EDUCAÇÃO FÍSICA, ESPORTE ESCOLAR E VALORES OLÍMPICOS COMO DIREITOS FUNDAMENTAIS NA ÁFRICA DO SUL

EDUCACIÓN FÍSICA, DEPORTE ESCOLAR Y VALORES OLÍMPICOS COMO DERECHOS FUNDAMENTALES EN SUDÁFRICA

Resumo

A África do Sul é um dos poucos países onde a Educação Física (EF) não é ensinada como uma disciplina independente nas escolas públicas. A paixão pelo esporte no país, juntamente com a falta de EF (ou a baixa qualidade da mesma) para crianças e jovens sul-africanas, cria um enorme desequilíbrio e um déficit em seu desenvolvimento físico, mental, emocional e espiritual. Este artigo aborda os desafios passados e atuais e defende a reintrodução e o estabelecimento da EF como uma disciplina nas escolas sul-africanas. As conclusões da pesquisa destacam a necessidade de defesa e revisão de políticas e maior comunicação e apoio para garantir que a EF seja implementada em todas as escolas. Também enfatiza a necessidade de desenvolver normas e padrões para Organizações Não Governamentais que oferecem programas de esporte para o desenvolvimento e a paz, e para a formação de professores de EF e treinadores esportivos, de modo a incluir, em seu repertório de ensino, abordagens baseadas em valores, como o Projeto de Educação em Valores Olímpicos (OVEP) do Comitê Olímpico Internacional.

Palavras-chave
Esporte; Educação Física; Educação Olímpica; África do Sul

Abstract

South Africa is one of few countries where Physical Education (PE) is not taught as a stand-alone subject in public schools. The passion for sport in the country, and the lack of (or poor quality) PE for South African children and youth, creates a huge imbalance and a deficit for their physical, mental, emotional and spiritual development. This article addresses both past and existing challenges and argues for the reintroduction and establishment of PE as a subject in South African schools. The research findings highlight the need for policy advocacy and policy review, increased communication and active support to ensure PE is implemented across all schools. It also emphasizes the necessity of developing norms and standards for Non-Governmental Organizations (NGOs) offering sport development and peace programs and for the training of PE and sports teachers and coaches to include values-based approaches such as the Olympic Values Education Project (OVEP) of the International Olympic Committee (IOC) into their teaching repertoire.

Keywords
Sport; Physical Education; Olympic Education; South Africa

Resumen

Sudáfrica es uno de los pocos países donde la Educación Física (EF) no se enseña como una asignatura independiente en las escuelas públicas. La pasión por el deporte en el país, junto con la falta de EF (o su baja calidad) para los niños e jóvenes sudafricanos, crea un enorme desequilibrio y un déficit en su desarrollo físico, mental, emocional y espiritual. Este artículo aborda los desafíos pasados y presentes y aboga por la reintroducción y el establecimiento de la EF como una asignatura en las escuelas sudafricanas. Los hallazgos de la investigación destacan la necesidad de defensa y revisión de políticas, mayor comunicación y apoyo para garantizar que la EF se implemente en todas las escuelas. También se enfatiza la necesidad de desarrollar normas y estándares para las Organizaciones No Gubernamentales que ofrecen programas deportivos para el desarrollo y la paz, y para la formación de profesores de EF y entrenadores deportivos, con el fin de incluir, en su repertorio de enseñanza, enfoques basados en valores, como el Proyecto de Educación en Valores Olímpicos (OVEP) del Comité Olímpico Internacional.

Palabras clave
Deporte; Educación Física; Educación Olímpica; Sudáfrica

INTRODUÇÃO¹

Em 1960, Fidel (Castro) explicou os fatos ao povo cubano e pediu mil homens e mulheres que tivessem educação além do segundo ano do ensino médio para se voluntariar e ir para as áreas mais remotas do país ensinar Leitura e Escrita, Higiene e Nutrição. Cinco mil pessoas de todas as esferas da vida atenderam ao chamado – incluindo médicos e engenheiros que tiveram de ser dissuadidos de ir, pois a Revolução precisava deles em suas próprias profissões.

(Huberman; Sweezy 1983).

Ao contrário de Cuba, a África do Sul não vivenciou uma “revolução” social, e o fervor revolucionário que impulsionou os avanços cubanos em áreas como educação e saúde está ausente na África do Sul contemporânea. Este é um país onde o “fardo do passado” transformou-se no “fardo do presente”, não apenas pelo legado do apartheid, que começou em 1948, mas também pelos efeitos de três séculos de privação que precederam a democratização em 1994. A maioria da população vive na pobreza. A África do Sul ultrapassou o Brasil como o país mais desigual do mundo em termos de desigualdade de renda, com um coeficiente de Gini de 0,67%.

O governo sul-africano alega não ter os fundos necessários para revolucionar a educação. Enquanto em 2020 os EUA e o Reino Unido gastaram 0,9% do PIB em ensino superior e a Alemanha 1,1%, a África do Sul gastou 0,75%. Pesquisas recentes mostraram que 61% dos gastos com ensino superior ocorrem na América do Norte e na Europa Ocidental, em comparação com 4,5% na África, sendo um terço deles na África do Sul. Apenas 2,4% dos africanos ingressam no ensino superior (Statista, 2023). Essas são as realidades da situação sul-africana quando se olha para as perspectivas de um currículo integrado para educação de qualidade, incluindo a Educação Física (EF). No caminho atual, projeta-se que o gasto total da África com educação alcance 5% do PIB até 2043. Em nível regional, a África Austral tem o maior gasto em educação, estimado em 5,6% do PIB, seguida pela África do Norte com 5% do PIB (ISS Africa, 2024).

Apesar de celebrar 30 anos de democracia, a África do Sul ainda pode ser considerada um país em transição. Saindo de anos de luta contra o apartheid, seu povo tem enfrentado os desafios de transformar uma sociedade enfraquecida e corrompida pelo mau governo, má gestão e exploração em uma democracia vibrante e bem-sucedida. A tarefa de transformação é maior do que reconstruir os sistemas e estruturas que sustentam qualquer sociedade (Keim, 2008, 2010). Ela exige uma mudança fundamental de atitude na maneira como as pessoas se relacionam umas com as outras e com o meio ambiente, e na forma como os recursos são alocados para atingir os objetivos da sociedade.

A transformação envolve todos os aspectos da vida sul-africana, e os sistemas de educação e esporte não são exceção. Mudanças organizacionais e estruturais de grande alcance foram instituídas para corrigir os severos desequilíbrios na oferta e o forte controle burocrático sobre estes sistemas. As disposições da Política Nacional de Educação ² do Departamento Nacional de Educação e da Lei de Escolas da África do Sul ³, bem como a legislação provincial⁴ e documentos de políticas, indicaram o caminho a seguir em relação à educação na nova África do Sul.

