Por um encontro pluriepistêmico na formação em Saúde: reflexões a partir de uma experiência de graduação interdisciplinar

Carmo, Maria Beatriz Barreto do

doi:10.1590/interface.240623

Resumo

Este ensaio aborda os desafios da formação em Saúde a partir da crítica à hegemonia da Biomedicina e sua orientação tecnicista e instrumentalização para o exercício de práticas que afastam o processo de ensino-aprendizagem da complexidade dos problemas de saúde e dos gestos de cuidado. A partir da experiência docente no contexto de uma graduação interdisciplinar e de reflexões teóricas colocadas pela epistemologia crítica feminista, o debate proposto destaca a necessidade de reencantar a formação em Saúde e situá-la, para além do registro da interdisciplinaridade, em um registro pluriepistêmico. Isso envolve abrir espaço para outras racionalidades, superando exclusões e promovendo práticas orientadas por éticas e estéticas que dialoguem com a diversidade de conhecimentos. A reflexão enfatiza a importância de reimaginar a ciência e a formação em saúde como campos capazes de fomentar novas abordagens horizontais e contra-hegemônicas.

Palavras-chave
Formação em Saúde; Biomedicina; Epistemologias; Pluralidade

Abstract

This essay addresses the challenges facing health education based on a critique of the hegemony of biomedicine and its technical approach and instrumentalization, promoting practices that distance the teaching and learning process from the complexity of health problems and care. Based on the experiences of teachers in the context of an interdisciplinary undergraduate program and drawing on theoretical reflections from critical feminist epistemology, we highlight the need to re-enchant health education, moving beyond interdisciplinarity to a multi-epistemic approach. This entails making room for other rationalities, overcoming exclusion and promoting practices guided by ethics and aesthetics that dialogue with a diversity of knowledge. We emphasize the importance of reimagining science and health education as fields capable of fostering new horizontal and counter-hegemonic approaches.

Keywords
Health education; Biomedicine; Epistemologies; Plurality

Resumen

Este ensayo aborda los desafíos de la formación en salud a partir de la crítica a la hegemonía de la biomedicina y su orientación tecnicista e instrumentalización para el ejercicio de prácticas que alejan el proceso de enseñanza y aprendizaje de la complejidad de los problemas de salud y de los gestos de cuidado. A partir de la experiencia docente en el contexto de una graduación interdisciplinaria y partiendo de reflexiones técnicas planteadas por la epistemología crítica feminista, el debate propuesto destaca la necesidad de reencantar la formación en salud y situarla más allá del registro de la interdisciplinariedad, en un registro pluriepistémico. Eso envuelve abrir espacio para otras racionalidades, superando exclusiones y promoviendo prácticas orientadas por éticas y estéticas que dialoguen con la diversidad de conocimientos. La reflexión enfatiza la importancia de reimaginar la ciencia y la formación en salud como campos capaces de fomentar nuevos abordajes horizontales y contra-hegemónicos.

Palabras clave
Formación en salud; Biomedicina; Epistemologías; Pluralidad

Algumas palavras iniciais

Este texto, de cunho ensaístico, nasce de uma década de docência em uma graduação interdisciplinar em Saúde no nordeste do Brasil. O projeto dos bacharelados interdisciplinares^(b) é uma tentativa de responder a um quadro complexo de crises pelas quais passa a universidade na contemporaneidade¹^,². No campo da formação em Saúde, a crise orbita a desinvestidura ética e estética nos percursos de formação e uma estrutura curricular fragmentária, ocupada em formar profissionais especializados, distanciada da complexidade dos problemas de saúde, refratária aos saberes externos à sua matriz de racionalidade e orientada pela hegemonia da Biomedicina³^-⁵.

