Educação interprofissional nas ações educativas destinadas aos profissionais de saúde: estudo documentalResumo
O artigo analisa como os referenciais teórico-conceituais e metodológicos do trabalho e da Educação Interprofissional se manifestam nos projetos pedagógicos e documentos institucionais das ações educativas voltadas aos profissionais de saúde. Trata-se de um estudo qualitativo e exploratório realizado por meio da análise documental de ações de Educação Permanente em Saúde realizadas em cinco estados brasileiros. A análise revelou que a interprofissionalidade é abordada de forma heterogênea, com variações na clareza dos objetivos, competências, metodologias e estratégias avaliativas, revelando fragilidades no que diz respeito à intencionalidade na incorporação da interprofissionalidade. Destaca-se que nenhuma das ações adota estratégias para inclusão e participação dos usuários, famílias e comunidade. Conclui-se que os referenciais da interprofissionalidade têm potencial transformador quando incorporados nas ações educativas, mas exigem intencionalidade, coerência teórico-metodológica e inclusão dos usuários para qualificar o cuidado.
Palavras-chave
Capacitação de recursos humanos em saúde; Educação interprofissional; Currículo
Abstract
The article analyzes how the theoretical-conceptual and methodological references of interprofessional work and education are manifested in pedagogical projects and institutional documents of educational actions aimed at health professionals. This is a qualitative and exploratory study conducted through the document analysis of Continuing Health Education actions carried out in five Brazilian states. The analysis revealed that interprofessionality is addressed in a heterogeneous manner, with variations in the clarity of objectives, competencies, methodologies, and evaluation strategies, revealing weaknesses in terms of intentionality in the incorporation of interprofessionality. It is noteworthy that none of the actions adopt strategies for the inclusion and participation of users, families, and the community. The conclusion is that the references of interprofessionality have transformative potential when incorporated into educational actions, but require intentionality, theoretical-methodological coherence, and user inclusion to qualify care.
Keywords
Human resources training in health; Interprofessional education; Curriculum
Resumen
El artículo analiza cómo los referenciales teórico-conceptuales y metodológicos del trabajo y de la educación interprofesional se manifiestan en los proyectos pedagógicos y documentos institucionales de las acciones educativas enfocadas en los profesionales de la salud. Se trata de un estudio cualitativo y exploratorio realizado por medio del análisis documental de acciones de Educación Permanente en Salud realizadas en cinco estados brasileños. El análisis reveló que la interprofesionalidad se aborda de forma heterogénea, con variaciones en la claridad de los objetivos, competencias, metodologías y estrategias de evaluación, revelando fragilidades en lo que se refiere a la intencionalidad en la incorporación de la interprofesionalidad. Se subraya que ninguna de las acciones adopta una estrategia para la inclusión y la participación de los usuarios, familias y comunidad. Se concluye que los referenciales de la interprofesionalidad tienen potencial transformador cuando se incorporan a las acciones educativas, pero exigen intencionalidad, coherencia teórico-metodológica e inclusión de los usuarios para calificar el cuidado.
Palabras clave
Capacitación de recursos humanos en salud; Educación interprofesional; Currículo
Introdução
A fragmentação da formação e das práticas em saúde tem sido recorrentemente apontada como um dos principais entraves à integralidade do cuidado e à resolutividade das ações em saúde. Em resposta a esse cenário, destacam-se a Educação Permanente em Saúde (EPS) e a Educação Interprofissional (EIP), que compartilham o propósito de tensionar os modelos de trabalho e educação em saúde tradicionalmente centrados na racionalidade biomédica para um novo processo de cuidado pautado pela problematização da realidade e pelo diálogo entre os saberes1,2.
As primeiras experiências de EIP datam dos anos 1970, impulsionadas por reformas curriculares e pela tentativa de aproximar a formação profissional das necessidades concretas dos serviços e comunidades. Desde então, vem sendo reconhecida internacionalmente como uma abordagem educacional inovadora voltada ao desenvolvimento de competências colaborativas entre diferentes profissões da saúde, visando à melhoria da qualidade da atenção e dos desfechos em saúde2,3. Fundamentada na aprendizagem “com, sobre e entre si”, busca superar a lógica uniprofissional ainda hegemônica na formação e no trabalho em saúde. No contexto brasileiro, essa proposta dialoga com a EPS, dispositivo pedagógico e político que adota o trabalho como princípio educativo1,3. Assim, a aproximação entre EIP e EPS mostra-se viável e necessária diante das exigências por práticas colaborativas no Sistema Único de Saúde (SUS).