Nesse processo, ocorreram grandes mudanças educacionais com a transição de um sistema educacional tradicional para uma nova abordagem que resultou na Educação Baseada em Resultados.⁵ Essas mudanças afetaram todo o país, e o Departamento Nacional de Educação coordenou o processo. As mudanças foram introduzidas primeiro para as Séries 1 e 7 em 1998. O White Paper on Education and Training⁶ identificou como um problema importante o fato de que a África do Sul nunca teve um sistema verdadeiramente nacional de educação e estabeleceu, pela primeira vez, um único sistema nacional de educação, organizado e gerido em nível provincial (Republic of South Africa, 1997, 1998).

O White Paper também enfatizou a integração da educação e treinamento⁷, uma vez que há uma necessidade de crescimento econômico e criação de empregos. O documento propõe que consideremos a educação e o treinamento como um processo contínuo – aprendizagem e desenvolvimento ao longo da vida (Republic of South Africa, 2000). Essa abordagem integrada de educação e treinamento rejeita a divisão entre conhecimento acadêmico e aplicado, entre teoria e prática, e entre conhecimento e habilidades. Em vez disso, promove princípios de equidade, reparação, não discriminação, democracia, acesso e justiça. Pela primeira vez, a educação de alta qualidade foi disponibilizada para todos na África do Sul, independentemente de idade, gênero, etnia, cor, religião, habilidade ou idioma.

A EF, no entanto, tornou-se uma filha desprezada neste novo sistema e, como disciplina nas escolas sul-africanas, seguiu um caminho bastante diferente, sendo removida como uma disciplina autônoma do currículo escolar em 1995. Ela foi parcialmente reintroduzida em 2009 como parte da disciplina Orientação para a Vida,⁸ onde representa apenas uma terça parte, quando é oferecida. Como os professores de Orientação para a Vida não são obrigados a oferecer EF em suas aulas, a maioria das crianças e jovens em escolas públicas sul-africanas conclui o ensino médio sem ter se envolvido em qualquer tipo de atividade física e esporte.

Esta situação levanta questões éticas em torno de justiça, responsabilidade, respeito e integridade, uma vez que não são oferecidas condições iguais para todas as crianças e jovens no que diz respeito à sua educação, incluindo a EF e o esporte, o que viola seus direitos fundamentais.

Os alunos não devem ser prejudicados com base em sua localização geográfica ou situação econômica quando se trata de participação na EF. O Departamento de Educação, diretores de escolas, educadores, pais, Conselhos de Governança das escolas e funcionários do governo devem garantir o respeito pelas regras e diretrizes estabelecidas e aceitas e o compromisso do governo sul-africano com políticas e diretrizes como as resoluções dos MINEPS (Ministros e Altos Funcionários Responsáveis pela Educação Física e Esporte)⁹ e CIGEPS (Comitê Intergovernamental para Educação Física e Esporte)¹⁰, bem como do Plano de Ação de Kazan. ¹¹

Esses organismos globais oferecem uma gama de programas que são facilmente adaptáveis pelos educadores e podem ser implementados tanto no currículo de EF quanto para o esporte no contraturno escolar. Exemplos incluem o Olympic Values Educational Programme (OVEP)¹² do Comitê Olímpico Internacional (International Olympic Committee – IOC), ou mais recentemente a sua versão atualizada, chamada OVEP Flex ¹³; o programa I’m possible do Comitê Paralímpico Internacional (International Paralympic Committee – IPC); e o programa Fit for Life ¹⁴ da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). O Commonwealth Sport and SDG Toolkit ¹⁵ (2020) está disponível para avaliação de impacto dos programas de esporte relacionados aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável¹⁶, estabelecidos pela Organização da Nações Unidas (ONU), e deveria ser mais amplamente utilizado.

Todos os programas acima aderem aos valores olímpicos e paralímpicos e promovem princípios éticos como respeito, fair play, igualdade, determinação e amizade (para citar apenas alguns), a fim de garantir a promoção dos valores do esporte para a paz, desenvolvimento e educação.

2 PROBLEMA GERAL DA PESQUISA

A questão abordada neste estudo é a limitada compreensão sobre o efeito da falta (ou baixa qualidade) de EF oferecida às crianças e jovens sul-africanos, além da falta de implementação de políticas relacionadas ao acesso e à prática de EF, o que viola os direitos humanos e prejudica tanto os alunos quanto os educadores. Isso é especialmente relevante para a função importante dos programas esportivos baseados em valores e o papel que as Organizações Não Governamentais (ONGs) podem desempenhar a esse respeito.

O Governo da África do Sul também falhou em agir quanto à necessidade de reformar as políticas para incorporar a Educação Física de Qualidade¹⁷ como disciplina escolar e criar condições equitativas para todos os alunos. Um dos problemas é coordenar um esforço conjunto de vários departamentos governamentais, já que a EF está sob a responsabilidade do Departamento de Educação, enquanto os esportes no contraturno escolar estão sob a responsabilidade do Departamento Nacional de Esportes; além disso, todos os esportes na África do Sul são regidos pelo Plano Nacional de Esporte e Recreação ¹⁸, instituído em 2011 (atualmente, uma revisão deste Plano está em andamento).

De acordo com o Artigo 1º da Carta Internacional da Educação Física, da Atividade Física e do Esporte ¹⁹, da UNESCO (2015a), o acesso e a prática da EF e do esporte são considerados direitos fundamentais para todo ser humano, sendo ambos essenciais para seu desenvolvimento holístico. Por 10 anos, a África do Sul presidiu o Grupo Internacional de Trabalho da ONU²⁰ para o esporte e a paz, e foi presidente do CIGEPS, além de atuar como vice-presidente do MINEPS desde 2024. Essas posições prestigiadas contrastam com o fato de que a maioria das crianças e jovens sul-africanas não se beneficiam do que a EF pode lhes oferecer e termina a escolaridade sem ter sido introduzida a atividades físicas saudáveis ou participado de qualquer aula de EF ou esporte escolar.

3 OBJETIVOS DA PESQUISA

Os objetivos da pesquisa foram identificar as restrições políticas em relação à EF nas escolas sul-africanas, identificar e avaliar as áreas prioritárias e oportunidades-chave para a implementação da EF nas escolas, especialmente sob a perspectiva dos diretores e professores, e explorar o papel que ONGs, universidades e o governo podem desempenhar para compensar a falta de EF e aumentar as atividades esportivas nas escolas. Além de influenciar o debate na África do Sul, fornecendo resultados de pesquisa e recomendações baseados em evidências para tomadores de decisão, a fim de melhorar a EF e as atividades esportivas escolares, incluindo valores olímpicos e paralímpicos na formação de professores e treinadores.

4 METODOLOGIA

A pesquisa de natureza conceitual e qualitativa foi do tipo desk study ²¹, consultando pesquisas sobre questões éticas no esporte e abordagens baseadas em valores para o aprendizado, além de outros projetos de pesquisa (veja abaixo). O estudo também incluiu, por meio de questionários e entrevistas, as opiniões e percepções de educadores, diretores de escolas e professores que receberam treinamento em Educação Olímpica pela University of the Western Cape (UWC).