Implantado em 2008, este projeto previa a superação da oposição entre as culturas universitárias no contexto do movimento por uma “universidade nova”¹^,⁶^,⁷. Ressalto que a criação do Instituto de Humanidades, Artes e Ciências da Universidade Federal da Bahia se deu no âmbito do Programa de Apoio a Planos de Expansão e Reestruturação das Universidades Federais (Reuni)^(c), o que mobilizou a ampliação do acesso à universidade de grupos subalternizados e abriu espaço para a emergência de novos sujeitos epistêmicos⁹. Esta deve-se a um conjunto de ações, tais como as políticas de ações afirmativas; e a ampliação da oferta de vagas e de cursos no período noturno^(d).

Se no âmbito geral o referido instituto nascia como uma alternativa ao modelo dominante na educação superior brasileira, dirigido à formação técnica e de especialistas para o mundo do trabalho, no que se refere à formação em Saúde, a proposta visava a uma alternativa à hegemonia do modelo biomédico e seu conjunto de consequências para a dimensão do cuidado, promovendo no Brasil um debate sobre mudanças na arquitetura curricular de cursos de Saúde que vinham sendo formuladas em diversas partes do mundo¹⁰.

Assim como o referencial da Saúde Coletiva orienta as abordagens e escolhas teóricas no Bacharelado Interdisciplinar em Saúde (BI Saúde), embora não se encerre nele, os elementos referentes às Políticas de Humanização (HumanizaSUS) e de Práticas Integrativas e Complementares (PNPIC) também se fazem presentes¹¹. Desse modo, o projeto pedagógico do BI Saúde aposta em uma pluralidade discursiva acerca do tema saúde, trazendo para a cena da formação abordagens que deslocam o processo saúde-doença do modelo biomédico⁸^,¹⁰. No entanto, em que pese o seu potencial inovador, o diálogo com os saberes e as práticas assentadas em epistemologias externas à matriz científico-ocidental não encontra centralidade em seu projeto político-pedagógico original¹¹, suscitando tanto aberturas para tal quanto questionamentos internos, revelando-se um campo em disputa.

Problematizar a dimensão epistemológica da e na formação não se limita a pensar sobre o modelo de ciência e a epistemologia que o sustenta, mas também enseja uma reflexão sobre outro modelo possível de ciência assentado em um regime epistemológico distinto, uma “ciência sucessora”¹². Já a palavra “encontro”, escolhida para abordar a formação em saúde em um registro pluriepistêmico, ganhou contorno a partir de reflexões acerca dos dualismos fundantes da racionalidade moderna ocidental¹³. Essa compreensão acompanha o pensamento de Val Plumwood¹⁴ ao diferenciar dualismo e dicotomia, sendo o primeiro marcado por uma relação dupla e que envolve, ao mesmo tempo, separação e hierarquia, com acentuada diferença e inferioridade atribuída a um dos polos^(e). Assim, tomei a metáfora do encontro/desencontro como uma espécie de elemento organizador dessa racionalidade em seu modo de relação que recusa o diferente (o outro), assumindo-o como inferior e portador de conhecimento ilegítimo, cativo ao lugar de objeto, e não de alteridade com a qual se pode produzir uma interlocução horizontal¹³.

Posto este panorama, o seguimento deste ensaio posiciona e discute algumas perguntas: os conhecimentos que estamos produzindo na universidade apontam para uma perspectiva pluriepistêmica ou mesmo voltada a uma equidade epistemológica na formação em Saúde? Que estratégias e recursos pedagógicos, metodológicos e teóricos estamos utilizando para favorecer o diálogo entre ciência e saberes originários de matrizes não ocidentais modernas? Por que isso é importante para que a universidade produza conhecimentos que sustentem projetos de justiça social? E por que isso é importante para campo da Saúde em particular? Faremos isso na companhia do pensamento crítico, com destaque para a epistemologia crítica feminista e as alternativas que esta propõe no sentido de refletir acerca do encontro pluriepistêmico na formação em Saúde.

Notas sobre o modelo biomédico e a formação em Saúde

A formação em Saúde situa-se em uma arena de conflitos na qual ciência e política mostram sua indissociabilidade. Parte central dessa tensão deve-se às evidentes limitações da Biomedicina em lidar com a complexidade dos fenômenos de saúde, doença e cuidado, bem como à sua resistência em dialogar com outras matrizes de conhecimento, sobretudo as não eurocêntricas. Marcada por um modelo educacional fragmentário, as arquiteturas curriculares dos cursos universitários da Saúde têm produzido profissionais que respondem a certas características, como baixa cultura crítica e reflexiva e orientação tecnicista, assentados na racionalidade científico-instrumental moderna³^-⁵.

