A escrita ensaística como uma experimentação pedagógica na formação de enfermeiras-professoras: um diálogo público

Melo, Lucas Pereira de; Pereira, Jhonathan Correa

doi:10.1590/interface.250043

Resumo

Trata-se de um texto experimental que propõe um diálogo público como uma intervenção social que articula escrita acadêmica, reflexões estético-pedagógicas e ficção. Objetivou-se refletir sobre o lugar da escrita na formação universitária em Saúde por meio de uma experimentação pedagógica que elegeu a escrita ensaística como uma estratégia de ensino fundamentada na Pedagogia Engajada. Para tanto, apresenta-se o contexto da experimentação pedagógica com estudantes de um curso de Bacharelado e Licenciatura em Enfermagem de uma universidade estadual paulista; e expõem-se as inquietações, os fundamentos teórico-metodológicos e as reflexões possíveis, cujo foco é fazer ver as concretudes, as tecnicalidades e os efeitos da escrita como eixo fundante de uma lógica colonial que estrutura a formação em Saúde. Por fim, acentuam-se as contribuições da experimentação pedagógica ao debate sobre equidade em saúde por meio de pedagogias anticolonial, crítica e feminista.

Palavras-chave
Pedagogia engajada; Descolonização; Educação em enfermagem; Ensaio; Equidade em saúde

Abstract

We present an experimental text that proposes public dialogue as a social intervention combining academic writing, aesthetic-pedagogical reflections and fiction. The objective was to reflect on the place writing occupies in undergraduate healthcare training through a pedagogical experiment using essay writing as an engaged pedagogy-based teaching strategy. To this end, we present the context of the pedagogical experiment with nursing students at a state university in São Paulo, highlighting concerns, theoretical and methodological foundations and possible reflections. The focus was to reveal the concrete aspects, technicalities and effects of writing as the foundational element of a colonial logic that structures health training. Finally, we emphasize the pedagogical experiment’s contributions to the debate on health equity based on anti-colonial, critical, and feminist pedagogies.

Keywords
Engaged pedagogy; Decolonization; Nursing education; Essay; Health equity

Resumen

Se trata de un texto experimental que propone un diálogo público como una intervención social que articula la escritura académica, las reflexiones estético-pedagógicas y la ficción. El objetivo fue reflexionar sobre el lugar de la escritura en la formación universitaria en salud por medio de una experimentación pedagógica que eligió la escritura ensayística como una estrategia de enseñanza fundamental en la Pedagogía Comprometida. Para ello, se presenta el contexto de la experimentación pedagógica con alumnos de un curso de graduación y profesorado en enfermería de una universidad del Estado de São Paulo y se exponen las inquietudes, los fundamentos teórico-metodológicos y las reflexiones posibles, cuyo enfoque es hacer ver las concreciones, los tecnicismos y los efectos de la escritura como eje fundador de una lógica colonial que estructura la formación en salud. Finalmente, se acentúan las contribuciones de la experimentación pedagógica al debate sobre equidad en salud a partir de una pedagogía anticolonial, crítica y feminista.

Palabras clave
Pedagogía comprometida; Descolonización; Educación en enfermería; Ensayo; Equidad en la salud

Introdução

Este artigo é um diálogo público sobre o lugar da escrita na formação universitária em Saúde por meio de uma experimentação pedagógica que tomou a escrita ensaística como estratégia de ensino fundamentada na Pedagogia Engajada¹. Atentamo-nos à escrita como uma dimensão negligenciada no processo de ensino e de aprendizagem nos cursos de Graduação em Saúde ao circunscrever contextualmente as experiências de uma pessoa docente e um estudante de um curso de Bacharelado e Licenciatura em Enfermagem de uma universidade estadual paulista, como forma de fazer ver as concretudes, as tecnicalidades e os efeitos da escrita como eixo fundante de uma lógica colonial que estrutura a formação em Saúde.

A opção pelo diálogo público é também uma proposta de intervenção na escrita científica. Com inspiração em textos de bell hooks que tomaram a forma de diálogo ou entrevista¹ e nas cartas escritas por Glória Anzaldúa², optamos por estruturar experimentalmente este texto entre o artigo científico e a entrevista, amparados nas operações que essas feministas negras realizaram na linguagem e na escrita. Como aponta bell hooks, “como o desejo, a linguagem rompe, recusa-se a ser encerrada em fronteiras”³ (p. 857).

Anzaldúa⁴ complexifica a problemática das fronteiras quando situa la cultura chicana nos territórios tomados do México pelos Estados Unidos no século 19 e seus componentes ideológico e cultural. A autora nos convida a pensar os traumas e as potências dessa posicionalidade de sujeitos fronteiriços e realiza um deslocamento epistemológico que acentua a necessidade de escritas híbridas para comunicar mundos plurais que escapam aos dualismos ocidentais. Assim, a fronteira é um lugar de encontros, de misturas, de hibridez, de enraizamento à terra, de transformações inevitáveis.