As fontes de pesquisa para o estudo incluíram:

• Desk study e o uso do corpo de conhecimentos e base de pesquisa sobre programas de juventude e esporte, incluindo resultados de vários projetos de pesquisa de mestrado e doutorado, existentes na UWC;

• Pesquisas com participação direta no Centro MOD (participação em Massa; Oportunidade e acesso; Desenvolvimento e crescimento)²² e em ONGs. O desk study incluiu o relatório de pesquisa The Case for Sport (De Coning, 2018) sobre os benefícios socioeconômicos do esporte e recreação, assim como o Study on Sport Policy in Africa (Keim; De Coning, 2014). Este material incluiu uma avaliação institucional, e a pesquisa apresentada neste relatório buscou extrair lições relevantes para o Governo da África do Sul e para os departamentos governamentais provinciais, além de federações e clubes esportivos;

• Resultados de avaliação do treinamento no OVEP com professores em Botswana, treinadores esportivos na área metropolitana da Cidade do Cabo, na África do Sul, e educadores em Olímpia, na Grécia;

• Uma pesquisa sobre as necessidades de 20 escolas na província do Cabo Ocidental, incluindo escolas desfavorecidas.²³ Esta pesquisa do tipo survey focou especialmente nas opiniões dos diretores das escolas, uma vez que havia a necessidade de obter informações, especialmente sobre a situação nas escolas públicas;

• Discussões em grupos focais, respectivamente com participantes de ONGs e acadêmicos e pesquisadores seniores, assim como mestres e doutorandos da área, com o objetivo de obter lições de experiências de ONGs;

• Resultados de avaliação de questionários conduzidos com 100 professores que receberam treinamento sobre valores olímpicos em 2024 pela UWC em cooperação com o Departamento de Educação do Cabo Ocidental²⁴ (WCED, 2024).

A pesquisa focou em quatro províncias sul-africanas: Cabo Ocidental, Cabo Oriental, Free State e Gauteng, selecionando experiências em que universidades, ONGs ou agentes de Investimento Social Corporativo (ISC)²⁵ estavam diretamente envolvidos com as escolas. Nessas províncias, foram identificadas seis organizações que se destacaram por oferecer os melhores insights e informações sobre seus programas e sua participação na EF nas escolas e no esporte em contraturno escolar, tanto durante a semana quanto nos fins de semana. Dentre essas seis organizações, três eram iniciativas de responsabilidade social corporativa (RSC)²⁶ que formaram parcerias com escolas e atuavam em todas as províncias do país. As outras três eram ONGs com base nas províncias do Cabo Oriental e Cabo Ocidental, incluindo a UWC.

5 EDUCAÇÃO FÍSICA, ESPORTE ESCOLAR E O CONTEXTO EDUCACIONAL

A pesquisa conduzida para a avaliação da política esportiva em onze países da África (Keim; De Coning, 2014) mostrou que a África do Sul foi o único país a abolir a EF do currículo, apesar de a EF ter sido reintroduzida no currículo desde 2009 como parte da disciplina Orientação para a Vida. A pesquisa buscou abordar os desafios que dificultam a plena implementação da EF no país.

Desde o início da democracia, o currículo sul-africano é construído com base nos valores que inspiraram a Constituição da África do Sul (Lei 108 de 1996). O Preâmbulo da Constituição estabelece que os objetivos são:

• Curar as divisões do passado e estabelecer uma sociedade baseada em valores democráticos, justiça social e direitos humanos fundamentais;

• Melhorar a qualidade de vida de todos os cidadãos e libertar o potencial de cada pessoa;

• Lançar as bases para uma sociedade democrática e aberta, na qual o governo seja baseado na vontade do povo e cada cidadão seja igualmente protegido pela lei; e

• Construir uma África do Sul unida e democrática, capaz de ocupar seu lugar de direito como um estado soberano no grupo de nações.

A educação e o currículo desempenham um papel fundamental na concretização desses objetivos. Embora o Ministério da Educação destaque a importância desses aspectos, a África do Sul passou por diversas mudanças, ajustes e revisões curriculares ao longo dos anos, impactando seu desenvolvimento. Em 1997, foi implementada a Educação Baseada em Resultados, revisada em 2000, o que levou à primeira revisão curricular e à introdução do Curriculum 2005 ²⁷. Em seguida, surgiram as Diretrizes Revisadas do Currículo Nacional para as Séries R a 9 e a Diretriz Nacional do Currículo para as Séries 10 a 12 ²⁸. No entanto, os desafios persistentes na implementação dessas diretrizes resultaram em novas revisões em 2009, levando o Departamento de Educação Básica a reformular esses documentos, com a elaboração das Diretrizes de Política de Currículo e Avaliação ²⁹.

Na introdução às Diretrizes de Política de Currículo e Avaliação, a então Ministra da Educação Básica, Angie Motshekga, afirmou em 2011 que o Currículo Nacional era o resultado de esforços ao longo de 17 anos para transformar o currículo. As emendas da Diretriz Nacional de Currículo entraram em vigor em janeiro de 2012. Um único documento abrangente com Diretrizes de Política de Currículo e Avaliação foi desenvolvido para substituir as Declarações de Disciplinas, as Diretrizes de Programas de Aprendizagem e as Diretrizes de Avaliação de Disciplinas (séries R a 12) (Republic of South Africa, 2011c).

Nas Diretrizes de Política de Currículo e Avaliação, a EF, nas fases Fundamental e Intermediária (Séries 1 a 6), faz parte da disciplina Habilidades para a Vida, que consiste em: conhecimento inicial, artes criativas, bem-estar pessoal e social e EF. Na Diretriz Nacional de Currículo, a EF nas séries 1 a 6 é chamada de Desenvolvimento Físico e faz parte da disciplina Habilidades para a Vida, que consiste em: promoção da saúde, desenvolvimento social, desenvolvimento pessoal e movimento (Republic of South Africa, 2011a, 2011b, 2013).

Na fase de Educação Geral e Treinamento (GET), a EF faz parte da disciplina Orientação para a Vida, que consiste em: desenvolvimento pessoal na sociedade, saúde, responsabilidade social e ambiental, direitos e responsabilidades constitucionais, mundo do trabalho e EF.

Na fase de Educação e Formação Continuada (FET), Orientação para a Vida é obrigatória para todos os alunos das séries 10, 11 e 12. A disciplina contém os seguintes tópicos: desenvolvimento pessoal na sociedade; responsabilidade social e ambiental; democracia e direitos humanos; carreiras e escolhas de carreira; habilidades de estudo; e EF.

Em vez de ser apenas um tópico dentro da disciplina Orientação para a Vida, a política de EF e esporte escolar deveria incluir um programa sustentável que não prejudicasse nenhum grupo (Republic of South Africa, 2012a, 2012b, 2012c). É essencial que sejam criadas condições de igualdade para promover a transformação e a reforma no contexto sul-africano.