Embora a incorporação da interprofissionalidade venha sendo defendida na agenda pública dos sistemas nacionais de saúde, tal conceito não deve ser compreendido como um ideal normativo, mas como uma construção histórica e política que emerge em meio às transformações do campo da saúde e da educação. Nesse sentido, qualquer análise acerca do tema pressupõe compreender as condições concretas que favoreceram sua emergência, os sentidos que assume e as disputas que atravessam sua institucionalização.
Ademais, convém destacar ainda que tanto a EIP como a EPS, a despeito de suas bases teóricas, políticas, históricas, epistemológicas e práxicas, são atravessadas por confusões conceituais que revelam aspectos que merecem ser explorados, uma vez que cada um desses conceitos, tipologias e construtos estão permeados de intencionalidades e, por vezes, projetos em disputa que traduzem as várias forças presentes no campo da Saúde4,5.
De um lado, a interprofissionalidade pode ser apropriada como estratégia emancipatória, voltada à democratização das práticas, à valorização dos saberes plurais e à construção de práticas colaborativas voltadas ao fortalecimento do SUS. De outro, pode estar alinhada com modos de subjetivação dos profissionais para uma lógica de competição. Essa ambivalência revela que a interprofissionalidade não é neutra, pois não há sujeito sem ideologia5.
Portanto, há uma necessidade permanente e vigilante da orientação de políticas específicas e do desenvolvimento de pesquisas que possam analisar a interprofissionalidade localizando sua historicidade, compreendendo-a como fenômeno situado em contextos institucionais e sociais específicos. Tal perspectiva evita a adesão acrítica ao discurso da colaboração interprofissional, deslocando o olhar do “dever ser” para o que de fato é, ou seja, das prescrições normativas para as formas reais de produção da interprofissionalidade que se expressam por meio de projetos pedagógicos, documentos institucionais e práticas educativas4,5.
A relevância de uma análise como essa reside, portanto, na contribuição para o aprofundamento do debate sobre os sentidos e as direções adotadas na incorporação da EIP em ações educativas. Esse debate pode subsidiar processos formativos mais coerentes com os princípios do SUS, com as necessidades de saúde da população e com a produção colaborativa do cuidado. Assim, este artigo tem como objetivo analisar como os referenciais teóricos-conceituais e metodológicos do trabalho e da Educação Interprofissional se manifestam nos projetos pedagógicos e documentos institucionais relacionados às ações de EPS destinadas aos profissionais de saúde.
Método
Estudo qualitativo e exploratório em que se realizou a análise documental dos projetos pedagógicos e documentos institucionais de ações de EPS. Os projetos pedagógicos das ações educativas expressam valores e princípios educacionais adotados e têm o objetivo de orientar e conduzir o processo formativo com vistas a superar desafios políticos e pedagógicos6,7.
Para produção dos dados, foram analisados os projetos pedagógicos e documentos institucionais de ações educativas de cinco estados brasileiros. As ações educativas selecionadas fizeram parte do projeto intitulado “Monitoramento e Avaliação da Política de Educação Permanente nos Estados”, uma cooperação técnica entre o Instituto de Saúde Coletiva (ISC) da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e o Departamento de Gestão da Educação na Saúde (Deges/SGTES) do Ministério da Saúde, que foi desenvolvido entre 2017 e 2022. O projeto propunha a elaboração de uma proposta teórico-metodológica de monitoramento e a avaliação da PNEPS nos estados do Brasil.
Ao todo, 11 ações educativas fizeram parte do projeto supracitado. No entanto, para fins deste estudo, apenas seis dessas ações foram selecionadas considerando a diversidade no formato das ações, o público-alvo, a finalidade e as temáticas, sendo o bastante para apresentação de saturação teórica. A produção dos dados deu-se pela análise de projetos pedagógicos, cadernos de facilitadores, relatórios, cadernos dos participantes/discentes e documentos ou roteiros de planejamento dos módulos educacionais. O Quadro 1 sumariza as informações das ações educativas participantes.
No total foram analisados 27 documentos em profundidade com base no Roteiro de Avaliação de Qualidade para EIP em contextos educacionais, proposto por Barr8, utilizado por Miranda Neto, Leonello e Oliveira9 e Mazzi10, adaptado de acordo com as especificidades deste estudo (Quadro 2).
