives de Psychologie, The New Era (Leopoldoff, 2014, p. 189)⁷.

Um dos marcos iniciais da pedologia no país foi a criação de dois estabelecimentos privados de ensino, dois centros de ciência educacional: a Academia Pedagógica da Liga de Educação, através do laboratório de psicologia organizado por Aleksander Nechaev. e a Faculdade Pedagógica do Instituto Psiconeurológico de Vladimir M. Bekhterev, ambas buscando assumir uma posição no topo do campo dos educadores, como pioneiros na pedagogia científica (Byford, 2008).

Na Rússia, as organizações de ciência infantil começaram a se proliferar por volta de 1900, embora o interesse russo no estudo “antropológico” do desenvolvimento infantil como uma função da criação e educação remonte à década de 1860, especialmente no trabalho de K. D. Ushinski (1868-1869). Em 1917, apesar de um apoio muito limitado do estado czarista, esse campo viu uma expansão notável entre a pequena, mas crescente e ativa, intelligentsia profissional da Rússia, especialmente aqueles envolvidos nas ciências humanas, na educação e na saúde. Após a Revolução de Outubro, a pesquisa multidisciplinar sobre crianças passou para a alçada de um Estado socialista em rápida centralização (Byford, 2016, p. 102).

A Revolução de Outubro de 1917 foi saudada por vários bolcheviques como o início de uma nova era na história; no entanto, até 1921, muito desse otimismo havia desaparecido. Segundo Holmes (1989), a guerra civil, a rebelião camponesa, fábricas vazias, escolas fechadas e greves nas fábricas que sobreviveram tornaram muitos membros do partido céticos e desiludidos. Alguns militantes, no entanto, se apegaram a uma visão de um grande futuro. Eles podiam ser encontrados especialmente entre os responsáveis pela política escolar no Comissariado do Povo da Instrução Pública (Narkompros), como Anatoli V. Lunacharsky, Comissário da Educação de 1917 a 1929, e Nadezhda K. Krupskaya, sua principal assistente para política escolar, bem como seus colegas que acreditavam que possuíam os meios para remodelar não apenas as escolas, mas também o comportamento humano e a sociedade.

A consolidação de um projeto educacional como ponto de partida para a construção de uma sociedade socialista enfrentou algumas dificuldades, uma vez que o sistema educacional foi confrontado com as consequências da guerra civil e com o baixo desenvolvimento econômico da União Soviética, marcado, também, pela falta de equipamentos escolares e de professores treinados.

Sirotkina e Smith (2012) apontam duas preocupações básicas do governo que se instaurava nesses primeiros momentos pós-revolução: erradicar o analfabetismo e criar uma geração de crianças, não contaminadas pelos valores burgueses pré-revolucionários, o que só poderia ser alcançado por meio da escolarização. A educação e a educação escolar tornaram-se um “assunto de Estado”. A União Soviética deveria educar toda a nação e inculcar novos valores sociais desde o momento em que a criança estava no berço. As autoridades queriam alcançar uma rápida transformação ideológica e cultural, elas não podiam confiar tal tarefa apenas aos pais e parentes. Diante desse projeto, a pedologia teria um papel fundamental, uma vez que, para os teóricos alinhados com a retórica marxista – P. Ya. Basov, Blonsky, Vigotski e Zalkind –, argumentavam-se que ela fornecia à prática educacional uma base científica e, portanto, se inscrevia no projeto para criar “o Novo Homem” (Sirotkina & Smith, 2012, p. 423).

Para Leopoldoff (2014, p. 189), a pedologia serviu ao plano sociopolítico elevando expectativas para o desenvolvimento de uma política educacional eficiente. Incentivada pelas autoridades bolcheviques, essa ciência deveria contribuir para a criação de um “novo homem”, vinculando a pesquisa teórica sobre a criança à prática direta no sistema educacional. Assim, esperava-se da pedologia um rápido progresso na concepção de uma criança para um novo tipo de cidadão.

Já a pedologia, como uma nova ciência que introduz métodos e práticas inovadoras, era uma disciplina que usava medições psíquicas (através da aplicação de testes psicológicos) e físicas em larga escala. Os métodos quantitativos (estatísticos) que geralmente eram necessários quando se trabalhava com testes e questionários eram percebidos, naquela época, como sinais de uma “ciência objetiva”. Assim, a situação pós-revolucionária reforçou uma forte necessidade de um conhecimento mais amplo sobre a criança e ajudou a determinar a política educacional na União Soviética na década de 1920 (Leopoldoff, 2014).