Com base nessas proposições e no fato de uma das pessoas autoras se reconhecer como não binária, um sujeito mestizo⁴, e utilizar três nomes (um nome oficial, um social e um artístico), construímos um diálogo público entre CaLu, seu nome artístico, e Lucas Melo, seu nome oficial, aquele mais utilizado na sua atuação como docente. A proposta é realizar um diálogo público como uma intervenção¹ na forma textual que caracteriza os relatos de experiência comumente publicados em periódicos científicos e construir “um intenso intercâmbio crítico sobre o ensinar, o escrever, as ideias e a vida”¹ (p. 176). Ademais, a opção pelo diálogo público colocou-se com uma operação capaz de deixar as palavras abertas a um campo de experimentação e de provocação estético-pedagógico, no qual a escrita acadêmica flerta com a ficção. Este texto está estruturado em duas seções, além desta introdução: na primeira, “A escrita como uma experimentação pedagógica”, contextualizamos a experiência que é tematizada no diálogo público entre CaLu e Lucas; na segunda, “A escrita e seus efeitos: um diálogo público”, são apresentadas as inquietações, os fundamentos teórico-metodológicos e as reflexões possíveis por meio daquilo que vivenciamos.

A escrita como uma experimentação pedagógica

Essa experimentação pedagógica aconteceu em 2022 no componente curricular “Promoção da Saúde na Educação Básica”, cujo oferecimento é anual (carga horária de 135 h) no 2º ano de um curso de Bacharelado e Licenciatura em Enfermagem de uma universidade estadual paulista. Esse componente tem como objetivo iniciar as pessoas estudantes no desenvolvimento de atributos para a realização de ações educativas voltadas à promoção da saúde no cenário da escola de educação básica, níveis fundamental e médio, envolvendo as políticas públicas de educação básica, o referencial de promoção da saúde, o planejamento e a metodologia de ensino. A turma de cinquenta estudantes é dividida em pequenos grupos (média de dez pessoas), os quais trabalham em escolas de educação básica da rede estadual de ensino do município.

As atividades são desenvolvidas por meio da metodologia do ciclo pedagógico, cuja base teórica é a pedagogia histórico-crítica. O ciclo pedagógico “se estrutura no princípio de identificação da prática social, problematização dela, apropriação de conhecimentos e transformação social”⁵ (p. 134), sendo operacionalizado em cinco momentos:

1) Imersão na realidade – momento em que o aluno, segundo suas experiências, realiza atividades no cenário de prática profissional; 2) Síntese provisória – em grupo, é realizada a leitura e a discussão do relato de cada aluno sobre a imersão, identificando problemas relacionados à realização das atividades, chegando à formulação de uma questão de aprendizagem; 3) Busca de informações/conhecimentos – individualmente, é feito levantamento em fontes variadas que subsidiem a resposta à questão de aprendizagem; 4) Nova síntese – em grupo, é feita reflexão sobre informações/conhecimentos trazidos pelos alunos com a intenção de compreender os problemas identificados e reconstruir a prática profissional; 5) Avaliação – ao final de cada atividade, é realizada a autoavaliação, avaliação do grupo e avaliação do professor/facilitador⁶. (p. 453)

Cada ciclo tem duração de quatro semanas. Ao longo do ano de 2022 realizamos seis ciclos, sendo três em cada semestre. O nosso grupo trabalhou em uma escola de ensino fundamental (anos finais) vinculada ao Programa de Educação Integral (PEI). Naquele ano, o pequeno grupo era composto por oito pessoas estudantes, as quais eram organizadas em duplas. No primeiro semestre, trabalhamos com estudantes dos 6º e 7º anos, duas turmas de cada ano. No primeiro e segundo ciclos, o grupo realizou observações em sala de aula e interações com estudantes no intervalo. Com base nessas observações e interações, cada dupla construiu, junto com a turma, um tema que foi trabalhado por meio de uma aula ministrada no terceiro ciclo, ao final do semestre. No segundo semestre, repetimos a mesma dinâmica com as turmas de 8º e 9º anos.

Essa experimentação pedagógica não se estruturou mediante uma metodologia previamente delineada. Pelo contrário, sua construção foi se dando ao longo do primeiro ciclo do componente curricular e teve como ponto de partida inquietações que emergiram do modo pelo qual o grupo de estudantes se posicionou na primeira imersão na escola e, nomeadamente, nos textos dos relatos nos quais registraram suas experiências naquele dia. Esse diálogo público tomou como base os relatos de imersão de um estudante ao longo do primeiro semestre, o qual assina este artigo comigo.

A escrita e seus efeitos: um diálogo público

CaLu – Lucas, na última vez em que nos vimos, em 21 de fevereiro de 2024, estávamos no Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra (CES-UC), Portugal, no Seminário “Formação para o cuidado em saúde: pluralidade epistémica e diálogos com as Ciências Sociais e Humanas”. Naquela manhã você apresentou o que chamou de uma experimentação pedagógica. Você pode explicar o que tem chamado de experimentação pedagógica?

Lucas Melo – A ideia de experimentação pedagógica é tributária de múltiplas influências e inspirações. Desde criança mantive relações muito próximas com mulheres professoras. Com elas aprendi sobre o caráter artesanal do magistério, o que envolve criatividade e conexão com a realidade do território, além dos saberes docente, como requisito para compor aulas com estratégias de ensino diversificadas, instigantes e engajadas com a vida. No final da década de 1990, as experiências do Prêmio Professor Nota 10 da revista Nova Escola, o qual premiava experiências bem-sucedidas de ensino Brasil afora, também foram inspiradoras. Anos depois, me interessei pela noção de laboratório de erros e possibilidades⁷ para pensar minha prática docente e a sala de aula como um lugar onde a inventividade, a criatividade, a tentativa podem habitar. Essa compreensão dialoga com o caráter performativo da docência¹, pois destaca o improviso, a corporeidade, a interação, a possibilidade de mudanças e de invenções, conforme as particularidades de cada turma. Por privilegiar o aspecto teatral do ensino, bell hooks assinala a necessidade de interação entre pessoa professora e “plateia”, o que implica pensar na reciprocidade e na dimensão comunitária da sala de aula¹. A ideia de experimentação pedagógica faz frente à monotonia do magistério no ensino superior. Transformar a sala de aula em um ateliê é uma saída para escapar ao lugar secundário que o ensino ocupa no nosso trabalho docente, o que nos convida a não perder de vista o caráter indutivo, a fruição de ideias, a incorporação de novos aprendizados e a construção de estratégias de ensino como uma bricolagem. É isso o que eu entendo como uma experimentação pedagógica.