Compreendo esta racionalidade como um dos mais significativos legados do colonialismo nos termos de uma colonialidade, extensão perene do imperialismo europeu deflagrado no século XV e que sustenta e reproduz estruturas assimétricas que se expressam nos âmbitos do saber, do poder e do ser¹⁵^-¹⁸. Tais estruturas ensejaram uma espécie de programa de classificação social do mundo, que produziu clivagens e exclusões sobre populações e seus territórios, impondo a definição de não humanos e humanos, primitivos e civilizados¹⁹^-²¹.

O que entendemos por modelo biomédico (ou Biomedicina) refere-se à medicina que emergiu entre os séculos XVII e XIX na Europa, marcada pelo deslocamento epistemológico de uma arte de curar enfermos para uma disciplina das doenças²². O âmbito de ocorrência das doenças converteu-se no espaço corporal individual e o olhar em profundidade da anátomo-clínica desvelou o que era invisível²³. Essa nova medicina passou a engendrar um conjunto de disciplinas emergentes e de discursos especializados que conformam uma das características centrais da racionalidade moderna⁴^,²². Cabe destacar que a assunção de uma episteme moderna na Medicina representou um ponto de viragem singular e que a levaria, futuramente, ao status de Biomedicina, conforme hoje a denominamos, e que reflete a sua vinculação com o conhecimento produzido por disciplinas científicas do campo da Biologia⁴^,²².

Quando falamos em Biomedicina, falamos a partir de uma perspectiva eurocêntrica-ocidental⁴^,²². Frente a outras medicinas praticadas, esta conta com o maior grau de legitimidade social global pela sua associação com a cientificidade, tendo como marcas o caráter generalizante, mecanicista e a abordagem teórico-experimental⁴^,²². Grande parte desta legitimidade deve-se à revolução provocada nos modos de viver e morrer humanos, bem como aos notáveis avanços no manejo de diversas doenças, sobretudo as infecto-contagiosas, com adventos como antibióticos e vacinas, representando conquistas incontornáveis na proteção da vida.

Assim, temos que esta centralidade do modelo biomédico direciona uma espécie de ethos na área da Saúde, com formas especializadas de ver, ouvir e agir²⁴; e expressa-se como uma grande e instituída monocultura, cuja força mediadora entre o conhecimento e a prática reside na razão técnica⁴^,²²^,²⁴. Portanto, o modelo biomédico representa uma expressão colonizadora no campo da Saúde por intervir na realidade do corpo; modular os saberes e as práticas das demais profissões que compõem este campo; e interditar a coabitação de conhecimentos externos à sua matriz de racionalidade, bem como as experiências e expressões que circulam no universo dos sentidos e das sensibilidades.

Para além da razão técnica: projetos e movimentos no contexto brasileiro

Diante deste cenário, destacados movimentos e projetos foram empreendidos de modo a fazer resistência ao domínio da razão técnica na saúde. No Brasil, destaca-se o campo da Saúde Coletiva, cuja relevância é reconhecida no cenário social e acadêmico nacional e internacional, e o movimento pela Humanização da Saúde, convertido em política pública (HumanizaSUS) em 2003. Tais exemplos apontam para uma pluralidade discursiva no campo da Saúde e que produz fricções com o modelo hegemônico não apenas na assistência, mas também na formação. Farei, a seguir, uma apresentação breve de tais influências e indico as leituras de Ceccim e Feuerwerker²⁵, Deslandes²⁶, Ianni et al.²⁷ e Nunes²⁸ para maior aprofundamento do tema.