As dificuldades na implementação da política educacional vivenciadas pelos membros do Narkompros⁸ foram marcadas por diferenças filosóficas, ideológicas e pedagógicas, diferenças essas que foram encaminhadas ao longo do Primeiro Congresso Russo de Educação, realizado em agosto/setembro de 1918. A partir daí construiu-se um consenso para instituir um sistema escolar com as seguintes características:

. . . um único tipo de escola, a Escola Única do Trabalho, proporcionaria nove anos de educação politécnica, assim como sapatos, roupas, cafés da manhã quentes, cuidados médicos e materiais acadêmicos gratuitos para todas as crianças, independentemente de gênero ou origem social; pouco ou nenhum dever de casa; nenhum livro didático padrão, promoção, exames de formatura ou notas; exercícios socialmente úteis como parte do currículo padrão (cuidado de parques públicos, campanhas contra males diversos, desde analfabetismo até religião e álcool); o estudo e a prática do trabalho desde a modelagem nas séries iniciais até o trabalho em uma oficina escolar ou terreno escolar nas séries posteriores, talvez até um estágio em uma fábrica para alunos mais avançados; e autogestão para cada escola na qual o público, pais e alunos desempenhariam um papel vital

(Holmes, 1989, p. 235).

Dez anos depois da promulgação pelo Narkompros da política educacional a ser implementada na URSS⁹, ocorreu o Primeiro Congresso Pedológico Russo, realizado de dezembro de 1927 a janeiro de 1928, no qual participaram membros do Comissariado, entre os quais N. K. Krupskaya. A. V. Lunacharsky, M. N. Pokrovsky, N. A. Semashko, P. P. Blonsky, S. T. Shatsky (Svetlichnaya, 2006 como citado em Sá, 2020, p. 99). A partir desse momento, a pedologia foi “escolhida” como o campo científico que subsidiaria as ações do partido no âmbito da educação. Entendia-se que a pedologia, uma vez que ela propunha estudar o desenvolvimento infantil, identificando suas leis, poderia indicar os caminhos para a emergência de um novo homem – o homem socialista.

As reformas do Narkompros para a educação não foram apoiadas por muitos dos professores da União Soviética, especialmente os professores da escola primária que estavam em conflito com o programa da Escola Única do Trabalho desde 1919, pois “na década de 1920, a grande maioria dos professores não eram marxistas e crentes religiosos” (Fitzpatrick, 1979, p. 18). Existia uma desconfiança mútua entre os professores e o corpo bolchevique governante logo após a revolução de 1917. As relações entre professores e autoridades permaneceram difíceis até a década de 1930. Talvez por causa dessa resistência, as autoridades recorreram a teóricos universitários vindos da psicologia e da pedagogia experimental para desenvolver um sistema educacional completamente novo, o que culminou com a inserção dos pedologistas nas escolas, a partir de 1928, inscrito no contexto escolar, o pedologista tinha como:

. . . principal tarefa . . . organizar corretamente o processo pedagógico e melhorar a infância com base em cuidadosa consideração do desenvolvimento psicofísico das crianças em conexão com a influência do ambiente social; assim, podemos dizer que o profissional de pedologia é o organizador, otimizador e avaliador das crianças e do coletivo infantil

(Svetlichnaya, 2006 como citado em Sá, 2020, p. 102).

Segundo Leopoldoff (2014), os testes mentais foram aplicados nas escolas da URSS em meados da década de 1920 (sem controle estrito das autoridades e sem qualquer resistência), mesmo que alguns estudiosos recomendassem ser cautelosos em sua aplicação¹⁰.

Os pedologistas, por sua vez, testaram crianças para identificar aquelas que eram incapazes de enfrentar os requisitos da escola comum; quando identificadas, eram encaminhadas para escolas especiais para “anormais”.

Percebe-se que, durante esse período – meados dos anos 1920 e início dos anos 1930 – os pedologistas estabeleceram sua autoridade através da medição da capacidade mental e potencial de aprendizado das crianças. No entanto, nos indica Ewing (2001, p. 479):

. . . os pedologistas estavam seguindo uma estratégia politicamente arriscada ao questionar os obstáculos para o desenvolvimento futuro da juventude soviética. Em particular, sua pesquisa sugeriu que mesmo em um sistema “socialista”, certas categorias de crianças, especialmente aquelas em áreas rurais e entre minorias “não russas”, permaneciam “atrasadas” em seu desempenho acadêmico. Os pedologistas soviéticos se encontraram assim em uma posição perigosa ao chamar a atenção para deficiências que contradiziam o autoproclamado “sucesso” da igualdade entre as classes e nações na União Soviética.

Para além da dimensão política, os pedologistas também foram duramente criticados pelos profissionais que atuavam nas escolas, especialmente pelos professores. Estes apontavam que a intervenção pedológica no contexto escolar e extraescolar desqualificava o trabalho desenvolvido com os estudantes.

Na avaliação de Sirotkina e Smith (2012), a pedologia que havia começado como um projeto de pesquisa realizado por alguns acadêmicos criativos, havia se tornado, nos anos 1930, parte do sistema burocrático educacional na política educacional da URSS. De uma certa forma, ela falhou em satisfazer as expectativas do Partido para melhorar a situação das crianças, uma vez que o número de crianças identificadas como retardadas, bem como o número de escolas especiais, cresceu – um resultado longe de ser um pensamento positivo sobre a transformação da natureza humana.