CaLu – Nos cursos da área da Saúde, a leitura e a escrita tendem a se revestir de um caráter instrumental, com um estilo de pensamento algorítmico e esquemático alinhado à ação protocolar que marca o agir em saúde, sobretudo em contextos clínicos. Como esses aspectos se evidenciaram no grupo de estudantes que você acompanhou?

Lucas Melo – Esse é um ponto central na composição dessa experimentação pedagógica. Esse estilo de pensamento costuma levar à uma escrita “prontualesca”, caracterizada pelo passo a passo do raciocínio clínico. Uma escrita com afirmativas curtas, em ordem direta, com termos biomédicos e uma autoria que a tudo vê, mas que se posiciona no texto como um sujeito oculto ou indeterminado. Nesse contexto, dialogo com Geni Núñez quando ela afirma que “a escrita, portanto, não é neutra; nela também há as marcas de quem a faz e é feito por ela”⁸ (p. 20). Por meio dessa compreensão de escrita, cabe-nos indagar como ela reverbera na produção do cuidado em saúde. Ao nos inspirarmos em autoras negras e indígenas¹^-⁴^,⁸, foi possível imaginar a escrita no cotidiano universitário conforme outras perspectivas de mundo, de sujeito e de ciência. Sobretudo para estudantes dos anos iniciais dos cursos de Graduação em Saúde, a leitura e a escrita são um desafio devido ao processo de formação anterior. Ao ingressarem na universidade, as pessoas estudantes se veem diante da necessidade de aprender novas habilidades de leitura e de escrita e, aqui, precisamos inserir outros questionamentos: a universidade ensina como ler e escrever as várias formas textuais trabalhadas ao longo da formação? As pessoas docentes estão preparadas para lidar com esses desafios? Quais são o espaço e o tempo que a leitura e a escrita ocupam nos currículos? Há reciprocidade entre o que se oferta às pessoas estudantes e o que delas é cobrado por meio de tarefas, exercícios, avaliações? Quero argumentar, em diálogo com pedagogias anticoloniais, críticas e feministas, que esses regimes instrumentais de leitura e de escrita são centrais à operação de dispositivos de poder próprios à biomedicina e suas relações com a colonialidade do saber. Em 1989, Aníbal Quijano denominou de colonialidade a continuidade e a persistência de formas de dominação colonial, mesmo após o fim de sua forma administrativa; tais processos são produzidos pelas culturas coloniais e pelas estruturas do sistema mundo moderno-colonial⁹. Walter Mignolo¹⁰ destaca que o conceito de colonialidade possui três dimensões fundamentais: a colonialidade do poder, do saber e do ser. Interessa-me aqui o conceito de colonialidade do saber, pois se refere a uma geopolítica do conhecimento que se estabelece mediante a produção sistemática da diferença colonial – a relação antagônica entre colonizador e colonizado¹¹. Nessa geopolítica do conhecimento, o Estado-Nação constrói o colonizado como o outro da razão¹². A colonialidade do saber é parte integrante do projeto da modernidade, uma “tentativa fáustica de submeter a vida inteira ao controle absoluto do homem sob a direção segura do conhecimento”¹² (p. 80). A modernidade é um projeto cuja instância central é o Estado¹². A escrita se coloca como um dos problemas decorrentes da colonialidade do saber. No contexto colonial latino-americano do século 19, a escrita operou como uma prática de poder disciplinar com suas tecnologias de subjetivação, já que as constituições, os manuais de urbanidade e as gramáticas do idioma tinham a escrita como denominador comum, cujo papel foi fundamental no projeto fundacional da Nação¹³. Apoiando-se nessa constatação, Castro-Gómez explica que a escrita ordenava e instaurava uma lógica de civilização, e organizava a compreensão do mundo em termos de inclusão e exclusão¹². Por isso, para o autor, o projeto da modernidade embute um exercício de violência epistêmica. Segundo Grosfoguel¹⁴, para compreender a função das ciências no sistema mundo moderno-colonial é necessário reconhecer o papel desempenhado pelo universalismo ocidental. Na análise do autor, Descartes entendia “o universal como um conhecimento eterno, além do tempo e do espaço; quer dizer, como equivalente à mirada de Deus”¹⁴ (p. 63). Por meio disso, Descartes produziu um deslocamento de uma teopolítica do conhecimento a uma egopolítica do conhecimento ao colocar o “eu” onde antes estava Deus, tornando-se um fundamento do conhecimento. Para tanto, Descartes desvinculou o sujeito de todo corpo e território, o esvaziou de toda determinação espacial e temporal, tornou o sujeito o centro de um monólogo interior. Para mim, o estilo de escrita que marcou os primeiros relatos da imersão do grupo de estudantes me remetia a esse debate (Quadro 1). Se pensarmos que se tratava de estudantes de Enfermagem, o problema ganha outros contornos. Na literatura crítica sobre a profissão está descrita a operação de tecnologias disciplinares (como o exame físico, as técnicas e os diagnósticos de enfermagem, as anotações e os registros em prontuários), as quais produzem um jeito de a enfermeira olhar para o corpo, de modo que, ao final da sua formação, ela comece a ver os corpos das pessoas hospitalizadas como corpos frios, no sentido de não terem identidade nem história¹⁵. A escrita de prontuários permite não só documentar as individualidades ou tornar cada indivíduo um caso, mas tem o poder de “(...) produzir corpos frios, onde as diferenças de sexo, gênero, raça, idade ou profissão tendem a ser consideradas apenas quando o objetivo é classificar esse corpo, para então enquadrá-lo e prescrever para ele”¹⁵ (p. 133). No contexto da nossa experimentação pedagógica, foi fundamental reconhecer que esse processo de docilização dos corpos dos outros, no sentido foucaultiano, só é possível devido a um esfriamento do próprio corpo da enfermeira que se dá ao longo da formação¹⁵. Nesse sentido, “o currículo pode ser pensado como um dos dispositivos pedagógicos que interpela o corpo das futuras enfermeiras (en)formando-as e governando-as de acordo com as lógicas do mercado, fabricando e adestrando seus corpos”¹⁶ (p. 770). Durante os anos em que lecionei nesse componente curricular, chegavam para mim pessoas estudantes que pareciam, no contexto das atividades do curso, ter desaprendido a se relacionar, na medida em que eram impedidas de se “envolver com o paciente”, tinham suas interações atreladas a roteiros, não podiam expressar suas emoções, não podiam sentir. Era como se, no limite, as pessoas estudantes não pudessem ser com os outros. Se eu não sei ser com os outros, como posso aprender a produzir um cuidado integral, territorialmente contextualizado e atento às múltiplas experiências de sujeitos forjadas por suas posições sociais?