A Saúde Coletiva, nomenclatura originalmente brasileira e cuja emergência remonta ao contexto das lutas pela Reforma Sanitária nos anos de 1970, constitui-se não apenas em um conceito, mas também em um movimento político e científico assentado no tripé epidemiologia, planejamento e ciências sociais²⁷^-²⁹. Com uma abordagem crítica ao projeto médico-naturalista representado pela Saúde Pública e orientada pelas Ciências Humanas e Sociais³⁰^,³¹, representa um marco nos meios acadêmico-científico e social no país. Ao ampliar a compreensão sobre o processo saúde-doença-cuidado, enfatizando as suas dimensões política, simbólica e ética, a Saúde Coletiva contribuiu, de forma significativa, para relativizar o discurso biológico³⁰ e deslocar a formação em Saúde do eixo da Biomedicina. Destaco a incorporação nos currículos dos conceitos de Modelo Ampliado de Saúde bem como de Determinantes Sociais da Saúde, que abordam o caráter multifatorial e interdependente dos processos de saúde-doença³¹^,³².

O Modelo Ampliado de Saúde, no entanto, sofreu críticas importantes oriundas do próprio campo da Saúde Coletiva, a exemplo dos riscos de tornar-se retórica abstrata³³ ou tendendo ao funcionalismo³⁴. Foi apontada também a sua imprecisão teórica³⁵, além da reprodução da lógica de simples adição de fatores (biológicos, sociais e psicológicos) sem questionar a base epistemológica da Biomedicina³⁶. Já os Determinantes Sociais da Saúde são repensados a partir da epidemiologia crítica³⁷, que, embora reconheça o seu mérito em deslocar a explicação do processo saúde-doença de aspectos puramente biológicos para os sociais, aponta que este conceito analítico se arrisca a atomizá-los, além de não firmar compromisso com a problematização dos elementos sócio-históricos envolvidos³⁷.

Considerando o panorama tanto de aberturas e possibilidades derivadas da mobilização de ambos os conceitos quanto das críticas a eles empreendidas, estudos convergem seus achados e apontam que as inovações curriculares implementadas em consonância com os princípios e conceitos mobilizados no campo da Saúde Coletiva mostram-se insuficientes para uma efetiva mudança nos perfis profissionais, que permanecem orientados pelo tecnicismo e pela ultraespecialização²⁶^,³⁸^-⁴⁰.

O movimento pela humanização da Saúde, cujo conceito origina-se nas contribuições da sociologia médica e parte do reconhecimento acerca do desinvestimento do elemento humano nas formações – pela pervasividade da razão técnica –, teve importante influência para a formação em Saúde. Tomada inicialmente como um novo modismo ou tentativa frustrada de humanizar a técnica, a influência do humanismo moderno no campo da Saúde legou a humanização investida de ações voltadas ao cuidado e à intersubjetividade das relações²⁶. Quanto aos efeitos da incorporação de seus elementos na formação em Saúde, estudos apontam que, muito embora esta esteja contemplada nos currículos, prevalece o despreparo dos estudantes na adoção de estratégias de acolhimento, produção de vínculo e escuta, princípios centrais da política²⁶^,⁴¹^,⁴².

Apesar das diferenças de escala e características enquanto projetos científicos e políticos, temos que tanto a Saúde Coletiva quanto a humanização da Saúde constituíram-se em importantes atores na construção das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)^(f) para os cursos de graduação em Saúde no país²⁵. Porém, em que pese as indiscutíveis contribuições, ambas se ancoram na paisagem ampla dessa mesma racionalidade científica a despeito de tensioná-la, apresentando a sua relevância dentro da própria diversidade interna à ciência.

Outra iniciativa que merece destaque, por representar uma maior e mais recente abertura epistêmica no campo da Saúde no Brasil, é a PNPIC⁴³. Lançada em 2006, a PNPIC visa à incorporação, nos serviços de saúde, dos conhecimentos de matrizes tradicionais e/ou não biomédico-hegemônicas, bem como o reconhecimento oficial destas como formas legítimas de cuidado⁴⁴.