O procedimento analítico envolveu uma leitura exaustiva e sistemática dos documentos com o objetivo de identificar pressupostos teóricos, conceituais e metodológicos relacionados à EIP, bem como evidências de práticas colaborativas e interprofissionais presentes nos projetos pedagógicos e relatórios avaliativos, organizados tematicamente por meio do seu conteúdo6. Cada documento foi codificado pela sigla AE (Ação Educativa), seguida da numeração de 1 a 6, a fim de garantir a rastreabilidade e a organização dos dados.
O projeto que deu origem ao estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética do ISC/UFBA e está registrado na Plataforma Brasil com o CAAE n.: 55853922.6.0000.5030.
Resultados
A leitura dos documentos das ações educativas buscou responder às questões propostas no Quadro 2 para identificar de que forma o trabalho e a Educação Interprofissional estavam presentes nessas ações.
A presença do trabalho em equipe e da prática colaborativa nos objetivos das ações educativas varia. As AE1 e AE5 possuem objetivos bem descritos voltados para o desenvolvimento do trabalho em equipe, destacando a importância da comunicação interpessoal, do respeito às diferenças e do fortalecimento da equipe na gestão da saúde. Em contraste, as AE2 e AE3 não mencionam diretamente o trabalho em equipe em seus objetivos, mas fazem referência a conceitos como a interação profissional e a valorização da troca de saberes, o que pode ser interpretado como uma abordagem indireta à colaboração interprofissional.
As AE4 e AE6 incluem elementos que indicam uma preocupação com a integração entre diferentes profissionais, mas sem uma menção explícita à interprofissionalidade. Por exemplo, na AE4, há uma ênfase na criação de espaços de discussão para aumentar a comunicação e o reconhecimento entre os serviços da Rede de Atenção à Saúde. A AE6, por sua vez, menciona a necessidade de possibilitar a integração entre os diferentes atores que participam do Acolhimento com Classificação de Risco (ACCR), mas não trata diretamente do trabalho interprofissional. Isso sugere que, enquanto algumas ações têm uma abordagem estruturada sobre a interprofissionalidade, outros a incorporam de maneira fragmentada.
O alinhamento das ações educativas com os princípios e diretrizes do SUS está presente na maioria dos cursos analisados, embora com diferentes níveis de detalhamento e ênfase. As AE1 e AE5 apresentam um perfil do egresso vinculado à atuação no SUS, destacando a tomada de decisões pautadas por princípios éticos, pela gestão pública e pela interprofissionalidade, com uma abordagem crítica e reflexiva voltada à qualificação do cuidado nos diferentes cenários da rede. Por outro lado, a AE 2 não faz referência explícita ao SUS ou à qualidade do atendimento, limitando-se a tratar de processos educacionais de maneira geral, sem explicitar compromissos com a gestão ou a organização dos serviços de saúde.
As ações educativas AE3 e AE4 não fazem referência explícita ao SUS, ainda que mencionem objetivos relacionados à melhoria dos processos de trabalho e da Atenção em Saúde, o que sugere uma aproximação indireta com a lógica do sistema. Embora essas ações possam incorporar os princípios do SUS em suas práticas pedagógicas, não os nomeiam como eixo estruturante. A AE6, por sua vez, reconhece o sistema de saúde como uma referência para a reorganização do processo de trabalho e a melhoria da qualidade da atenção, mas não explicita um perfil de egresso claramente orientado por esse sistema. Outrossim, destaca-se que as ações não explicitam, em seus objetivos formativos e na definição do perfil do egresso, a centralidade das necessidades de saúde dos usuários.
Quanto às competências descritas nas ações educativas e sua contribuição para o trabalho em equipe, observa-se que as competências relacionadas ao trabalho em equipe e à colaboração interprofissional estão mais bem expressas em algumas ações do que em outras. As AE1 e AE5 apresentam um conjunto de competências específicas voltadas para o fortalecimento do trabalho em equipe, incluindo habilidades de comunicação, negociação e reconhecimento dos diferentes papéis dentro da equipe. Nessas ações, há uma intencionalidade explícita com o desenvolvimento de habilidades interpessoais e com a construção de relações profissionais salutares, o que fortalece a atuação interprofissional.
Nas AE2 e AE6, as competências descritas abordam o trabalho coletivo e a integração em rede que, segundo a abordagem contingencial de Reeves, Xyrichis e Zwarenstein11, também podem ser compreendidos como trabalho interprofissional. As demais ações, AE3 e AE4, embora não citem expressamente competências voltadas diretamente ao trabalho em equipe, mencionam elementos que favorecem a interação entre os profissionais da saúde, como o reconhecimento dos diferentes saberes e a necessidade da construção do trabalho coletivo e integrado.