No contexto do esporte escolar, o Case for Sport Report, conduzido pelo Centro Interdisciplinar de Excelência em Ciências do Esporte e Desenvolvimento³⁰ da UWC (ICSSD/UWC) em parceria com o Departamento de Assuntos Culturais e Esportes (DCAS), demonstra que a atividade física é essencial para promover o bem-estar dos jovens, especialmente durante períodos de maior vulnerabilidade. As ONGs têm desenvolvido e oferecido programas essenciais de educação e treinamento que preenchem lacunas deixadas pelas aulas de Educação Física nas escolas. Nesse contexto, o papel das federações esportivas é fundamental, especialmente na oferta de atividades esportivas no contraturno escolar.

O documento Educação Física de Qualidade publicado pela UNESCO no início de 2021, demonstra que essa iniciativa tem impulsionado com sucesso reformas substanciais nas políticas nacionais de governos, fornecendo o QPE Policy Toolkit (UNESCO, 2015b) e oferecendo assistência técnica. Além disso, a iniciativa tem apoiado o desenvolvimento de políticas em federações esportivas internacionais e nacionais, promovendo avanços em medidas de proteção, iniciativas sobre mudanças climáticas e prioridades de equidade de gênero.

Outra abordagem inclui o papel que ONGs e universidades podem desempenhar na transferência de habilidades para educadores em seus respectivos contextos. Trocas sobre os desafios em questão, avaliação conjunta, planejamento e implementação, além da formação de parcerias e Memorandos de Entendimento (MOUs) para lidar com as deficiências e oferecer treinamentos conjuntos a educadores e treinadores com uma abordagem baseada em valores, podem ser uma maneira eficaz de combater as lacunas mencionadas acima.

6 RESULTADOS

A pesquisa realizada para este estudo envolveu a avaliação da qualidade e relevância do currículo mencionado acima, considerando tanto sua conformidade com os padrões internacionais quanto sua adequação às necessidades específicas da África do Sul. É evidente que o esporte no contraturno escolar e o esporte de alto rendimento nos níveis de clube e federação decorrem logicamente do referido currículo de EF. Recomendações específicas serão fornecidas nesse sentido, abordando considerações sobre o desenho de programas de esporte e desenvolvimento nas escolas, bem como sobre a importância de implantação, monitoramento e avaliação de políticas de desenvolvimento (Cloete; De Coning, 2018).

Outros achados incluem que uma esmagadora porcentagem (98%) das pessoas entrevistadas consideraram a EF como importante para o desenvolvimento da criança. A maioria das escolas não tinha professores de Orientação para a Vida qualificados, embora houvesse uma abundância de professores qualificados, muitos dos quais estavam desempregados. Os educadores aparentemente não davam à EF o estatuto que ela merece como disciplina, já que os períodos de EF eram frequentemente usados para ensinar outras disciplinas. Isso se refletiu no fato de que muitas escolas atribuíam pouca importância à EF ao designarem professores generalistas. Em certos casos, a atividade física era inexistente, e o foco da Orientação para Vida era o HIV/AIDS. Seguindo essa tendência, os alunos não atribuíam valor e importância à atividade física.

Ficou claro que há uma necessidade e motivação evidente por parte dos professores para se atualizarem sobre os últimos desenvolvimentos, incluindo abordagens de educação baseadas em valores, a história olímpica, o Olimpismo como filosofia de vida e programas Olímpicos e Paralímpicos, como o OVEP, tanto na teoria quanto na prática. A iniciativa de Educação Olímpica recentemente implementada na província do Cabo Ocidental pela UWC e pelo Departamento de Educação do Cabo Ocidental, que capacitou 100 professores em valores olímpicos, fornecendo exemplos de aplicação com os alunos, demonstra a grande necessidade de ações desse tipo. O programa abordou a história dos Jogos Olímpicos, tanto antigos quanto modernos, a visão de Pierre de Coubertin e seus ensinamentos sobre o Olimpismo, a filosofia e os valores olímpicos, além da organização e governança do IOC, IPC e o Movimento Olímpico. Também foi explorada a relação entre o Movimento Olímpico e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU, destacando a contribuição do esporte para a paz, igualdade de gênero, diversidade, inclusão, atividade física e bem-estar.

7 OPORTUNIDADES PARA ABORDAGENS BASEADAS EM VALORES NA EDUCAÇÃO FÍSICA, ESPORTE ESCOLAR E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A maioria dos diretores escolares concorda que o principal desafio da EF nas escolas é que, embora sigam o currículo estabelecido nas Diretrizes de Política de Currículo e Avaliação, diversos fatores comprometem sua eficácia. Entre eles estão o tempo insuficiente dedicado à EF, a falta de formação adequada dos professores nessa área e a desvalorização da disciplina por parte dos próprios educadores. Além disso, há uma escassez de professores especializados em EF nas escolas, uma vez que o governo não cria nem designa cargos específicos para essa função.

Um ponto importante destacado pelos diretores é que, devido à baixa qualidade da EF no passado, existem lacunas nos elementos fundamentais da formação dos alunos em EF, e os programas de contraturno escolar devem muitas vezes ajudar com esse suporte básico, em vez de focar no esporte competitivo. Também é necessário oferecer treinamento e orientação em uma maior diversidade de modalidades esportivas, pois muitas crianças e jovens ficam desatendidos quando apenas os esportes mais tradicionais são disponibilizados. Um diretor escolar comentou:

Às vezes, tenho um garoto de, digamos, 12 anos, que está ligeiramente acima do peso, mas não demonstra interesse em competir com os outros meninos no rúgbi ou no futebol. Se ele puder desenvolver interesse, por exemplo, em jogar tênis de mesa, então teremos sucesso em melhorar seu nível de atividade e outros aspectos psicossociais de comportamento. Há muitas crianças assim. Na verdade, a maioria das crianças se enquadra nessa categoria (Desai, 2011).

Um breve olhar sobre o que os diretores apontam como fatores principais para o sucesso do esporte escolar em escolas “privilegiadas” merece atenção, pois alguns desses fatores podem ser incorporados em programas esportivos de outras escolas. Esses fatores incluem:

• EF e esporte são considerados parte da cultura escolar;

• Muitos pais matriculam seus filhos nessas escolas por causa dessa cultura de EF e esporte;

• Uma ampla variedade de esportes é oferecida, com professores e treinadores especializados;

• Muitas crianças participam em alto nível de desempenho;

• Bolsas são oferecidas para alunos talentosos em diferentes esportes, também em clubes e federações;

• A maior parte da infraestrutura dessas escolas foi construída antes de 1994, e a desigualdade histórica ainda persiste;

• Responsabilidade corporativa pode financiar atletas de elite de comunidades carentes que recebem bolsas;

• Alojamento para esses atletas ajudará a reduzir os custos com transporte e garante diariamente uma alimentação balanceada e regular;

• Suporte para “atletas bolsistas” de comunidades desfavorecidas.