Tal situação culminou com a promulgação, em 4 de julho de 1936, do decreto Sobre as deturpações pedológicas no sistema do Narkompros¹¹, que baniu a pedologia do território soviético. O decreto de 1936 declarou a pedologia como uma disciplina empírica pseudocientífica e afirmou que ela não havia definido seu objeto de estudo nem sua metodologia, além de sustentar que, em sua formulação teórica, apresentava tendências antimarxistas. O decreto também acusava os pedologistas de intervirem na atuação dos profissionais da educação.

Na avaliação de Ewing (2001), a supressão da pedologia reforçou os esforços para restringir a autonomia, aumentar as obrigações e expor a vulnerabilidade dos professores. A partir da promulgação do decreto, os docentes expressaram que se empenhavam para que todos os alunos aprendessem.

“Tínhamos medo, porque nem todos os alunos podiam aprender; havia uma diferença entre teoria e prática… Se você não consegue fazer com que todos os alunos trabalhem com sucesso, você se pergunta se é capaz e, se não, é culpa sua”. Ao confirmarem a incerteza e a ansiedade evidentes nas fontes soviéticas, esses relatos também ilustram como a campanha antipedologia se tornou um instrumento para controlar os professores (Ewing, 2001, p. 487).

Podemos dizer que o movimento antipedologia que se desenvolveu na URSS se caracterizou como um meio repressivo para mudar o comportamento e as atitudes dos professores. Do ponto de vista prático, o decreto do Comitê Central visava diretamente os professores que evitavam os estudantes considerados “difíceis” ou “atrasados”. Além disso, a denúncia das “distorções pedológicas” pode ser considerada como uma estratégia para tornar os professores mais responsáveis pelo desempenho em sala de aula. Ao se negar as ideias defendidas pelos pedologistas, especialmente aquelas que afirmavam que o caráter inato ou fatores ambientais exerciam influência significativa no processo educacional, as autoridades soviéticas sugeriam que as deficiências apresentadas pelos estudantes, poderiam estar relacionadas às práticas pedagógicas de “professores ruins”.

Podemos perceber, com o trabalho de Ewing (2001), que, com o decreto de 1936 e as medidas subsequentes adotadas contra indivíduos, instituições e ideias, o Estado soviético impôs uma orientação mais política à educação. O Comitê Central mudou a forma como os professores compreendiam seus papéis na escola, na medida em que construiu e reforçou ações que fortaleceram a autoridade dos professores na sala de aula, o que resultou em um tipo de pressão para fazer com que eles se adequassem aos requisitos políticos implícitos em suas práticas profissionais. A campanha antipedologia contribuiu, enfim, para o estabelecimento de padrões de conformidade, intimidação e censura que eram cada vez mais característicos das escolas stalinistas. As respostas dos professores à campanha antipedologia sugerem que a disposição de apoiar esse movimento “transformou muitos deles, mesmo que inadvertidamente, em agentes eficazes da ditadura” (Ewing, 2001, p. 493).

A inserção de Vigotski no campo da pedologia

A inserção de Vigotski no terreno da psicologia se deu a partir de um convite para trabalhar no Instituto de Psicologia Experimental da Universidade de Moscou, após sua participação no II Congresso de Toda Rússia de Pedologia, Pedagogia Experimental e Psiconeurologia – conhecido como Congresso de Psiconeurologia –, que aconteceu no mês de janeiro de 1924¹².

Ele começou suas atividades no Instituto de Psicologia em 1924, assumindo um cargo de assistente,

. . . o que correspondia aproximadamente a uma posição combinada de assistente de pesquisa, instrutor júnior e estudante de pós-graduação. O trabalho não pagava bem, e Vigotski precisaria de fontes adicionais de renda. Aparentemente apoiado por seus superiores acadêmicos no Instituto, Vigotski foi contratado e começou a lecionar em algumas instituições educacionais de Moscou

(Yasnitsky, 2018, p. 45).

Para Yasnitsky (2018), outro passo importante na carreira de Vigotski foi sua nomeação para o cargo no Narkompros da República Socialista Federativa Soviética da Rússia (RSFSR): Comissariado do Povo para Instrução Pública – órgão responsável por questões de educação, pesquisa científica, trabalho cultural, propaganda e entretenimento público. Aqui, ele assumiu o cargo de Chefe do Subdepartamento de Criação e Educação de Crianças Física e Mentalmente Deficientes, dentro do Serviço de Proteção Sócio-Jurídica de Menores (SPON) da Administração principal de criação social de crianças e educação politécnica (Glavsotsvos). Nessa posição, concentrou-se nas atividades e políticas relacionadas a crianças e jovens com deficiência mental e física: transmitiu a mensagem da “criação social” como sua visão da “nova defectologia”, falando em várias reuniões e eventos, organizando conferências, publicando artigos e editando volumes.