Cabe destacar que a incorporação dessas práticas está assegurada do ponto de vista teórico-conceitual pela sua vinculação com distintas racionalidades médicas^(g), conceito oriundo da própria ciência e utilizado para estudar diversas medicinas, incluindo a própria Biomedicina⁴^,²². Ainda que a incorporação de outras medicinas tenha um enorme potencial de abertura e tensionamento da soberania epistêmica da Biomedicina, a legitimação destas pelo instrumental teórico-conceitual científico pode ser também criticada como exemplo da hegemonia da racionalidade científica moderna. Outros elementos de crítica são relevantes, como o potencial de mercantilização e de medicalização pelo uso das Práticas Integrativas e Complementares em Saúde, além dos riscos de descontextualização das práticas quando aplicadas sem respaldo nas racionalidades médicas de origem⁴⁵.

Ainda, destaca-se a exclusão, no âmbito da PNPIC⁴³, dos saberes tradicionais originalmente brasileiros, sabidamente aqueles de matrizes indígenas e africanas, não considerados no escopo teórico que sustenta a política como sistemas médicos complexos/racionalidades médicas. Tal exclusão certamente contribui para que o regime de verdade da universidade também exclua de seu território práticas cotidianas de cuidado imersas nos saberes tradicionais e populares brasileiros. Ainda assim e considerando tais contradições, a entrada da PNPIC nos currículos de cursos de Saúde apresenta um potencial transformador acerca das concepções de saúde e abordagens de cuidado, muito embora sejam necessários mais estudos para o aprofundamento da questão⁴⁶^,⁴⁷.

Por um encontro pluriepistêmico na formação em Saúde

Encontro é um gesto de criação de espaço comum, de interlocução e de mutualidades. Para haver encontro, é necessária a presença de, ao menos, dois ou mais agentes, coletivos, ideias e/ou cosmovisões. Portanto, a outra parte é sempre necessária ao encontro e isso acontece no entrever, no entre-olhar de perspectivas que podem, ao se encontrar, conformar algo novo. Quando abordo a questão da formação em Saúde pela via de um gesto que possibilite o encontro pluriepistêmico, compreendo que este deve ser intencional, pensado com rigor e responsabilidade ética para com os sujeitos em processo formativo e, sobretudo, com a diversidade de saberes que coexistem e que refletem componentes culturais necessários à continuidade dos coletivos ou grupos sociais que representam.

No entanto, as presenças singulares de um e de outro não bastam para que o encontro aconteça. A simples justaposição de saberes ou mesmo a diversidade – de origens, de gênero e étnico-racial, entre tantas outras, incorporadas nas presenças de estudantes, docentes e outros atores no espaço universitário – não é suficiente. O gesto de produção do encontro depende da ampliação de regimes de verdade na universidade, que só pode ocorrer quando nos engajamos a pensar e agir com vistas a uma abertura epistêmica não apenas comprometida com a ampliação de perspectivas e produção de espaço comum, mas também dedicada a enriquecer as possibilidades de interpretação dos fenômenos de vida, morte, saúde, doença e cuidado, em sua interação com elementos da diversidade humana, social, étnico-racial, de gênero, cultural, entre outras.

Nesse ponto em particular, cabe relembrar que a racionalidade científica moderna se estruturou também a partir do fechamento de suas fronteiras a outras ontologias e epistemologias²². Portanto, é pertinente interrogar: como mobilizar aberturas e encontrar brechas para sentir, pensar e agir pluriepistemicamente no contexto da formação em Saúde, um campo marcado pela cientificidade e que lida com fenômenos intrínsecos à própria condição de ser vivente? A aposta é que as escolhas teóricas chamadas ao diálogo possam ajudar a reativar o par positivo encontro, para então situar a necessidade de pensar a formação em saúde mais além da interdisciplinaridade, ou seja, em um movimento que se dirija ao registro da pluralidade epistêmica. Esta posição não pretende abrir um novo flanco de dualismo, agora entre o interdisciplinar e o pluriepistêmico, mas sim apontar para outro paradigma possível na abordagem da produção do conhecimento neste campo⁴⁸.