As avaliações feitas pelos dois grupos de 50 professores que participaram do treinamento Educação Olímpica na Teoria e Prática em 2024 mostraram que eles ganharam experiências profissionais e pessoais que consideram valiosas:

Quando ambos os grupos foram perguntados sobre o que mais gostaram, as respostas incluíram: trabalho em equipe, espírito de equipe, unidade e respeito entre todos, novas habilidades, os jogos, abordagem interativa, participação, os valores e a transferibilidade do que foi aprendido, que pode ser levado para suas escolas diariamente. Eles também sentiram que a paixão com que os facilitadores transmitiram os valores olímpicos em seu ensino despertou a mesma paixão nos outros. (WCED, 2024).

Esse treinamento sensibilizou os educadores sobre a importância da ética e da educação baseada em valores e o papel que a EF e o esporte podem desempenhar. Também forneceu aos professores novas habilidades e materiais adicionais que os motivam a implementar a EF em suas escolas, por ora como parte do programa de Orientação para a Vida, mas no futuro, espera-se, como uma disciplina independente.

De modo geral, os achados desta pesquisa mostram que as seguintes questões precisam ser abordadas em futuras propostas de políticas ao Governo:

1. A EF deve ter status legal, igual ao de todas as outras disciplinas;

2. Professores especialistas devem ser formados e contratados para ensinar EF;

3. Recursos para o esporte e EF devem estar disponíveis para todos os sul-africanos;

4. O esporte escolar deve ser uma extensão da EF, com todos os recursos necessários para a participação em massa (financeiros, treinadores, instalações, equipamentos, treinamento de técnicos/professores);

5. As Normas e Padrões Escolares (alocação monetária por criança por ano) devem incluir financiamento para EF;

6. A alocação de professores para as escolas deve prever professores e professoras de EF, de acordo com o número de alunos;

7. O sistema desigual de quintil³¹ deve ser reavaliado para que possamos ter reparação e equidade;

8. A EF não deve sofrer com a redução do tempo no currículo, controle de alocação orçamentária com financiamento inadequado, falta de materiais e recursos humanos, baixo status e desvalorização da disciplina;

9. Observa-se a marginalização e subvalorização da EF por parte das autoridades, stakeholders e partes interessadas;

10. A EF ocupa um lugar precário no currículo escolar e não é aceita em pé de igualdade com disciplinas acadêmicas “superiores”;

11. A EF foi removida do currículo quando a Educação Baseada em Resultados foi introduzida. O declínio da atividade física foi resultado da decisão de retirar o professor especialista de EF das escolas, e as escolas de formação de professores foram fechadas após 1995. Constatou-se ainda que o declínio foi causado pela integração de desenvolvimento físico e movimento na disciplina de Orientação para a Vida;

12. Nas “township schools”,³² a pobreza, a desnutrição e o legado do apartheid foram fatores importantes, impactando especialmente os programas extraclasse dessas escolas. Isso também foi observado nas escolas agrícolas e nas escolas em áreas rurais;

13. Cada escola é única. As “township schools” (para negros/coloured³³) ainda carecem de infraestrutura e recursos (físicos, humanos e financeiros) para implementar o esporte escolar. Após 1994, devido à racionalização, o capital humano diminuiu. Isso impôs um peso extra sobre os conselhos escolares para sustentar financeiramente as escolas;

14. Federações e ativistas do esporte pressionam constantemente por estratégias de desenvolvimento para que os funcionários do governo alterem políticas para promover a transformação e a reforma. As federações, portanto, usam suas bases eleitorais para exercer pressão sobre o Departamento de Educação e o Departamento de Esporte e Recreação. ONGs, Organizações Comunitárias de Base e empresas que patrocinam eventos esportivos pressionam as federações esportivas para que formem equipes representativas;

15. As Diretrizes de Política de Currículo e Avaliação não são, portanto, uma nova política, mas uma política revisada. A EF ainda não possui status legal igual ao das outras disciplinas, apenas um leve aumento de tempo;

16. A importância da educação em saúde para o desenvolvimento integral precisa ser reforçada no nível das políticas, com a participação de atores políticos como gestores, professores de outras disciplinas escolares, departamentos de saúde, pais e crianças;

17. Há uma necessidade de incluir a educação baseada em valores e a educação Olímpica e Paralímpica no currículo e no treinamento de professores e treinadores na África do Sul. Isso pode ser facilitado pelo Departamento de Educação em cooperação com ONGs e universidades, por meio do treinamento em serviço de professores nessa área importante;

18. Atletas locais, bem como campeões Olímpicos e Paralímpicos, campeões africanos, treinadores e gestores devem ser incluídos no currículo como palestrantes motivacionais e modelos de comportamento ético. Eles podem, então, promover para os jovens os valores Olímpicos de excelência, respeito, fair play, amizade, alegria do esforço, equilíbrio do corpo, vontade, mente e espírito; e os valores Paralímpicos de coragem, igualdade, determinação e perseverança no esporte e na vida;

19. Algumas escolas devem se tornar parte da rede internacional de Escolas Pierre de Coubertin, para se conectarem, trocarem experiências e trabalharem em parcerias local e globalmente.

8 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES

A pesquisa realizada em nível escolar revelou que existe uma relação definitiva entre os programas de orientação para a vida, esporte e desenvolvimento oferecidos em escolas desfavorecidas e a competência e atitude dos diretores dessas instituições. Nas escolas em que os diretores assumiram a liderança, surgiram iniciativas de orientação para a vida ativa e de esporte e desenvolvimento. Nas escolas desfavorecidas, a prevalência e o envolvimento dos Conselhos de Governança Escolar também foram considerados um fator importante para o sucesso. Além disso, foi constatado que a presença de uma massa crítica de professores com uma atitude positiva e construtiva em relação à educação e ao papel do esporte neste contexto é essencial.

Em nível local, descobriu-se que as ONGs desempenharam um papel significativo ao ajudar as escolas com programas de esporte escolar, bem como iniciativas de desenvolvimento e esporte em massa. Iniciativas de massificação do esporte, como os Centros MOD, promovidos pelo Governo, contribuíram significativamente para o aumento da atividade física, além de melhorar a coesão social e o comportamento psicossocial.

No que diz respeito aos arranjos institucionais em parceria com diversos atores e prestadores de serviços, o panorama geral das escolas desfavorecidas revela que a maioria não recebe apoio de ONGs, dispondo apenas de alguns programas dedicados ao esporte, geralmente na forma de eventos ocasionais. Assim, recomenda-se uma avaliação das ONGs (incluindo clubes, faculdades e universidades) disponíveis nas proximidades que possam atuar de forma coordenada e em parceria.