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Quadro 1
Síntese da leitura analítica dos relatos de imersão de um estudante.

CaLu – Lembro-me de que em sua exposição no Seminário você pontuou que tem pensado como o Estado, via currículo, produz “desconexões de si” ou alienações das pessoas estudantes como requisitos à futura atuação como agentes estatais. Como você e o grupo de estudantes buscaram reverter essas desconexões de si?

Lucas Melo – Para mim, o debate sobre humanização do cuidado em saúde precisa posicionar o Estado como um agente. Por isso, elegemos a materialidade dos relatos de imersão como um território nos quais essas desconexões de si poderiam ser visibilizadas e problematizadas. Como a colonialidade do saber opera pela produção sistemática de universalismos e de uma egopolítica do conhecimento que camufla o sujeito, uma saída possível foi reposicionar esse sujeito no texto. Nos relatos de imersão, esse sujeito foi interceptado por meio da problematização da autoria. O debate com a perspectiva de objetividade feminista proposta por Donna Haraway¹⁷ foi central. Haraway postula que o conhecimento é inseparável dos corpos que o produz ou que são por ele afetados. Sua preocupação é reabilitar o fazer científico por meio de uma torção na ciência positivista. Faz isso mediante uma crítica aos elementos fundantes da colonialidade do saber: a objetividade, os universalismos ocidentais, a abstração do sujeito epistêmico. Ou seja, a posição de onde se vê e se fala – a perspectiva – marca nossa visão do mundo. No entanto, a ciência moderna se vale de tecnologias de visualização que descorporificam o sujeito epistêmico por meio de um sistema sensorial no qual os olhos e o olhar estão fora do corpo e, portanto, não podem ser marcados ou posicionados socialmente, o que permite a esse sujeito do conhecimento alegar que tem o poder de ver sem ser visto, de representar, escapando à representação.¹⁷ Contra a metáfora do olhar de Deus, a autora propõe um olhar localizado, parcial. Haraway defende, assim, uma ciência cujo critério de objetividade seja “uma política de posicionamentos”¹⁷ (p. 27) em contraposição ao relativismo e à totalização. Para Haraway, “apenas aqueles que ocupam as posições de dominadores são autoidênticos, não marcados, incorpóreos, não mediados, transcendentes, renascidos”¹⁷ (p. 27). Essa perspectiva situada do conhecer nos permitiu trazer às reflexões, durante o primeiro ciclo pedagógico, questões apontadas por Haraway: “Como ver? De onde ver? Quais os limites da visão? Ver para quê? Ver com quem? (...)”¹⁷ (p. 28). A autora defende uma ciência parcial com alocação, posicionalidade, situação, o que implica ver desde um corpo no mundo. Nos encontros com o pequeno grupo de estudantes, as questões listadas pela autora possibilitaram a reflexão sobre suas formas distanciadas de olhar para si e, nomeadamente, para crianças e adolescentes na escola, sobre quanto esse olhar examinador suscitava uma procura sistemática por “problemas” passíveis de “intervenções”, sobre a interdição de sentir e de se colocar como uma pessoa em relação, sobre as articulações entre esse modo de olhar e o saber-fazer da enfermeira-professora no contexto da escola de educação básica.

CaLu – Imagino que um convite a esse tipo de reflexão para estudantes de Graduação tenha sido algo bastante desafiador. Como você e o grupo de estudantes construíram essas atividades do ponto de vista procedimental?