Segundo Martin e Schneuwly (2018a, p. 9-10), desde sua chegada a Moscou, Vigotski teve acesso às discussões que envolviam as temáticas da pedologia que eram objeto de discussão entre os membros do Instituto. Borovski assim apresenta a organização do trabalho desses profissionais envolvidos com as pesquisas ali desenvolvidas:

Quatro seções estão atualmente trabalhando no S. I. E. P. A seção mais numerosa e líder - a seção de psicologia geral - é chefiada pelo Professor Kornilov, . . . . Esta seção estuda os três momentos de reações . . . em conexão com o estudo de um coletivo ou classe. . . . a seção de psicologia infantil, à frente da qual está N. A. Rybnikov: esta seção estuda os hábitos das crianças e principalmente a fala da criança. A seção de zoopsicologia – com V. M. Borovski como chefe – estuda uma série de questões que tratam do problema da formação de hábitos em animais. A seção de psicotécnica – administrada por I. N. Shpilrein - trabalha em questões de metodologia de investigações psicotécnicas e também em questões de professiografia, fadiga e treinamento

(Borovski, 1929, p. 182-183).

Vale ressaltar que o ano de 1928 foi um ano de “viragem” no processo teórico de Vigotski. Em primeiro lugar, temos a produção do manuscrito O sentido histórico da crise da psicologia: Investigação metodológica (Vigotski, 2024), no ano de 1927 (e publicado somente em 1982, nas Obras Escolhidas, em russo), no qual ele faz uma proposta de criação de uma psicologia geral que se subsidiasse no materialismo histórico e dialético¹³. Entendemos que a produção desse manuscrito é um passo importante para a consolidação de uma psicologia geral¹⁴ e, para tanto, Vigotski, de imediato, aponta para o papel da psicotécnica na consolidação desse projeto:

Nos últimos tempos cada vez mais ressoam vozes que tratam do problema da psicologia geral como um problema de primeira importância. Essa opinião, o que é mais admirável, parte não de filósofos, para os quais a generalização se tornou um hábito profissional, tampouco de psicólogos teóricos, mas de psicólogos práticos [ênfase adicionada], que desenvolvem campos especiais da psicologia aplicada, de psiquiatras e psicotécnicos [ênfase adicionada], representantes das partes mais exatas e concretas de nossa ciência. É evidente que certas disciplinas da psicologia tenham chegado a um ponto de virada no desenvolvimento de suas pesquisas, no acúmulo de material factual, na sistematização do conhecimento e na formulação de suas principais teses e leis. O avanço linear, a simples continuação desse trabalho e o acúmulo gradual de materiais são uma tarefa improdutiva e até mesmo impossível. Para seguir adiante é preciso mudar o caminho

(Vigotski, 2024, pp. 367-368).

Ainda em 1928, Vigotski publica dois artigos importantes: “A ciência psicológica” (Vigotski, 2023a), em que faz referência à história da construção da psicologia russa e soviética, desenvolvendo uma discussão sobre os enfrentamentos da psicologia na superação dos problemas vivenciados pela sociedade soviética e indicando a psicotécnica e a pedologia como possibilidades de superá-los. Outro artigo importante foi “O problema do desenvolvimento cultural da criança” (Vigotski, 2021a), no qual ele apresenta o projeto de uma psicologia sócio-histórica-cultural¹⁵. Este trabalho foi publicado na revista Pedologija¹⁶, criada na União Soviética para a promoção e o desenvolvimento institucional do movimento pedológico.

A inserção de Vigotski no âmbito da pedologia, neste momento, fica mais evidente. Ele participa do Primeiro Congresso Pedológico Russo, ocorrido entre dezembro de 1927 e janeiro de 1928, em Moscou, apresentando dois trabalhos: um deles sobre o desenvolvimento de “crianças problemáticas”, apresentado na seção de “Infância Problemática”; e outro, intitulado “Método instrumental em pedologia” (Vigotski, 1928). Nesse período, observa-se também uma mudança significativa nos rumos metodológicos na construção do projeto vigotskiano, na medida em que passa a compreender os fenômenos psicológicos, e, mais especificamente, o desenvolvimento das funções psicológicas enquanto um sistema (Vigotski, 2023a).

A partir desse momento, podemos observar que Vigotski começa a investir na construção de sua teoria enfrentando temas relativos ao desenvolvimento cultural da criança, mediação simbólica, a questão do signo no processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores etc. – ver, por exemplo, História do desenvolvimento das funções psicológicas superiores, de 1931 (Vigotski, 2021a)¹⁷; com Luria, Instrumento e signo, em 1930 (Vygotski & Luria, 2007); e Estudos sobre a história do comportamento: símios, homem primitivo e criança, também em 1930 (Vygotsky & Luria, 1996) – bem como elaborando suas teses sobre o desenvolvimento da criança e do adolescente no campo da pedologia – ver, por exemplo, Pedologia da idade escolar, de 1927/1928 (Vygotsky, 2020); Pedologia do adolescente, de 1931 (Vygotsky, 2022); Licões de pedologia, de 1934¹⁸.