Destaca-se que a AE1 cita a competência relacionada ao reconhecimento das intersecções de raça, etnia, gênero, sexualidade e o direito à saúde, destacando a dimensão da equidade no desenvolvimento de ações educativas voltadas para a qualificação do cuidado em saúde. A atenção à diversidade das pessoas considera que as diferenças de raça, gênero e etnia se traduzem em desigualdade de acesso como também são expressão do processo de divisão social do trabalho em saúde. Por esse motivo, há necessidade de que as competências colaborativas se relacionem com a equidade no intento de estimular o trabalho em equipe inclusivo e acolhedor.
No que se refere aos referenciais teóricos utilizados na ação e sua convergência com a interprofissionalidade, destaca-se que todas as ações trazem o referencial teórico da EPS que pressupõe o trabalho como princípio estruturante da ação pedagógica e que o trabalho em saúde é em essência coletivo. Além desse referencial, as AE1 e AE3 citam referenciais teóricos da Saúde Coletiva e da Reforma Sanitária Brasileira sem especificar, bem como fazem referência ao Método Paideia, enquanto as demais ações citam a Aprendizagem Significativa de Ausubel, Teoria da Aprendizagem Reflexiva e Teoria das Inteligências Múltiplas. Apenas uma das ações cita especificamente o referencial teórico da interprofissionalidade.
No que diz respeito à questão 5, nas AE2 e AE6, o trabalho em equipe não foi mencionado nem apareceu relacionado a nenhuma das atividades desenvolvidas. Já a AE3 abordou, de maneira pontual, o trabalho em equipe relacionado às outras atividades sobre gerência, comunicação e resolução de problemas. As demais ações contemplaram o trabalho em equipe, seja com módulos específicos sobre relações interpessoais, com previsão de atividades relacionadas a conflitos pessoais, processos de diálogo e negociação, seja com módulos específicos sobre o tema. Uma das ações incorporou o trabalho em equipe na perspectiva da colaboração em todos os eixos temáticos, demonstrando a relação dele com todo o conteúdo do curso. A integração do trabalho em equipe nas atividades propostas nas ações educativas e nas escolhas pedagógicas feitas em cada etapa são expressões da intencionalidade de desenvolver profissionais mais aptos a colaboração.
No que diz respeito à questão 6 sobre como a ação compreende a articulação para o trabalho em equipe, constatou-se que a AE2 e AE3 não fazem menção aos termos interprofissional, multiprofissional ou interdisciplinar. As demais ações educativas citam tanto a interprofissionalidade quanto a interdisciplinaridade na realização das atividades, a última vinculada também à organização dos módulos e conteúdos, às discussões de caso e à abordagem dos problemas enfrentados. Na AE4, o termo interprofissionalidade é citado também quando se trata da preparação de facilitadores que atuarão na ação educativa.
Ademais, outros termos correlatos à interprofissionalidade também são citados: interdependência, transdisciplinaridade, relações interpessoais, interatividade, trabalho coletivo, cooperação e trabalho em equipe colaborativo, prática colaborativa, colaboração entre os profissionais.
A questão 7 permitiu identificar a participação ativa de usuários no momento da aprendizagem, no entanto se verificou que esse aspecto é pouco explorado na maioria das ações educativas. Embora algumas ações mencionem a realização de atividades práticas no ambiente de trabalho, o que poderia proporcionar alguma interação com os usuários e familiares dos serviços de saúde, esse envolvimento não é descrito como parte integrante da proposta pedagógica e não há mecanismos claros para garantir a participação ativa da população no processo formativo. Essa ausência de estratégias para envolver os usuários no processo formativo revela uma lacuna no processo formativo, especialmente quando se considera que a centralidade das necessidades dos sujeitos do cuidado é um dos princípios fundamentais do trabalho e da educação interprofissional, em consonância com as diretrizes do SUS.
No que se refere à questão 8 acerca das estratégias metodológicas e dos métodos de aprendizado interativo adotados, identificou-se que todas as ações previam a utilização deles. As AE2, AE3 e AE4 citam o uso de metodologias ativas, incluindo a Problematização, a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), a Aprendizagem Baseada em Projetos (PjBL) e a Aprendizagem Baseada em Equipes (TBL). Além disso, essas ações preveem atividades em grupo, discussões de caso e oficinas práticas, favorecendo a construção coletiva do conhecimento e a troca de experiências entre os participantes. A outra metade das ações utiliza metodologias mais tradicionais, enfatizando a transmissão de conteúdos sem um foco explícito em práticas colaborativas.