Lucas Melo – Sim, o convite foi desafiador. Por isso cada pessoa se engajou conforme o sentido que aquilo fazia para ela e no tempo particular de cada uma, de forma que não comprometesse o andamento do conteúdo programático e da avaliação. Do ponto de vista metodológico, organizei o encontro em que realizamos a síntese provisória do primeiro ciclo pedagógico em três momentos: primeiro, comentamos a escrita dos relatos com base na minha leitura e nas devolutivas individuais que realizei previamente; segundo, fizemos a leitura coletiva de um texto¹⁸, momento em que ampliamos a compreensão das problemáticas levantadas nas devolutivas dos relatos; e, por último, construímos a questão de estudo com base nos aspectos descritos nos relatos. Além disso, trabalhamos ferramentas de escrita focada em cenas do cotidiano escolar, como a estratégia PENTE (personagem, enredo, narrador, tempo, espaço), a observação participante, a escrita que estabelecia contrastes capazes de fazer ver as múltiplas perspectivas sobre uma cena, situando os sujeitos (inclusive aquele que escreve). Quando eu realizava as leituras dos relatos e fazia devolutivas individuais, buscava estabelecer um espaço seguro para o diálogo com cada estudante. Com isso, a autoria foi se tornando uma questão na escrita dos relatos de imersão: por que o diálogo se deu mais com esta criança e não com aquela? O que vocês têm em comum? Em que lugar aquela cena o tocou? Que emoção ou memória é essa? Como seu corpo aparece nas interações com as turmas? Finalizado o primeiro ciclo, na segunda imersão na escola, as pessoas estudantes foram estimuladas a se posicionar, a se implicar com as crianças e adolescentes, a se deixar sentir e se conectar com as pessoas, o que se expressou na escrita dos relatos seguintes (ver em Disponibilidade de Dados no fim do texto).

CaLu – É perceptível a mudança na escrita dos relatos de um dos estudantes. Por que você elegeu a escrita ensaística como uma estratégia para lidar com essas questões?

Lucas Melo – O ensaio é um gênero textual inaugurado no século 16 com a publicação de Ensaios de Michel de Montaigne (1533-1592). Há um intenso debate na filosofia do século 20 sobre o que é o ensaio¹⁹^,²⁰. O ensaio é um gênero textual que se posiciona nas fronteiras entre subjetividade e objetividade, fantasia e conceito, imaginação e entendimento, ciência e arte. No contexto desta experimentação pedagógica, trabalhamos com a concepção do ensaio como uma operação, conforme proposto por Jorge Larrosa²¹. A operação ensaio produz uma tripla atitude experimental: uma atitude existencial; um modo experimental do pensamento; um modo experimental de escrita. Larrosa²¹ sistematiza a operação ensaio em quatro dimensões: (1) ensaiar no presente: considerar o presente como uma experiência e o ensaio como uma escrita que desnaturaliza, des-realiza o presente; (2) ensaiar em primeira pessoa: remete à questão das posicionalidades na escrita, uma vez que “(...) a primeira pessoa não está presente necessariamente como tema, mas como ponto de vista, como olhar, como posição discursiva, como posição pensante”²¹ (p. 36); (3) ensaiar a distância: a distância como uma atitude crítica, reflexiva, mediadora que torna o ensaio o gênero da crise e um exercício de liberdade, de suspensão do juízo, de perplexidade, de indagação, mais do que de saber; e (4) ensaiar escrevendo: o ensaio permite “transformar em problema a relação entre escrita e pensamento; (...) pensar de outro modo exige escrever de outro modo”²¹ (p. 41). Nesta experimentação pedagógica, a escrita ensaística dos relatos das imersões na escola permitiu um movimento analítico e estético no qual o próprio ensaio se colocava como uma intervenção na formação de enfermeiras-professoras, como testemunha de um processo de ensino e de aprendizagem comprometido com a prática da liberdade.¹ Na experiência de Machado²² com estudantes em estágios de psicologia escolar, o exercício de produzir rupturas nas formas de escrever possibilitou colocar em análise as próprias produções escritas e seus efeitos e, com isso, fortalecer uma escrita autoral. No nosso contexto, a escrita ensaística afiançou uma oportunidade para produzirmos uma política de posicionamentos nos relatos de imersão e, consequentemente, na formação profissional da enfermeira-professora. Com isso, o ato de ler os textos dos relatos teve um caráter dialógico profundo: de um lado, os comentários que eu endereçava individualmente e a forma como eles eram incorporados nas atitudes das pessoas estudantes e em seus textos; por outro, a dimensão comunitária do diálogo nos encontros do ciclo pedagógico destinados à síntese provisória, nos quais as convergências e divergências das experiências de cada estudante podiam ser compartilhadas, acolhidas e problematizadas.

CaLu – É nessa dimensão comunitária que a experimentação pedagógica se vincula à pedagogia engajada de bell hooks?