Geralmente, consideramos Vigotski como um psicólogo. Somente na última década, com a divulgação de seu trabalho pedológico no exterior (Vygotsky, 2019; 2020; 2021; 2022)¹⁹ e em nosso país (Aquino & Toassa, 2019; Martins & Souza, 2018; Prestes, 2017, Santana, 2020; Vigotski, 2018), começamos a identificá-lo como pedologista. No âmbito das discussões sobre o campo da pedologia, especialmente no contexto da União Soviética, ele representa uma terceira via. As propostas de Blonsky tinham uma perspectiva biogenética; já as de Zalkind, sociogenética; e as que Vigotski defendia, se estruturaram em torno de uma perspectiva sócio-histórico-cultural que, segundo ele, estabelecem as bases para uma ciência geral do desenvolvimento infantil.

Segundo Leopoldoff (2013). a pedologia é, para Vigotski, uma escolha tripla: epistemológica, metodológica e ideológica, cujo objetivo era de compreender o desenvolvimento infantil em todas as suas dimensões: social, fisiológica, biológica e psíquica, bem como as complexas interações que elas estabelecem umas com as outras.

A pedologia representa a única via institucional e teórica que, aparentemente, se abre a Vigotski para concretizar algumas das propostas fundamentais que ele enuncia em “A Crise”, em 1927. A institucionalização da pedologia em 1928 é propícia para iniciar um debate sobre a necessidade de encontrar soluções que tardam a chegar na psicologia (Leopoldoff, 2013, p. 98).

O percurso de Vigotski é bastante singular. Entre o idealismo daqueles que abordam a consciência com base subjetiva (como Tchelpánov) e o mecanicismo daqueles que reduzem o psicológico ao biológico (como Blonsky), ele busca uma via monista e dialética que leva em consideração a materialidade dos processos psíquicos sem reduzi-los. Assim, sua proposta teórica procura entender o desenvolvimento da criança através de um estudo minucioso e sistemático. Por meio de ideias como as de neoformações, situação social de desenvolvimento etc., ele mostra que uma mudança fundamental no sistema de relações sociais, do qual o ser humano faz parte, inevitavelmente levará a uma mudança na consciência e a um comportamento humano globalmente alterado.

Como já mencionamos anteriormente, seu contato com a pedologia ocorre já em 1924, após sua chegada a Moscou, ao integrar a equipe de profissionais que atuavam no Instituto de Psicologia Experimental de Moscou, e. desde então, por meio de cursos e palestras, vai sistematizando suas ideias em torno desta ciência que se consolida na URSS, após a realização do Congresso Pedológico Russo, que aconteceu em 1927-1928.

A importância atribuída por Vigotski a pedologia não está evidente em muitos de seus trabalhos, especialmente nas Obras Escolhidas publicadas na Rússia, no período de 1982 a 1987, pois o termo “pedologia” foi sistematicamente eliminado²⁰ nas publicações de seus trabalhos.²¹

Yasnitsky (2011), analisando o conjunto da obra do autor nos indica ainda que:

. . . nós podemos ver que o círculo pedológico de seus trabalhos como Pedologia da idade escolar . . . e Pedologia do adolescente . . . foram bastante injustificadamente desconsiderados e largamente esquecidos em numerosos trabalhos de estudiosos contemporâneos. . . . cumulativamente, os livros pedológicos de Vigotski constituem seu trabalho mais volumoso – mais de 700 páginas – que foram autorizadas para publicação pelo seu autor e foram finalmente publicadas durante o período de vida de Vigotski

(pp. 61-62).

Com o decreto de 1936, a obra de Vigotski, na medida em que se alinhava com a perspectiva da pedologia, também foi banida da URSS, sendo recuperada em meados de 1950. Cabe registrar, também, que nos anos de 1930, sua obra foi bastante contestada, como podemos perceber por meio dos trabalhos de Leontiev (2005), Talankin (2000), Feofanov (2000), Abel’skaia e Neopikhonova (2000), Razmyslov (2000), Kozyrev e Turko (2000) e Rudneva (2000)²².

Pedologia: uma ciência dos interstícios...

Dentre os trabalhos produzidos por Vigotski no campo da pedologia, destacam-se aqueles em que ele tenta estabelecer os limites e as aproximações deste campo científico com as demais ciências, mais especificamente, com a psicologia. Os trabalhos a que nos referimos são: “Pedologia e psicotécnica” (1930)²³; “O problema da pedologia e as ciências vizinhas” (1931)²⁴; “A pedologia e as ciências vizinhas: a pedologia e a psicologia” (1931)²⁵. Entendemos que estes trabalhos dialogam com o manuscrito “O sentido da crise da psicologia...”, no qual Vigotski propõe a criação de uma psicologia geral, subsidiada no materialismo histórico e dialético. Tal diálogo se estabelece, uma vez que, se, por um lado, ele discute a relação da pedologia com outras disciplinas, tentando estabelecer os contornos dessa disciplina, identificando seus limites e indicando seus pontos de conexão, concomitantemente delimita os limites das outras ciências com quem dialoga a partir da pedologia. Ou seja, esse exercício dialético possibilita que Vigotski esboce os contornos tanto da pedologia quanto da ciência mobilizada para o diálogo – considerando que uma das ciências que Vigotski aproxima da pedologia é a psicologia, entendemos que essa é uma estratégia para esboçar os limites de uma psicologia geral.