A última questão sobre as atividades avaliativas adotadas também apresenta variações entre as ações analisadas. As ações AE4, AE5 e AE6 utilizam avaliações processuais, incluindo a participação dos profissionais nas atividades, o desenvolvimento de projetos de intervenção e portfólios reflexivos. Além disso, a construção de projetos de intervenção é uma estratégia comum nessas ações, permitindo que os participantes vivenciem os conhecimentos na realidade dos serviços de saúde em que atuam. Entretanto, as ações AE1, AE2 e AE3 adotam critérios avaliativos mais simplificados, baseados no cumprimento da carga horária mínima e na participação em atividades presenciais. Nessas ações, não há menção a instrumentos avaliativos voltados para medir o impacto da formação no trabalho.
Outro aspecto que merece ser discutido, mesmo não estando presente nas questões avaliadas, diz respeito ao fato de que somente as AE4, AE5 e AE6 previam a realização de formação pedagógica para docentes e facilitadores responsáveis pelas ações educativas. A dimensão de desenvolvimento docente é um requisito essencial para condução de processos de ensino que envolvem múltiplas profissões. O investimento na qualidade pedagógica, na sensibilização quanto aos fundamentos teóricos conceituais e metodológicos do trabalho e da Educação Interprofissional e o estímulo ao compromisso com sua defesa devem estar no horizonte daqueles que planejam ações de EPS.
A análise das dez questões revelou diferenças na forma pela qual cada ação educativa aborda a interprofissionalidade e a colaboração. As AE1, AE2 e AE5 apresentam um planejamento mais detalhado para desenvolver o trabalho em equipe, incluindo objetivos claros, competências bem definidas e estratégias metodológicas que favorecem a interação entre diferentes profissionais. Essas ações também possuem avaliações mais estruturadas, permitindo um acompanhamento contínuo do aprendizado interprofissional.
Por outro lado, as ações AE3, AE4 E AE6 tratam a interprofissionalidade de forma menos estruturada e intencional, mencionando elementos relacionados ao trabalho em equipe sem aprofundá-los de maneira sistemática no desenvolvimento das ações. Nessas ações, a avaliação tende a ser mais tradicional, com menor ênfase no impacto do curso sobre a prática profissional. Além disso, a ausência de terminologia clara sobre a interprofissionalidade em algumas descrições pode indicar uma compreensão menos consolidada desse conceito.
A fim de sumarizar os achados provenientes da análise documental, o Quadro 3 foi elaborado levando em consideração o cotejamento entre as referências teórico-metodológicas adotadas para o presente estudo e o conjunto de elementos presentes em cada documento, considerando sua presença ou ausência em relação às questões orientadoras da análise.
Discussão
O olhar crítico sobre as ações de EPS relembra a necessidade de compreender o trabalho em equipe como diretriz estruturante das ações que tomem o cotidiano do trabalho em saúde como princípio formativo. Mais do que uma prática desejável ou um ideal normativo, o trabalho em equipe se traduz como uma resposta diante da complexidade dos processos de cuidado, além de representar um horizonte ético-político orientado pela integralidade e pelo compromisso com o usuário e suas necessidades12.
A análise dos objetivos e competências descritas nas ações educativas revela disparidades quanto à intencionalidade pedagógica e ao grau de compromisso com a formação para o trabalho em equipe no campo da saúde. Nas ações com maior intencionalidade, identifica-se uma orientação pedagógica alinhada ao desenvolvimento de competências colaborativas que favorecem a construção de relações profissionais mais integradas, elemento fundamental para o fortalecimento de práticas interprofissionais colaborativas.
A compreensão das competências colaborativas envolve a capacidade de articular conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para promoção de uma colaboração eficaz que responda às situações concretas vivenciadas no cuidado. Trata-se de reconhecer o que esses profissionais são capazes de mobilizar e colocar em prática diante das demandas trazidas por usuários, famílias e comunidades, em contextos marcados pela dinamicidade, pela complexidade e pela necessidade de atuação interprofissional. No entanto, essas competências também precisam estar articuladas com o desenvolvimento daquelas próprias de cada profissão bem como daquelas comuns a todos os profissionais de saúde3,13,14.