Lucas Melo – Assim como o ensaio, a pedagogia engajada (engaged pedagogy)¹ operou nesta experimentação pedagógica como uma estratégia para produzir uma política de posicionamentos. Para hooks, o sentido de engajamento deriva da educação como um ato coletivo, comunitário, com posicionamento político, cuja base são pedagogias anticoloniais, críticas e feministas, com destaque ao seu diálogo com o educador Paulo Freire¹. A pedagogia engajada é uma abordagem holística, integral, relacional e progressista, o que requer: a aproximação entre os conhecimentos acadêmicos e aqueles aprendidos pela prática da vida; a conexão entre práticas de vida, hábitos de ser e papéis professorais; e a evitação de hipocrisias e incoerências que emergem da rígida separação entre vida profissional e vida pessoal.¹ A pedagogia engajada dá ênfase ao que bell hooks¹ chama de autoatualização, uma atitude que faz com que abandonemos, como docentes, o desejo de dominar e busquemos criar processos educacionais emancipatórios em mão dupla, pois, ao mesmo tempo que se dirigem às pessoas estudantes, retroagem sobre nós. Além da autoatualização, a pedagogia engajada caracteriza-se pela abertura, pela construção, pela criatividade, pela inventividade docente, o que requer presença e valorização da experiência das pessoas estudantes. A pedagogia engajada, como um modelo holístico de aprendizado, transforma a sala de aula em um local de crescimento tanto de estudantes quanto de professoras/es, o que nos fortalece e nos capacita a manter a abertura ao novo, para correr riscos. Por fim, a pedagogia engajada pressupõe que as práticas de ensino sejam um foco de resistência. Quando aplicada ao contexto desta experimentação pedagógica, tal perspectiva foi fundamental para recompor as múltiplas fragmentações que constituem o processo de ensino e de aprendizagem nas universidades. Apostei na pedagogia engajada pela oportunidade de construir, com o pequeno grupo de estudantes, uma comunidade pedagógica¹ na medida em que pudemos: estabelecer um intercâmbio crítico entre a sala de aula e a vida; construir uma atitude de solidariedade profissional e política em um espaço de confiança emocional, de intimidade e de mútua consideração; reconhecer quem somos por meio da transação de estar com outras pessoas e pela afirmação do nosso corpo em sala de aula; fomentar uma atitude crítica que recepciona a crítica, o que tem a ver com aprender a lidar com o modo pelo qual as pessoas nos percebem; tecer um campo relacional e dialógico em sala de aula no qual as pessoas possam aprender a escutar, a ouvir umas às outras, a agir com responsabilidade e a se comprometer com a criação de um contexto de aprendizado.

CaLu – Para concluirmos nosso diálogo público, quero agradecer a oportunidade de habitar este espaço junto com você. Gostaria de ouvir a sua avaliação desta experimentação pedagógica.

Lucas Melo – Estar com você, sendo o que somos, me deu a coragem e o caminho de que eu precisava para escrever. Partindo do pressuposto que enervou nosso diálogo de que a escrita é um eixo fundante da lógica colonial que estrutura a formação e o cuidado em saúde, penso que os efeitos foram muitos para as pessoas estudantes que se engajaram nessa experimentação pedagógica, pois puderam aprender que “ser professor é estar com as pessoas”¹ (p. 222) e não há como estar com as pessoas sem se ver em cena, sem se deixar afetar por elas e sem se propor a afetá-las. Puderam, igualmente, ampliar suas habilidades de leitura e de escrita de textos, mas, nomeadamente, a leitura e a imaginação de mundos ao escrever. Além disso, o grupo de estudantes aprofundou suas compreensões sobre as relações entre educação e saúde no contexto da educação básica, o que lhes ofereceu a oportunidade de aprender sobre os múltiplos processos que determinam socialmente os territórios, os modos de vida, as trajetórias individuais e coletiva, e as intencionalidades que atravessam os atos de ensinar e de cuidar de pessoas. Produzir uma política de posicionamentos por meio da escrita ensaística nos relatos das imersões foi fundamental para se reconhecer nas fronteiras entre educação e saúde, uma marca da formação no curso de bacharelado e licenciatura em enfermagem. Tal política de posicionamentos oportunizou que, ao escrever se posicionando, a pessoa estudante reposicionasse também o outro. Esse deslocamento é urgente no campo da Saúde pois, em que pese o aumento do interesse pelos ditos “grupos vulneráveis”, a ciência ainda posiciona sujeitos subalternos como objetos de conhecimento, sem perceber que esses sujeitos mestizos⁴ têm produzido outras epistemológicas, outros mundos. Compreendo que ao problematizar a autoria nos relatos de imersão na escola e ao investir no reconhecimento de si na relação com o outro renovou a concepção de equidade em saúde, na medida em que se incluiu crianças e adolescentes negras/os, de classe popular e da periferia da cidade, em um campo relacional e afetivo, sem o qual é impossível humanizar o cuidado e reconhecer a alteridade que modela os processos de diferenciação social com seus esquemas de classificação e hierarquização. CaLu, podemos deixar nosso diálogo – e este artigo – sem considerações finais?

CaLu – Penso que devemos salientar a “respons-habilidade” (response-ability) de ficar com o problema, como sugere Haraway²³, aos nos apontar o desafio de existir em um tempo de destruição ambiental sem precedentes, o que requer a produção de parentescos entre seres humanos e mais que humanos como alternativa para fazer mundos diferentes. Se no texto científico as considerações finais cumprem a função de sintetizar o argumento e encerrar um texto, concluir um diálogo público, deixando-o em aberto, nos permite convocar as pessoas leitoras ao desafio da imaginação, da reflexão sobre seus efeitos, da necessidade de adquirirmos a habilidade de fazer um tipo de ciência que dá o que pensar, o que falar e o que fazer com as pontas soltas dessa experimentação pedagógica que esperam por outras conexões em outras paisagens educacionais.