Colocar a epistemologia moderna em questão é hoje um desafio não apenas teórico, mas também ético e estético, no sentido de buscar outras lentes para ver, rever e transver o mundo em sua diversidade. No livro “Erguer a voz”, bell hooks⁴⁹ nos ensina que o imperativo de falar em pé de igualdade com a figura de autoridade – ou seja, falar com, e não apenas para – é necessário ao encontro⁴⁹. Ela nos convida a identificar os espaços críticos, ou seja, aqueles nos quais devemos começar os processos de revisão do instituído. Compreendo que o contexto formativo em Saúde é um desses espaços críticos pela repercussão extensiva à sociedade que mudanças ali tentadas podem promover, mas sobretudo pelo domínio da cientificidade que determina este campo.

Ademais, o que está posto como base para uma formação em Saúde adequada e voltada ao bem-estar da população, ou seja, o que se encontra instituído, não deve encerrar a nossa possibilidade de pensar, refletir e imaginar outros cenários possíveis para este campo. Nesse ponto, faço menção a Isabelle Stengers⁵⁰, quando conclama uma resistência acadêmica ao que denomina “escolha infernal” que encerra as alternativas sempre dentro do modelo de racionalidade instrumental moderna, ou seja, no espaço da desesperança; e a Ruth Levitas⁵¹ e a sua visão de utopia como método para imaginar o que ainda não existe, mas pode vir a ser.

Portanto, compreendo que as alternativas a essa “escolha infernal”⁴², bem como a capacidade de imaginar outros cenários na formação em Saúde, devem buscar sentidos fora da matriz eurocêntrica de pensamento, o que faz ecoar o chamamento para “pensar com os nossos”, conforme argumenta o intelectual afro-brasileiro Muniz Sodré⁵², ou seja, dialogar na companhia do pensamento originário e, no caso do Brasil, também afrodiaspórico e indígena, em sua diversidade de matizes para produzir novas aberturas em diversas áreas do conhecimento. Imaginar um encontro pluriepistêmico nesse campo em particular, situado em um contexto marcado pela cientificidade refratária a aberturas, implica, no limite, em “cultivar as forças que permitem curar em um mundo que nos deixa a todos doentes e de honrar aquilo que ajuda a curar, a reencontrar as capacidades de uma inteligência coletiva”⁵⁰ (p. 2).

Assim, ativar o encontro entre distintas inteligências e sensibilidades na formação em Saúde é uma perspectiva regeneradora, compromisso que assumo quando me proponho a pensar e me mover de forma esperançosa nessa direção. Este cultivo da esperança, por sua vez, demanda uma prática experimental, no sentido mesmo do experimentado e do vivido⁵⁰, posto que defendo aqui que a extensão universitária, quando abordada em oposição à noção de “invasão cultural”⁵³, deve ser um espaço privilegiado para pôr em prática uma abordagem pluriepistêmica na formação em Saúde. A ideia de uma pluralidade epistemológica é também defendida por Stengers⁵⁰^,⁵⁴ quando sinaliza a necessidade de reconhecer a legitimidade e lógica intrínsecas a cada diferente matriz de conhecimento, incluindo os conhecimentos tradicionais e externos à racionalidade ocidental moderna⁵⁰^,⁵⁴. No escopo de sua crítica à epistemologia hegemônica, argumenta que o desafio de pensar junto, de pensar coletivamente, é um desafio feminista, visto que depende de gestos, modos e artifícios desprezados pela cultura viril⁴²^,⁴⁶.

Em sinergia com tais ideias, localizo outras importantes contribuições feministas para sustentar a noção de um encontro pluriepistêmico no contexto da formação em Saúde, a partir do pensamento das filósofas estadunidenses Sandra Harding e Donna Haraway, e os diálogos que propõem acerca da ciência moderna e outros modelos possíveis de ciência⁵⁵^-⁵⁸. Tomando como ponto de partida uma teoria das perspectivas parciais, que assume a parcialidade como inerente à produção de conhecimento e estratégia para superar a crise da epistemologia moderna eurocêntrica, as ideias de ambas evidenciam que todo conhecimento produz ignorâncias e que, portanto, é necessário reconhecer também as ignorâncias que o conhecimento científico produz. A partir do questionamento da tríade neutralidade, universalidade e objetividade, basilar na estrutura da racionalidade científica moderna, a epistemologia crítica feminista desvela o seu caráter androcêntrico, recusa as ontologias dualistas e propõe a adoção de perspectivas situadas, relacionais e cosmopolitas na produção do conhecimento⁵⁴^-⁵⁸.