Convém destacar que AE4 e AE6 apresentaram, na descrição das competências, o trabalho em rede. Tal formulação alinha-se à abordagem contingencial proposta por Reeves, Xyrichis e Zwarensteins11 que considera diferentes formas de organização do trabalho interprofissional: trabalho em equipe, colaboração, coordenação e trabalho em rede. Esse último se refere à forma de organização na qual há maior flexibilidade e menor grau de interdependência entre as ações dos profissionais, ainda que se preserve a lógica da integração entre os serviços. Nesse modelo, a rede pode assumir um caráter virtual na medida em que seus membros não necessariamente interagem presencialmente, recorrendo a formas de comunicação assíncronas para a articulação das práticas11,12.
Ainda no âmbito das competências, a AE1 incorporou, na sua descrição, a equidade, o reconhecimento das intersecções de raça, etnia, gênero e sexualidade, bem como a vinculação dessas dimensões à garantia do direito à saúde. Essa perspectiva amplia o conceito de competência colaborativa, articulando-o a uma visão crítica do cuidado e do trabalho em saúde15.
A incorporação da equidade relacionada às competências colaborativas também está presente na atualização do “National Interprofessional Competency Framework” proposto pelo Canadian Interprofessional Health Collaborative (CIHC). Trata-se de um dos marcos de referência mais conhecidos sobre competências colaborativas que tem auxiliado no avanço do trabalho interprofissional16.
A versão publicada em 2024 incorpora, de forma mais explícita e estruturada, as questões de equidade, diversidade, inclusão e justiça social no contexto do trabalho e da Educação Interprofissional em saúde. O documento inclui a descrição de habilidades que envolvem a capacidade de reconhecer desigualdades sistêmicas, preconceitos implícitos e privilégios profissionais. A equidade, apresentada como dimensão constitutiva da colaboração, amplia o potencial transformador da Educação Interprofissional, conectando-a aos desafios concretos dos sistemas de saúde, especialmente no contexto brasileiro15,16.
No que se refere aos referenciais teóricos adotados nas ações educativas, embora todas tenham citado o referencial teórico da EPS, a forma pela qual o trabalho em equipe tem se materializado nessas ações é marcada por ambivalências, disputas de sentido e diferentes graus de institucionalização, o que exige uma análise mais aprofundada à luz da literatura da Saúde Coletiva e do referencial teórico do trabalho e da Educação Interprofissional em saúde.
Nas AE2 e AE3, o trabalho aparece como pano de fundo genérico e as ações de EPS seguem formatos tradicionais de capacitação, com lógica de transmissão de conteúdo deslocada das singularidades do território e das experiências das equipes. Tal contradição revela o tensionamento entre diferentes concepções de formação no serviço e aponta a necessidade de maior alinhamento entre os princípios político-pedagógicos da EPS e sua concretização nas práticas institucionais. Ademais, essa tensão termina por comprometer a capacidade do sistema de responder efetivamente às necessidades de saúde da população4,17.
No tocante ao alinhamento dessas ações com os princípios e diretrizes do SUS, observa-se que enquanto as AE1, AE4, AE5 e AE6 são explicitamente direcionadas para a formação de profissionais tendo o SUS por referência, as demais abordam o sistema de forma menos estruturada. A relação entre o SUS e o trabalho em equipe/interprofissional emerge do reconhecimento das necessidades de saúde, compreendidas em suas múltiplas dimensões, orgânicas, genéticas, psicossociais, culturais, e em sua determinação social. Tal reconhecimento passa então a revelar a insuficiência de uma perspectiva uniprofissional na produção do cuidado em saúde e na formação, o que ganha ainda mais força com os debates acerca da integralidade em saúde e seus múltiplos sentidos18,19.
Outro aspecto que reforça a relação entre o SUS e o trabalho em equipe diz respeito aos referenciais teóricos presentes nas AE denotando aproximações com aqueles que inspiraram a Reforma Sanitária Brasileira e a conformação do sistema de saúde brasileiro, a exemplo de Cecília Donnangelo20 e Ricardo Bruno Mendes-Gonçalves21. Além desses dois autores, outros também são citados, como Gastão Wagner.
O referencial da Saúde Coletiva Brasileira aborda a dimensão social das práticas de saúde e demarcam a incorporação das necessidades de saúde individuais e coletivas como objeto das ações. Para Donnangelo22, a complexidade dessas necessidades exige uma abordagem baseada na integração entre as diferentes categorias profissionais da saúde. No mesmo sentido, Mendes-Gonçalves21, ao conceber o processo de trabalho em saúde, enfatiza a determinação histórica e social das necessidades de saúde e a exigência de sua apropriação crítica por parte dos profissionais para superar abordagens individualizantes.