Agradecimentos

A todas as pessoas estudantes que cursaram o componente curricular entre os anos de 2020 e 2024 e participaram dos grupos acompanhados pelo professor Lucas Melo. À comunidade da Escola Estadual Prof. Vicente Teodoro, em Ribeirão Preto-SP. Esse diálogo público é sobre o que vivemos e partilhamos comunitariamente.

Melo LP, Pereira JC. A escrita ensaística como uma experimentação pedagógica na formação de enfermeiras-professoras: um diálogo público. Interface (Botucatu). 2026; 30: e250043 https://doi.org/10.1590/interface.250043
Financiamento
Melo LP recebeu apoio financeiro no âmbito do Programa de Apoio a Missões Acadêmico-Científicas no Exterior (PAME), conforme Edital nº 15/2023 – Print USP/CAPES, o que viabilizou sua estadia como Professor Visitante na Faculdade de Economia e no Centro de Estudos Sociais, ambos da Universidade de Coimbra, Portugal, no período de fevereiro a março de 2024.

Disponibilidade de dados

O conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi disponibilizado no SciELO Data e pode ser acessado em: https://doi.org/10.48331/SCIELODATA.8OFTRH

Referências

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¹⁰ Mignolo W. Desobediencia epistémica: retórica de la modernidad, lógica de la colonialidad y gramática de la descolonialidad. Buenos Aires: Ediciones del Signo; 2010.
¹¹ Mignolo W. The geopolitics of knowledge and the colonial difference. South Atl Q. 2002; 101(1):57-96.
¹² Castro-Gómez S. Ciências sociais, violência epistêmica e o problema da “invenção do outro”. In: Lander E, organizador. A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais; perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: CLACSO; 2005. p. 80-7.
¹³ González Stephan B. Cultura y tercer mundo. Nuevas identidades y ciudadanías. Caracas: Nueva Sociedad; 1996. Economías fundacionales. Diseño del cuerpo ciudadano; p. 17-47.
¹⁴ Grosfoguel R. Descolonizando los universalismos occidentales: el pluri-versalismo transmoderno decolonial desde Aimé Cesaire hasta los zapatistas. In: Castro-Gómez S, Grosfoguel R, editores. El giro decolonial: reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores; 2007. p. 63-77.
¹⁵ Kruse MHL. Os poderes dos corpos frios: das coisas que se ensinam às enfermeiras [tese]. Porto Alegre: Faculdade de Educação; 2003.
¹⁶ Niemeyer F, Silva KS, Kruse MHL. Diretrizes curriculares de enfermagem: governando corpos de enfermeiras. Texto Contexto Enferm. 2010; 19(4):767-73.
¹⁷ Haraway D. Saberes localizados: a questão da ciência para o feminismo e o privilégio da perspectiva parcial. Cad Pagu. 1995; 5:7-41.
¹⁸ Duschatzky S, Skliar C. O nome dos outros. Narrando a alteridade na cultura e na educação. In: Larrosa J, Skliar C, organizadores. Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica; 2001. p. 119-38.
¹⁹ Adorno TW. Notas de literatura I. São Paulo: Duas Cidades; 2003. O ensaio como forma; p. 15-45.
²⁰ Pires PR. Doze ensaios sobre o ensaio. São Paulo: IMS; 2018.
²¹ Larrosa J. A operação ensaio: sobre o ensaiar e o ensaiar-se no pensamento, na escrita e na vida. Educ Real. 2004; 29(1):27-43.
²² Machado AM. O ato de escrever e de ver-se em cena como forças de ruptura em práticas hegemônicas. In: Oliveira EC, Viégas LS, Messeder Neto HS, organizadores. Desver o mundo, perturbar os sentidos: caminhos na luta pela desmedicalização da vida. Salvador: EDUFBA; 2021. p. 103-16.
²³ Haraway D. Ficar com o problema: fazer parentes no Chthuluceno. São Paulo: n-1 edições; 2023.

Editado por

Editor
Antonio Pithon Cyrino https://orcid.org/0000-0002-9184-5927

Editor associado
Marta Quintanilha Gomes https://orcid.org/0000-0001-9320-3277

Datas de Publicação

Publicação nesta coleção
02 Fev 2026
Data do Fascículo
2026

Histórico

Recebido
30 Jan 2025
Aceito
12 Ago 2025

Este é um artigo publicado em acesso aberto (Open Access) sob a licença Creative Commons Attribution, que permite uso, distribuição e reprodução em qualquer meio, sem restrições desde que o trabalho original seja corretamente citado.

[1] ¹ hooks b. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. 2a ed. São Paulo: Martins Fontes; 2017.

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[7] ⁷ Guattari F, Rolnik S. Micropolítica: cartografias do desejo. 12a ed. Petrópolis: Vozes; 2013.

[8] ⁸ Núñez G. Descolonizando afetos: experimentações sobre outras formas de amar. São Paulo: Planeta do Brasil; 2023.

[9] ⁹ Grosfoguel R. Para descolonizar os estudos de economia política e os estudos pós-coloniais: transmodernidade, pensamento de fronteira e colonialidade global. Rev Crit Cienc Soc. 2008; 80:115-47.

[10] ¹⁰ Mignolo W. Desobediencia epistémica: retórica de la modernidad, lógica de la colonialidad y gramática de la descolonialidad. Buenos Aires: Ediciones del Signo; 2010.

[11] ¹¹ Mignolo W. The geopolitics of knowledge and the colonial difference. South Atl Q. 2002; 101(1):57-96.