Estes trabalhos trazem várias considerações acerca da pedologia, e gostaríamos de destacar dois pontos: o primeiro diz respeito ao objeto dessa ciência, o desenvolvimento infantil. Para Vigotski, a multideterminação desse processo, marcado por mudanças de várias ordens – psicológicas, anatômicas, fisiológicas, sociais etc. – “empurram” o pesquisador para uma abordagem pedológica inevitavelmente.

Tal ideia fica bastante evidente com o exemplo que Vigotski nos dá, quando analisa os estudos relativos ao desenvolvimento na adolescência. Para ele

Questões da vida anímica dos adolescentes . . . , estão tão claras, estreita e ininterruptamente relacionadas com as questões da maturação sexual, com os problemas de formação na idade de transição, que o pesquisador se depara com um beco sem saída, situando-se ante uma tarefa insolúvel, se ele desejar permanecer apenas um psicólogo rigoroso e se ele atrair para sua pesquisa capítulos inteiros, repletos de material psicológico. Esses capítulos são, em sua maioria, mal-feitos, é preciso admitir. . . . Poderíamos mostrar como toda uma série dos problemas críticos daquela mesma psicologia dos adolescentes apoia-se nos problemas que vão além dos limites da psicologia no sentido próprio desta palavra. Simplificando, a psicologia dos adolescentes, apesar de pouco refletir sobre isso, factualmente revela as tendências da transformação em pedologia. Outra vez repito que, com exceção de um pequeno grupo de psicólogos que pertencem à ala extremamente metafísica, nós não encontramos nenhuma grande pesquisa, nenhum trajeto sério, nenhuma profunda exposição sistemática da psicologia dos adolescentes de idade juvenil surgida nos últimos 15 anos, que, de fato, espontaneamente não se situasse em um ponto de vista mais amplo do que a própria psicologia [ênfase adicionada]

(Vigotski, 2025).

Para ele, a emergência da pedologia pode ser explicada, enquanto uma ciência autônoma – do ponto de vista do materialismo dialético –, em função da realidade objetiva de seu objeto²⁶ e, consequentemente, pela impossibilidade de se estudar e apresentar tal objeto a partir de uma única disciplina. Ou seja, a compreensão do desenvolvimento do humano – mais especificamente da criança e do adolescente demanda diferentes perspectivas analíticas, o que só pode ser realizado no âmbito de uma perspectiva pedológica.

Outro ponto importante, diz respeito à articulação da pedologia com a dialética. Tal perspectiva fica evidente quando Vigotski analisa a “morte” da pedologia no Ocidente e na Europa. Para ele o fim da pedologia se consolidou por conta de seu fundamento metodológico geral, qual seja, o empirismo. Assim, ele nos explica:

Se vocês lançarem um olhar atento aos primeiros dados históricos da pedologia, então verão que a base metodológica na qual os primeiros criadores da pedologia tentaram construí-la, era o então na moda empirismo radical, ou seja, a crença em que o empiricismo, o fato da observação empírica e particularmente da observação quantitativa, constitui-se na instância mais elevada do conhecimento científico, que não necessita de qualquer verificação metodológica. E vocês sabem muito bem, a partir dos destinos de outras ciências empíricas, em particular da psicologia empírica, que de fato não há possibilidade de construir conhecimento científico sobre esta base de empirismo radical. E foi essa ausência de fundamento metodológico, a meu ver, também a razão pela qual a demanda da pedologia que se apresenta diariamente em novos e novas manifestações, até agora não se satisfez, conforme minhas observações, e tampouco pode se satisfazer no Ocidente e na América

(Vigotski, 2025).

Em seguida ele afirma: “Penso que a pedologia como ciência única e autônoma sobre o desenvolvimento infantil pode formar-se metodológica e praticamente apenas sobre o fundamento da compreensão materialista dialética de seu objeto” (Vigotski, 2025).

Com este posicionamento, Vigotski vislumbra a emergência de uma “pedologia marxista”, a qual ele formula da seguinte forma:

. . . o fundamento para a construção da pedologia como ciência autônoma consiste na realidade objetiva daquele processo único de desenvolvimento que se manifesta como objeto de seu estudo, isto é, falando mais simplesmente, parece-me que aqueles fatos que a pedologia estuda, aquelas conexões, aquela dependência dos fenômenos, aquele encadeamento desses fenômenos, no seu estado interno, naquela sua interdependência, aquelas regularidades que surgem e dirigem as interdependências deles, tudo é parte da realidade objetiva, que existe independentemente de nós. . . . E aqui, parece-me, encontramos sólido ponto de apoio metodológico que permite à pedologia desenvolver-se tal qual cada outro saber científico. Se o objeto, estudado pela pedologia, das conexões dos fenômenos pertence ao objeto da realidade, então a pedologia, revelando-o, revela parte dessa realidade objetiva, o que significa que revelando essas leis, ela [ilegível, riscado], isto é, ela pode praticamente provar a veracidade do pensamento pedológico. . . .