Do cenário internacional emergiram, nos documentos analisados, os referenciais da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, Teoria da Aprendizagem reflexiva de Donald Schon e Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner. As teorias citadas oferecem contribuições que convergem com o trabalho e a Educação Interprofissional, uma vez que destacam a importância de integrar novos conhecimentos aos saberes prévios dos aprendizes; enfatizam a reflexão na e sobre a prática e reforçam o reconhecimento e a valorização da diversidade de competências, estilos de pensamento e habilidades dos diferentes profissionais. Assim, essas teorias têm a possibilidade de dar suporte para práticas pedagógicas e formativas que estimulem o desenvolvimento de competências colaborativas; no entanto, sua incorporação exige conhecimento e coerência com as demais escolhas pedagógicas22,23.
Para uma abordagem da concepção ampliada de saúde nas AE, merece destaque o modo pelo qual elas tratam o envolvimento dos usuários, famílias e comunidade no processo educativo. A ausência desse aspecto pode representar uma lacuna na formação dos profissionais, uma vez que o trabalho interprofissional pressupõe não apenas a integração entre diferentes categorias profissionais, mas também o envolvimento das pessoas na construção do seu cuidado. Dessa forma, observa-se que as ações analisadas não incorporam estratégias para promover a participação ativa dos usuários na formação dos profissionais. Diante disso, os usuários parecem desempenhar somente o papel de destinatários das ações de saúde24,25.
A incorporação dos usuários nos processos educativos tem relação com o fortalecimento da lógica da atenção centrada na pessoa (ACP), assentada na compreensão de que os processos de cuidado devem ser construídos com as pessoas e não para as pessoas. Nesse bojo, o envolvimento desses sujeitos no processo tem a possibilidade de alterar as dinâmicas tradicionais de poder (ou ao menos tensioná-las), incentivando os profissionais a adotar práticas mais colaborativas, reflexivas e inclusivas14,18,26.
Estudos recentes indicam o potencial transformador que a inclusão dos usuários tem na democratização dos processos formativos no campo da saúde. A incorporação de diferentes perspectivas, especialmente aquelas ancoradas na experiência vivida do cuidado, tende a enriquecer as práticas educativas, promovendo ambientes mais colaborativos, dialógicos e sensíveis à diversidade de saberes que compõem o trabalho em saúde27. Ademais, ainda há a possibilidade de esses usuários atuarem como facilitadores da aprendizagem, fortalecendo práticas baseadas na relação horizontal e na corresponsabilidade28. Todavia, essa transição enfrenta resistências institucionais, culturais e pedagógicas que ainda limitam sua consolidação. Assim, embora a participação efetiva dos usuários represente uma possibilidade de inovação pedagógica e política, sua sustentabilidade depende do investimento em estratégias estruturadas de apoio.
Interessante observar que nos documentos não houve um consenso para se referir ao trabalho em equipe, denotando certa imprecisão conceitual e polissemia. Não obstante, essa tem sido uma das principais preocupações no campo do trabalho e da Educação Interprofissional por representar um obstáculo à consolidação de práticas formativas alinhadas à perspectiva colaborativa29,30.
A utilização indistinta de termos como interprofissionalidade, multiprofissionalidade e interdisciplinaridade, sem a devida explicitação teórica e pedagógica, tende a diluir o significado da interprofissionalidade, reduzindo-a à mera coexistência de diferentes categorias profissionais em um determinado espaço. Esse reducionismo compromete a construção de práticas educativas orientadas à interdependência, ao diálogo crítico e à produção compartilhada do cuidado, esvaziando o potencial transformador do trabalho e da Educação Interprofissional. Isso também tem impacto no desenho pedagógico, na mediação dos facilitadores, fragilizando a intencionalidade formativa e a coerência com os princípios do SUS30,31.
No que se refere às estratégias metodológicas adotadas nas ações, todas as ações preveem métodos de aprendizagem interativos, com potencial para promoção do aprendizado sobre papéis profissionais, estímulo ao pensamento crítico e capacidade de comunicação, aumentando a confiança para uma prática colaborativa. No entanto, o caminho para atingir esses objetivos não é explicitado de forma consistente nos documentos analisados32,33.
Ressalta-se que não se trata apenas de enunciar a escolha desses métodos nos documentos que formalizam a ação educativa, mas de estar atento a sua mediação de maneira intencional e rigorosa, o que requer uma escuta ativa, sensibilidade intercultural, manejo de conflitos e capacidade de mobilizar saberes diversos, competências nem sempre desenvolvidas nos profissionais de saúde. Enfrentar esses desafios requer investimento em formação docente, ambientes de aprendizagem apropriados e políticas institucionais comprometidas com a inovação educacional34,35.