[12] ¹² Castro-Gómez S. Ciências sociais, violência epistêmica e o problema da “invenção do outro”. In: Lander E, organizador. A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais; perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: CLACSO; 2005. p. 80-7.

[13] ¹³ González Stephan B. Cultura y tercer mundo. Nuevas identidades y ciudadanías. Caracas: Nueva Sociedad; 1996. Economías fundacionales. Diseño del cuerpo ciudadano; p. 17-47.

[14] ¹⁴ Grosfoguel R. Descolonizando los universalismos occidentales: el pluri-versalismo transmoderno decolonial desde Aimé Cesaire hasta los zapatistas. In: Castro-Gómez S, Grosfoguel R, editores. El giro decolonial: reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores; 2007. p. 63-77.

[15] ¹⁵ Kruse MHL. Os poderes dos corpos frios: das coisas que se ensinam às enfermeiras [tese]. Porto Alegre: Faculdade de Educação; 2003.

[16] ¹⁶ Niemeyer F, Silva KS, Kruse MHL. Diretrizes curriculares de enfermagem: governando corpos de enfermeiras. Texto Contexto Enferm. 2010; 19(4):767-73.

[17] ¹⁷ Haraway D. Saberes localizados: a questão da ciência para o feminismo e o privilégio da perspectiva parcial. Cad Pagu. 1995; 5:7-41.

[18] ¹⁸ Duschatzky S, Skliar C. O nome dos outros. Narrando a alteridade na cultura e na educação. In: Larrosa J, Skliar C, organizadores. Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica; 2001. p. 119-38.

[19] ¹⁹ Adorno TW. Notas de literatura I. São Paulo: Duas Cidades; 2003. O ensaio como forma; p. 15-45.

[20] ²⁰ Pires PR. Doze ensaios sobre o ensaio. São Paulo: IMS; 2018.

[21] ²¹ Larrosa J. A operação ensaio: sobre o ensaiar e o ensaiar-se no pensamento, na escrita e na vida. Educ Real. 2004; 29(1):27-43.

[22] ²² Machado AM. O ato de escrever e de ver-se em cena como forças de ruptura em práticas hegemônicas. In: Oliveira EC, Viégas LS, Messeder Neto HS, organizadores. Desver o mundo, perturbar os sentidos: caminhos na luta pela desmedicalização da vida. Salvador: EDUFBA; 2021. p. 103-16.

[23] ²³ Haraway D. Ficar com o problema: fazer parentes no Chthuluceno. São Paulo: n-1 edições; 2023.

Relatos de imersão	Para o que/ quem olha?	O que vê?	Como escreve o que vê?
1ª	• Olhar sugestionado pelas percepções da coordenadora da escola. • Funcionamento e estrutura da escola. • Professores e suas relações com estudantes. • Estudantes. • Projeto pedagógico da escola.	• Operacionalização do projeto pedagógico no âmbito do PEI. • Problemas de Saúde Mental, em uma chave psicopatológica. • Programa de tutoria para estudantes. • Problemas de convivência entre estudantes, sem considerar a escola e seus agentes. • Gravidez na adolescência. • Insegurança alimentar de estudantes. • Pandemia de Covid-19. • Ineficácia dos serviços de saúde.	• Escrita “prontualesca”. • Escrita hesitante na aproximação de estudantes e professores. • Se posiciona como observador externo. • Descrições realistas.
2ª	• A paisagem, a temperatura. • Suas emoções relacionadas à imersão. • Os contrastes entre estar na escola e estar na universidade. • Sentimentos como uma forma de conhecer a si, aos outros e ao redor. • Seu movimento emocional de se abrir ao novo. • Suas posições e sensações nas relações que produz. • O crachá da universidade.	• Vê a si mesmo, suas emoções, suas memórias. • O modo como ele produz relações dentro da escola e como isso o afeta. • Começa a ver melhor o outro. • Identificação com uma estudante. • Contradições educacionais na sua formação. • Percebe as performances múltiplas das pessoas, evitando estereótipos. • A agência do crachá que ele usava e o que produz nos outros. • Senso de coletividade. • Ao se permitir sentir e se conectar com o outro, volta-se a si mesmo. • As memórias ajudam a ver seu desenvolvimento pessoal e acadêmico.	• Descrição sensível. • Coloca-se radicalmente no texto como um sujeito que reflete, sente, rememora, aprende. • Faz deslocamentos de ponto de vista. • Estabelece contrastes na escrita. • Cria pontes entre ele e as estudantes. • Calibra na escrita emoção, memória e racionalidade.
3ª	• Seu corpo. • Seu cotidiano. • Pessoas. • Bastidor/palco no processo de produção da aula. • As relações entre ele, as professoras, as turmas. • Conflitos e tensões nas relações. • Olha para si e para os outros de modo amoroso.	• A artesanalidade da produção de uma aula. • O corpo e suas sensibilidades. • Espiritualidade. • O seu cotidiano atravessado por emoções e acontecimentos. • Hierarquias nas relações entre ele, as professoras, as turmas. • As sutilezas das relações em um ambiente tão hierarquizado. • Diferenças sociais e cotidiano escolar. • O amor como transformação de si.	• Escrita criativa. • Uma escrita das emoções • Aproxima temporalidades e espacialidades distintas. • Uma escrita que nota as pessoas em cena. • Mescla várias camadas de cotidiano: o seu, o da escola, o da aula, o da sua formação universitária. • Opera contrastes no texto. • Descrições relacionais e contextuais.