O treinamento de educadores, em cooperação com o Departamento de Educação, é essencial. Essas iniciativas de treinamento têm o potencial de sensibilizar os educadores sobre a importância da ética e da educação baseada em valores, além do papel que o esporte e a EF podem desempenhar. Também fornece aos professores novas habilidades e materiais adicionais, o que os motiva a implementar a EF em suas escolas como parte do programa da disciplina Orientação para a Vida.

O feedback dos educadores/professores demonstrou que eles têm uma necessidade urgente de melhorar o conteúdo e a implementação da EF. Os componentes teóricos e práticos do treinamento em Educação Olímpica permitiram que eles se conectassem com valores, refletissem sobre seu impacto na escola e na vida familiar, além de lhes proporcionar um senso de empoderamento, motivação e alegria para implementar o programa em suas salas de aula. Um passo adicional, que algumas escolas estão explorando atualmente, é ingressar na rede internacional de escolas Pierre de Coubertin por meio do Comitê Sul-Africano Pierre de Coubertin.

O projeto Educação Física de Qualidade (UNESCO, 2021) demonstra que iniciativas globais com múltiplos atores podem atrair a atenção mundial, conquistando significativo apoio político e diplomático. Em países que resistiam a fazer reformas na EF, houve uma mudança positiva, com ministros que se opunham ao aumento das aulas reconsiderando suas posições. Isso ocorreu graças a estudos baseados em evidências apresentados por este projeto, que merece mais destaque como uma iniciativa global. Iniciativas, como o Plano de Ação de Kazan, o Programa da Comissão de Educação do IOC e o Projeto da Commonwealth, mencionados neste artigo, entre outras, podem apoiar os esforços futuros da Educação Física de Qualidade em âmbito nacional, continental e global.

Conclui-se que, para fortalecer a defesa da educação baseada em valores através da EF e do esporte escolar, é prioritário apoiar as necessárias mudanças nas políticas públicas relacionadas a essas áreas. No entanto, é igualmente importante garantir que os programas escolares fundamentados em valores recebam a devida atenção e proporção adequada na implementação dessas políticas, por meio de um planejamento cuidadoso e práticas educacionais concretas por parte do governo.

Além disso, foi constatado que o papel das ONGs deve ser reconhecido e que é fundamental desenvolver normas e padrões para programas de esporte e desenvolvimento. O Commonwealth Toolkit e os indicadores esporte e desenvolvimento podem servir como um exemplo internacional nesse contexto, demonstrando como iniciativas de EF, esportes e atividades físicas podem gerar impactos sociais, ambientais e econômicos em larga escala (Commonwealth Secretariat, 2020). É recomendável também massificar as atividades esportivas nas escolas no contraturno das aulas.

O papel das universidades e faculdades na transferência de habilidades e na promoção de uma educação baseada em valores na EF e no esporte para educadores, professores e treinadores é crucial e não deve ser subestimado. É essencial que se promovam oportunidades de educação continuada e programas de formação focados na educação baseada em valores, bem como nos valores olímpicos e paralímpicos. Esses programas devem ser implementados de forma regular, tanto para professores novatos quanto experientes, além de treinadores envolvidos em programas de esportes no contraturno escolar.

Somente ao implementarmos (algumas de) essas recomendações, poderemos afirmar que realmente estamos cumprindo o Artigo 1º da Carta Internacional de Educação Física, Atividade Física e Esporte da UNESCO (2015a), conforme mencionado anteriormente neste artigo.