Associada às estratégias metodológicas, a fragilidade de mecanismos avaliativos alinhados aos objetivos e aos resultados pretendidos pelas ações educativas também pode limitar a sua efetividade na promoção do trabalho e da Educação Interprofissional. O Health Professions Accreditors Collaborative et al.36 reforça que a avaliação dessas iniciativas exige instrumentos sensíveis, participativos, processuais e centrados na construção coletiva do saber e das práticas. Caso contrário, corre-se o risco de reforçar práticas isoladas, reproduzir hierarquias profissionais e comprometer o potencial transformador do trabalho e da Educação Interprofissional.
Considerações finais
A análise documental realizada neste estudo revelou que os referenciais teórico-conceituais e metodológicos do trabalho e da Educação Interprofissional fornecem elementos com potencial para qualificar o planejamento e a implementação de ações de EPS que promovam o efetivo trabalho em equipe. Não obstante, a análise também demonstra que os documentos expressam visões de mundo, de educação, além de escolhas éticas e políticas e, por esse motivo, não são neutros ou isentos de intencionalidades, refletindo disputas em torno dos sentidos atribuídos à formação em saúde, à prática interprofissional e aos modelos de Atenção à Saúde.
É justamente nessa tensão que se situam os desafios contemporâneos tanto do trabalho e da Educação Interprofissional quanto da EPS: articular, de forma crítica e contínua, os saberes produzidos no trabalho com processos formativos que visam à sua transformação, primando pelo compromisso com a resposta qualificada às necessidades de saúde de usuários, famílias e comunidades, orientando-se pela integralidade do cuidado no SUS.
Diante das assimetrias identificadas na incorporação da interprofissionalidade nas ações educativas, sugere-se que análises futuras possam se debruçar sobre os efeitos dessas formações na prática colaborativa dos profissionais em serviço, especialmente em contextos do SUS. Além disso, recomenda-se o desenvolvimento de estratégias que fortaleçam e incentivem a inclusão sistemática dos usuários nos processos educativos, ampliando o potencial transformador dessas ações.
O reconhecimento e a valorização dos diferentes saberes profissionais e a participação dos usuários, famílias e comunidades, premissas presentes tanto na EPS quanto no trabalho e na Educação Interprofissional, são imperativos. Efetivar isso nas ações de EPS exige intencionalidade desde o planejamento até a avaliação dos resultados. Nesse sentido, exige clareza teórico-conceitual e metodológica e coerência entre os elementos que compõem o processo formativo daqueles que estão envolvidos no planejamento e na execução dessas ações, assegurando densidade ética, viabilidade político-institucional e epistêmica da interprofissionalidade.
Embora os documentos que formalizam as ações de EPS, não obedeçam a uma lógica curricular, com padrões e formas estabelecidas, sua elaboração deve traduzir escolhas pedagógicas capazes de desestabilizar a lógica da fragmentação do cuidado, da competição entre profissionais e do produtivismo do mercado. Isso também está alinhado ao entendimento do trabalho como espaço vivo e terreno fértil para aprendizagens significativas para o fortalecimento das equipes e para o cuidado integral.
Agradecimentos
Aos profissionais ligados à Educação Permanente em Saúde das secretarias estaduais de saúde participantes do estudo.
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Financiamento
A pesquisa recebeu financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) por meio de bolsa de Doutorado concedida a Cláudia Fell Amado.
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Amado CF, Santos RC, Santos L, Pinto ICM. Educação interprofissional nas ações educativas destinadas aos profissionais de saúde: estudo documental. Interface (Botucatu). 2026; 30: e250312 https://doi.org/10.1590/interface.250312
Disponibilidade de dados
Os conteúdos subjacentes ao texto da pesquisa estão contidos no manuscrito.
Referências
- 1 Costa-Rosa A, Luzio CA, Yasui S. Atenção psicossocial: rumo a um novo paradigma na saúde mental coletiva. In: Amarante PDC, organizador. Archivos de saúde mental e atenção psicossocial. Rio de Janeiro: Nau Editora; 2003. p. 13-44.
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Editado por
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Editor
Tiago Rocha Pinto https://orcid.org/0000-0003-4834-2897
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Editora associada
Marta Quintanilha Gomes https://orcid.org/0000-0001-9320-3277