(Vigotski, 2025).

Dessas proposições, podemos depreender que Vigotski, ao tomar a pedologia como a ciência do desenvolvimento infantil e do adolescente, a propõe a partir de uma abordagem holística, tendo como subsídio os princípios do materialismo histórico e dialético. Isto significa dizer que o olhar do pesquisador deve estar localizado para além de seu campo de conhecimento, articulando os estudos de sua área com outros campos disciplinares.²⁷ Abordar o problema metodológico dessa maneira significa rejeitar todo e qualquer reducionismo e adotar uma perspectiva fundamentalmente monista do desenvolvimento humano.

Tais perspectivas ficam evidentes quando percorremos os trabalhos de Vigotski acima citados. Sua posição monista pode ser vislumbrada tanto pela maneira como constrói o próprio objeto da pedologia, quanto pela sua maneira dialética de considerá-lo. Por outro lado, em suas proposições, identificamos também uma perspectiva antirreducionista, que se manifesta, sobretudo, em suas considerações sobre o desenvolvimento que deve ser explicado a partir das conexões entre as várias dimensões que organizam tal processo, o que demandaria, para tal estudo, uma articulação entre vários campos disciplinares.

Os textos pedológicos de Vigotski trazem grandes novidades para a ciência psicológica de seu tempo: eles abordam o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes a partir de uma unidade física e psicológica – que é bastante diferente da do adulto; sua noção de desenvolvimento, e a abordagem dialética do mesmo, nos remetem a seu olhar holístico, a uma visão de totalidade do processo, totalidade que se modifica qualitativamente desde o nascimento até a idade adulta; a perspectiva de abordar o processo de desenvolvimento enfatizando as relações que se estabelecem entre as crianças e os adolescentes com o meio, especialmente com os processos educacionais em que estão envolvidos.

Tais elementos de sua teoria nos levam a algumas inquietações em torno do destino da psicologia: eles poderiam nos indicar os caminhos para a superação da crise na psicologia desenhada por Vigotski?