• 1
  A tradução deste artigo, originalmente escrito em inglês, foi realizada por Alberto Reinaldo Reppold Filho, do Centro de Estudos Olímpicos e Paralímpicos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
• 2
  Nota do Tradutor (N.T.): No texto original em inglês: National Education Policy; aqui traduzida como: Política Nacional de Educação.
• 3
  N.T.: No original em inglês: South African Schools Act; aqui traduzido como: Lei de Escolas da África do Sul. Esta lei aprovada em 1996 pelo Parlamento da África do Sul é voltada à reestruturação e democratização do sistema educacional sul-africano na era pós-apartheid. O documento em língua inglesa está disponível no site do Governo da África do Sul: https://www.gov.za/sites/default/files/gcis_document/201409/act84of1996.pdf. Acesso em: 16 jul. 2024.
• 4
  N.T.: A África do Sul está dividida em nove províncias, que, em termos gerais, correspondem, aos estados no Brasil.
• 5
  N.T.: No texto em inglês: Outcomes-Based Education; aqui traduzida como: Educação Baseada em Resultados.
• 6
  N.T.: O White Paper on Education and Training é um documento do governo da África do Sul, publicado em 1995, como parte dos esforços do país para reformar seu sistema educacional. O documento define a visão do governo para transformar os setores de educação e treinamento, promovendo equidade, acesso e qualidade em uma sociedade pós-apartheid. O documento oficial encontra-se em: https://www.gov.za/sites/default/files/gcis_document/201409/16312gen1960.pdf. Acesso em: 16 jul. 2024.
• 7
  N.T.: No sistema educacional da África do Sul, a palavra “training”, aqui traduzida por “treinamento”, refere-se à capacitação de estudantes para o mundo do trabalho, especialmente por meio de programas de educação profissional e formação técnica, atendendo às demandas de diversos setores da economia.
• 8
  N.T.: No original em inglês: Life Orientation; aqui traduzida como: Orientação para a Vida. É uma disciplina obrigatória do currículo escolar na África do Sul. Seu principal objetivo é auxiliar os estudantes no desenvolvimento de habilidades que os preparem para a vida pessoal e social.
• 9
  N.T: MINEPS é a sigla para Ministers and Senior Officials Responsible for Physical Education and Sport. Trata-se de um fórum intergovernamental organizado pela UNESCO, com o objetivo de reunir ministros e altos funcionários dos Estados-membros para discutir questões relacionadas à educação física e ao esporte. O fórum busca desenvolver estratégias que promovam o acesso ao esporte e incentivem a prática esportiva para todos.
• 10
  N.T.: CIGEPS é a sigla para Intergovernmental Committee for Physical Education and Sport, criado em 1978 pela UNESCO com o objetivo de promover a educação física e o esporte como ferramentas essenciais para o desenvolvimento humano e social.
• 11
  N.T: O Kazan Action Plan (aqui traduzido como: Plano de Ação de Kazan) é um documento internacional adotado pela UNESCO em julho de 2017, durante a VI Conferência Internacional de Ministros e Altos Funcionários Responsáveis pela Educação Física e Esporte (MINEPS VI) em Kazan, na Rússia. O Plano oferece um roteiro global para o desenvolvimento e implementação de políticas relacionadas à EF, atividade física e esporte. Seu principal objetivo é maximizar as contribuições da EF, atividade física e esporte para alcançar resultados sociais e de desenvolvimento mais amplos, especialmente no contexto dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) das Nações Unidas. O documento não está disponível em língua portuguesa. Para a versão em espanhol, ver: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000252725_spa. Acesso em: 16 jul. 2024.
• 12
  N.T.: Para mais sobre o Olympic Values Educational Programme (OVEP), ver: https://olympics.com/ioc/education/olympic-values-education-programme. Acesso em: 16 jul. 2024.
• 13
  N.T.: Para mais sobre o OVEP Flex, ver: https://olympics.com/ioc/education/olympic-values-education-programme/ovep-toolkit. Acesso em: 16 jul. 2024.
• 14
  N.T.: Para mais informações e materiais sobre o programa Fit for Life, ver: https://www.unesco.org/en/fit4life.
• 15
  N.T.: O Commonwealth Sport and SDG Toolkit (aqui traduzido como: Kit de Ferramentas do Esporte e ODS da Commonwealth) é um recurso criado para ajudar as nações da Commonwealth (Comunidade das Nações) a aproveitar o poder do esporte para alcançar os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) das Nações Unidas. Desenvolvido pelo Secretariado da Commonwealth, o Kit oferece orientações, estratégias e exemplos de como o esporte pode ser utilizado como uma ferramenta para o desenvolvimento sustentável em várias áreas, como saúde, educação, igualdade de gênero, paz e crescimento social e econômico. Fundada oficialmente em 1949, a Commonwealth é uma organização política e cultural composta por 56 países, a maioria dos quais são antigas colônias do Império Britânico.
• 16
  N.T.: No original em inglês: Sustainable Development Goals (SDG); traduzido pela ONU para o português como: Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). Para mais sobre o assunto, consultar: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs. Acesso em 16 jul. 2024.
• 17
  N.T.: No original em inglês: Quality Physical Education (QPE); aqui traduzido como: Educação Física de Qualidade.
• 18
  N.T.: No original em inglês: National Sport and Recreation Plan (NSRP); aqui traduzido como: Plano Nacional de Esporte e Recreação. O documento está disponível em: https://www.gov.za/sites/default/files/gcis_document/201409/nasional-sport-and-recretion-plan-draft-200.pdf. Acesso em: 16 jul. 2024.
• 19
  N.T.: A versão deste documento em língua portuguesa está disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000235409_por. Acesso em: 16 jul. 2024.
• 20
  N.T.: No original em inglês: International UN Working Group; traduzido aqui como: Grupo Internacional de Trabalho da ONU.
• 21
  N.T.: O termo “desk study” tem sido traduzido para o português por “pesquisa secundária” ou “pesquisa/estudo de gabinete”. Esse tipo de pesquisa envolve a coleta e análise de dados secundários, ou seja, informações previamente reunidas por outras fontes e acessíveis através de documentos, relatórios, livros, bases de dados, artigos acadêmicos, entre outros materiais. Diferentemente das pesquisas de campo, nas quais os dados primários são coletados diretamente, a pesquisa secundária ou de gabinete se baseia na consulta e revisão de materiais já existentes, com o objetivo de compilar informações, identificar tendências ou interpretar dados disponíveis. Neste caso, optei por manter o termo em inglês “desk study”.
• 22
  N.T.: No original em inglês: MOD Centre; aqui traduzido por: Centro MOD. Na África do Sul, os Centros MOD são iniciativas promovidas pelo governo com foco no desenvolvimento de esportes e artes. “MOD” é o acrônimo para: Mass participation; Opportunity and access; Development and growth; aqui traduzido por: participação em Massa, Oportunidade e acesso; Desenvolvimento e crescimento.
• 23
  N.T.: No contexto educacional sul-africano, a expressão “escolas desfavorecidas” geralmente se refere a escolas que enfrentam desafios e barreiras significativas devido a desigualdades históricas e fatores socioeconômicos. Essas escolas frequentemente atendem a comunidades que foram marginalizadas durante a era do apartheid e, em muitos casos, continuam a enfrentar dificuldades com recursos e apoio limitados.
• 24
  N.T.: No original em inglês: Western Cape Education Department (WCED); aqui traduzido como: Departamento de Educação do Cabo Ocidental.
• 25
  N.T.: No original em inglês: Corporate Social Investment (CSI); aqui traduzido como: Investimento Social Corporativo (ISC). O ISC é uma estratégia empresarial que visa promover o desenvolvimento social por meio de projetos que geram benefícios para a sociedade. Diferente da filantropia, o ISC está alinhado aos objetivos da empresa, buscando impactos sociais sustentáveis e valor para o negócio.
• 26
  N.T.: No original em inglês: Corporate Social Responsibility (CSR). Neste artigo, traduzimos este termo como Responsabilidade Social Corporativa (RSC), utilizado no Brasil por acadêmicos e profissionais de diversas áreas (economia, administração, contabilidade, finanças, entre outras).
• 27
  N.T.: O Curriculum 2005 foi uma reforma educacional na África do Sul, implementada para substituir o sistema da era do apartheid.
• 28
  N.T.: No original em inglês, os títulos destes documentos são: Revised National Curriculum Statements Grades R to 9 e National Curriculum Statement Grades 10 to 12; aqui traduzidos como: Diretrizes Revisadas do Currículo Nacional para as Séries R a 9 e Diretriz Nacional do Currículo para as Séries 10 a 12. Embora a tradução da palavra “statement” para o português seja “declaração”, optei pela palavra “diretriz”, pois considero que ele transmite melhor, no contexto educacional brasileiro, o caráter normativo e orientador desses documentos, que estabelecem princípios e objetivos a serem seguidos no desenvolvimento do currículo escolar.
• 29
  N.T.: No original em inglês, o título do documento é: Curriculum and Assessment Policy Statements (CAPS); aqui traduzido como: Diretrizes de Política de Currículo e Avaliação. O documento está disponível em: https://www.education.gov.za/Curriculum/CurriculumAssessmentPolicyStatements(CAPS).aspx. Acesso em: 16 jul. 2024.
• 30
  N.T.: No original em inglês, o nome deste centro de pesquisa é: Interdisciplinary Centre of Excellence for Sports Science and Development (ICSSD). Para informações sobre as atividades do ICSSD, consultar: https://www.sportanddev.org/network/organisation-directory/icessd-interdisciplinary-centre-excellence-sports-science-and. Acesso em: 16 jul. 2024.
• 31
  N.T.: No contexto educacional da África do Sul, o termo “quintil” é utilizado para classificar escolas em cinco categorias com base na situação socioeconômica das áreas onde estão localizadas. Essas categorias vão do quintil 1 (escolas mais pobres) até o quintil 5 (escolas mais ricas). Essa classificação é usada para determinar o nível de financiamento que as escolas públicas recebem.
• 32
  N.T.: A expressão “township schools” refere-se a escolas localizadas em áreas historicamente desfavorecidas, conhecidas como “townships”. Os “townships” foram estabelecidos durante o regime do apartheid na África do Sul, como parte de uma política de segregação, para separar populações negras e de ascendência mista, além de populações indianas e asiáticas, das populações brancas. Normalmente, essas áreas estão situadas nas periferias de grandes cidades, para onde comunidades não brancas foram deslocadas de forma compulsória.
• 33
  N.T.: O termo “coloured” foi utilizado na África do Sul para designar pessoas de “ascendência mista” e foi formalizado pelo regime do apartheid como uma das categorias raciais criadas para segmentar a população e implementar políticas de segregação racial.

• FINANCIAMENTO
  O presente trabalho foi realizado sem o apoio de fontes financiadoras.
• COMO REFERENCIAR
  KEIM, Marion. Educação física, esporte escolar e valores olímpicos como direitos fundamentais na África do Sul. Movimento, v. 30, p. e30059, jan./dez. 2024. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.143567

REFERÊNCIAS

• CLOETE, Fanie; DE CONING, Christo. Models, theories and paradigms for analysing public policy. In: CLOETE, Fanie; DE CONING, Christo; WISSINK, Henry; RABIE, Babette (ed). Improving public policy for good governance. 4. ed. Pretoria: Van Schaik, 2018. p. 33-77.
• COMMONWEALTH SECRETARIAT. Measuring the contribution of sport, physical education and physical activity to the Sustainable Development Goals: Sport and SDG Toolkit. Version 4. London: Commonwealth Secretariat, 2020.
• DE CONING, Christo. The Case for Sport: socio-economic benefits of sport and recreation. Cape Town: Department of Cultural Affairs and Sport: ICSSD: UWC, 2018.
• DESAI, Anver. Policy agenda-setting and the use of analytical agenda-setting models for school sport and physical education in South Africa 2011. Cape Town. Thesis (Doctoral Degree in Philosophy) - Faculty of Economic and Management Sciences, School of Government, University of The Western Cape, 2011.
• HUBERMAN, Leo; SWEEZY, Paul. M. Introduction to Socialism New York; London: Monthly Review Press, 1973.
• ISS AFRICA. African Futures. 6 Education 2024. Disponível em: https://futures.issafrica.org/thematic/06-education/ Acesso em: 16 jul. 2024.
  » https://futures.issafrica.org/thematic/06-education/
• KEIM, Marion. Building peace through sport in Western Cape. African Peace and Conflict Journal, v. 1, n. 1, Dec. 2008. Addis Ababa: University for Peace, 2008.
• KEIM, Marion. Giving a voice to youth - sport as a model for education and integration in South Africa. IOC, 7th World Forum on Sport, Education & Culture, 7 December 2010.
• KEIM, Marion; DE CONING, Christo (ed). Sport and development policy in Africa: results of a collaborative study of selected and country cases. Stellenbosch: Sun Press, 2014.
• REPUBLIC OF SOUTH AFRICA. Constitution of the Republic of South Africa 1996.
• REPUBLIC OF SOUTH AFRICA. Department of Sport and Recreation South Africa. Getting the Nation to Play. White Paper: Sport and Recreation South Africa. Pretoria: Government Press, 1997.
• REPUBLIC OF SOUTH AFRICA. Department of Sport and Recreation South Africa. White Paper Pretoria: Government Printer, 1998.
• REPUBLIC OF SOUTH AFRICA. Department of Cultural Affairs and Sport. School Sport Policy DCAS, 2000.
• REPUBLIC OF SOUTH AFRICA. Department of Education. Draft National Curriculum Statement for Grades R to 9: Life Orientation (Schools). Pretoria, South Africa: Department of Education, 2011.
• REPUBLIC OF SOUTH AFRICA. National Sport and Recreation Act (110/1998): bidding and hosting of international sport and recreation events regulations (Gazette Number 33211 – Regulation 433), 2011a.
• REPUBLIC OF SOUTH AFRICA. School sport mass participation policy, 2011b.
• REPUBLIC OF SOUTH AFRICA. Department of Basic Education. National Curriculum Statement (NCS): Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS), FET Grades 10-12. Republic of South Africa, 2011c. Disponível em: https://www.education.gov.za/Curriculum/CurriculumAssessmentPolicyStatements(CAPS).aspx Acesso em: 16 jul., 2024.
  » https://www.education.gov.za/Curriculum/CurriculumAssessmentPolicyStatements(CAPS).aspx
• REPUBLIC OF SOUTH AFRICA. Department of Basic Education. Department of Sport and Recreation South Africa. Draft School Sport Policy for Schools in South Africa: (revised 10 November 2009, revised 4 March 2010). Pretoria, 2012a.
• REPUBLIC OF SOUTH AFRICA. Department of Basic Education. Department of Sport and Recreation South Africa. School Sports Leagues: briefing by Department of Basic Education and Sport and Recreation. 29 May 2012b.
• REPUBLIC OF SOUTH AFRICA. Department of Sport and Recreation South Africa. National Sport and Recreation Plan (NSRP) Pretoria, 2012c. Disponível em: https://www.gov.za/sites/default/files/gcis_document/201409/nasional-sport-and-recretion-plan-draft-200.pdf Acesso em: 16 jul., 2024.
  » https://www.gov.za/sites/default/files/gcis_document/201409/nasional-sport-and-recretion-plan-draft-200.pdf
• REPUBLIC OF SOUTH AFRICA. Department of Basic Education. Department of Sport and Recreation. Guidelines for the establishment of code committees to support school sport, 2013.
• STATISTA. Expenditure on higher education as a share of GDP in selected countries worldwide in 2020, by source of funding 2023. Available atDisponível em: https://www.statista.com/statistics/707557/higher-education-spending-share-gdp/ Acesso em: 16 jul. 2024.
  » https://www.statista.com/statistics/707557/higher-education-spending-share-gdp/
• UNESCO. Final evaluation report of the QPE project: analysis and evaluation of the QPE policy revision process. Paris: UNESCO: Division of Youth and Sport, Sector for Social and Human Sciences, 2021.
• UNESCO. International Charter of Physical Education, Physical Activity and Sport 2015a. Disponível em: https://www.unesco.org/en/sport-and-anti-doping/international-charter-sport Acesso em: 16 jul. 2024.
  » https://www.unesco.org/en/sport-and-anti-doping/international-charter-sport
• UNESCO. Quality Physical Education (QPE): guidelines for policy makers. Paris: UNESCO, 2015b. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000231101 Acesso em: 16 jul. 2024.
  » https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000231101
• WCED – WESTERN CAPE EDUCATION DEPARTMENT. Teachers’ workshop of the Western Cape Education Department, jan – jun. 2024. [Internal notes]

Editado por

• RESPONSABILIDADE EDITORIAL
  Alberto Reinaldo Reppold Filho*, Alex Branco Fraga*, Elisandro Schultz Wittizorecki*, Irena Martínková **, Jim Parry**, Mauro Myskiw*, Raquel da Silveira*
  * Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança, Porto Alegre, RS, Brasil.
  ** Faculty of Physical Education and Sport, Charles University, Praga, República Tcheca.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  20 Dez 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  25 Set 2024
• Aceito
  26 Out 2024
• Publicado
  14 Nov 2024