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• 1
  Sua tese foi publicada nos Estados Unidos sob o título Paidology The science of the child—The historical child (Chrisman, 1920).
• 2
  Ver o trabalho de Ioteyko (1908), no qual ela localiza o movimento pedológico enquanto um fenômeno que envolve pesquisadores de vários países.
• 3
  Como aconteceu na Universidade de Ohio, conforme seus anuários publicados no período de 1908 a 1927
• 4
  A pedologia também se fez presente em nosso país através de Clemente Quaglio. Para mais detalhes ver Monarcha (1999; 2007).
• 5
  Segundo (Depaepe, 1998, p. 689), a realização deste evento foi decidida por ocasião do 6º Congresso Internacional de Psicologia, realizado em Genebra, em 1909, a pedido de Medard Schuyten e do professor búlgaro M. Gheorgow. A ideia era acumular forças e fundar uma associação pedológica internacional encarregada da organização de congressos internacionais.
• 6
  Ver o discurso de abertura da Faculdade Internacional de Pedologia proferido por J. Ioteiko (Ioteyko, 1915). O periódico “Monitor de la Educación Común”, onde encontramos essa referência, era uma revista de divulgação do Conselho Nacional de Educação da Argentina.
• 7
  Esses pesquisadores compuseram a delegação russa que participou do Primeiro Congresso de Pedologia ocorrido em Bruxelas, conforme Ioteyko (1912a, p. 565).
• 8
  Sobre essas disputas ver Fitzpatrick (1970).
• 9
  Ver a Declaração sobre os princípios fundamentais da Escola Única do Trabalho, promulgada em 1918 (Lunacharsky, 2017).
• 10
  Ver, por exemplo, Vigotski (2023b).
• 11
  Para informações adicionais sobre esse decreto ver Teixeira (2004).
• 12
  Luria, em sua autobiografia, dedica um capítulo a Vigotski e explicita suas impressões sobre a apresentação que ele fez no II Congresso de Psiconeurologia e sobre a entrada de Vigotski no Instituto de Psicologia Experimental de Moscou (Luria, 2006).
• 13
  Ver a discussão sobre o projeto vigotskiano em Costa e Martins (2018)concluído em 1927 e publicado pela primeira vez em 1982. A partir da seleção e leitura de alguns textos escritos após o manuscrito, empreendemos uma análise comparativa para demonstrar que, a pesar do manuscrito não ter sido preparado para publicação, várias de suas ideias essenciais estão contidas na produção subsequente. Seu rognóstico para a crise da psicologia vem da adoção da concepção materialista da realidade e do étodo analítico de cognição dos fatos. Apresentamos sua visão materialista dos fenómenos sicológicos, bem como as bases do método analítico e não descritivo desses fenômenos. Apontamos que o “método genético-experimental” é a base para suas pesquisas futuras. Por fim, pontuamos que sua obra deve ser lida historicamente, isto é, muitos principios fundamentais apresentados no manuscrito já estavam presentes em pesquisas anteriores.Palavras-chave: Vigotski, crise da psicologia, método da psicologia”,“container-title”:“Avances en Psicología Latinoamericana”,“DOI”:“10.12804/revistas.urosario.edu.co/apl/a.6007”,“ISSN”:“2145-4515, 1794-4724”,“issue”:“3”,“journalAbbreviation”:“Av. Psicol. Latinoam.”,“license”:“All rights reserved”,“page”:“537-551”,“source”:“DOI.org (Crossref.
• 14
  Schneuwly e Leopoldoff-Martin trazem uma hipótese de trabalho defendendo a ideia de que Vigotski, neste manuscrito, indica a pedologia como uma possibilidade de superação da crise da psicologia por ele identificada. (Schneuwly & Leopoldoff-Martin, 2012).
• 15
  Este artigo também foi publicado na revista Pedagogical Seminary and Journal of Genetic Psychology, no ano de 1929 (Vygotski, 1929). Vale registrar que essa revista era uma publicação vinculada à National Association for the Study of Children, que divulgava as propostas da pedologia (sobre essa articulação ver Editorial do volume II, número 3 do Pedagogical Seminary, de 1892). Além do texto de Vigotski, foram publicados nesta revista outros dois artigos sobre o problema do desenvolvimento do comportamento cultural da criança, um de Luria (1928), e outro de Leontiev (1932).
• 16
  Leopoldoff (2013) traz informações importantes sobre a história desta revista.
• 17
  Este livro foi escrito em 1931. Os cinco primeiros capítulos foram publicados em 1960. O texto integral foi publicado nas Obras Escolhidas, em russo, no ano de 1983.
• 18
  Este livro contém duas partes: uma intitulada “Fundamentos de pedologia”, traduzido no Brasil sob o título “Sete aulas de L.S. Vigotski sobre os fundamentos da pedologia” (Vigotski, 2018); outra parte do livro, intitulada “O problema da idade”, foi publicada integralmente em língua inglesa (Vygotsky, 2021).
• 19
  A revista Mind, Culture, and Activity dedicou um número especial à pedologia de Vigotski (vol. 28, n. 4, 2021).
• 20
  Na biografia elaborada por Michail Yaroshevsky, por exemplo, não são mencionado os trabalhos e a teorização de Vigotski no campo da pedologia (Yaroshevsky, 1989).
• 21
  Sobre a censura que o manuscrito O sentido da crise da psicologia... sofreu, quando de sua publicação nas Obras Escolhidas (v. 1), na Rússia, em 1982, ver Zavershneva e Osipov (2012).
• 22
  Sobre esse momento histórico e sobre as críticas advindas desses autores, ver análise crítica de Toassa (2016)tem havido notável crescimento da chamada “teoria da atividade”, cuja fundamentação é associada especialmente ao pesquisador russo A. N. Leontiev (1903-1979.
• 23
  Conferência proferida em 21 de novembro de 1930. O texto que tomamos como referência para este artigo foi publicado em 2010 (Vigotski, 2025).
• 24
  Publicado em 1931, na revista Pedologija, n. 3, pag. 52-58. O texto que tomamos como referência para este artigo foi publicado em 2018 (Vygotskij, 2018a).
• 25
  Publicado em 1931, na revista Pedologija. n. 7/8, pag. 12-22. O texto que tomamos como referência para este artigo foi publicado em 2018 (Vygotskij, 2018a).
• 26
  Sobre essa caracterização da relação entre sujeito e objeto na obra vigotskiana, ver Costa e Ishibashi (2024).
• 27
  Martins e Souza (2018) se aproximam dessa discussão, articulando as ideias de Vigotski à abordagem multirreferencial.
• Disponibilidade de dados: os dados da pesquisa estão disponíveis no corpo do artigo.
  https://doi.org/10.1590/1982-3703003303206
• Como citar:
  Martins, J. B. (2026). Vigotski e a Pedologia: Inquietações. Psicologia: Ciência e Profissão, 46, e303206. https://doi.org/10.1590/1982-3703003303206
• How to cite:
  Martins, J. B. (2026). Vygotsky and Pedology: concerns. Psicologia: Ciência e Profissão, 46, e303206. https://doi.org/10.1590/1982-3703003303206
• Cómo citar:
  Martins, J. B. (2026). Vygotsky y la Pedología: Inquietudes. Psicologia: Ciência e Profissão, 46, e303206. https://doi.org/10.1590/1982-3703003303206

Editado por

• Editores responsáveis:
  Miriam Cristiane Alves e Rafael Wolski de Oliveira

Disponibilidade de dados

https://doi.org/10.1590/1982-3703003303206

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  02 Mar 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  27 Nov 2025
• Aceito
  01 Dez 2025
• Corrigido
  03 Mar 2026