Donna Haraway⁵⁸ propõe uma espécie de torção na noção de objetividade, pilar da racionalidade científica moderna, ao sugerir que apenas os saberes localizados podem ser objetivos na medida em que, por isso mesmo, podemos nos tornar “responsáveis pelo que aprendemos a ver”⁵⁸ (p. 21). Nesse sentido, Sandra Harding⁵⁷ enuncia a ideia de uma “objetividade forte”, proveniente da aceitação da parcialidade e da responsabilidade ética em relação ao conhecimento produzido.

Esses contributos teóricos parecem especialmente relevantes para orientar uma abordagem pluriepistêmica, ou seja, invariavelmente convivial e aberta ao diálogo de saberes. A parcialidade dos conhecimentos envolvidos em uma abordagem que se quer pluriepistêmica não se encerra em si mesma, o que significa que não se trata de buscar a parcialidade pela parcialidade, mas sim buscá-la “pelas possibilidades de conexões e aberturas inesperadas que o conhecimento situado oferece”⁵⁸ (p. 33). Desse modo, o encontro efetivo entre diferentes conhecimentos apenas pode ter lugar quando assumimos a parcialidade das distintas formas de conhecer e agir na realidade.

Ao tomarmos as matrizes de conhecimento, eurocêntricas ou não, como parciais – e, portanto, falhas em responder a determinadas questões –, ao reconhecermos a gênese androcêntrica da ciência moderna e ao atentarmos para o tipo de conhecimento desincorporado e com pretensões à universalização que esta produz, para citar três exemplos que condensam algumas das principais características do modelo de racionalidade dominante, podemos começar a aprender a fazer diferente. O esforço intelectual de Isabelle Stengers⁵⁰^,⁵⁴, Sandra Harding⁵⁵^-⁵⁷ e Donna Haraway⁵⁸ em empreender uma crítica epistemológica e pensar desde uma perspectiva do ponto de vista pode se somar aos esforços de pensadoras e pensadores no quadro da crítica decolonial, ao Sul global. A despeito de não serem nomes conhecidos nos debates sobre epistemologia na saúde, o destaque para os seus trabalhos deve-se ao fato de pensarem de dentro do próprio universo da ciência moderna e do entendimento da importância de produzirmos mudanças oriundas de seu próprio núcleo, sobretudo quando abordamos o campo da saúde, com todas as marcas e características anteriormente destacadas. Ademais, este é também o lugar de onde penso, sinto, escrevo e abordo tais questões.

É neste campo em particular que coexistem com a Biomedicina outras medicinas; outros conjuntos de conhecimento; saberes e práticas de cura e cuidado; saberes de manejo do processo saúde-doença e suas interpretações, oriundas de povos e culturas consideradas tradicionais. Mas o que pode alcançar a introdução desses conhecimentos na formação em Saúde? Antes de mais nada, compreendo que a sua presença no espaço da universidade não deve significar dispor de seus usos com finalidades de profissionalização, visto que estes são não profissionalizáveis por essência. Ou seja, há um equilíbrio delicado entre a necessidade de diálogo intenso e franco com estes conhecimentos no contexto formativo em saúde, seja por meio de atividades extensionistas dialógicas; por meio de projetos de pesquisa desenhados em conjunto com as comunidades e voltados a responder às suas questões; pela presença das mestras e mestres de notório saber no espaço da universidade; ou por meio da cocriação de componentes curriculares em parceria com membros de comunidades de matriz não ocidental moderna e com porosidade para novas e valiosas perspectivas, em sinergia com as motivações dos grupos e das comunidades que os produzem.

A presença viva desses conhecimentos e o reconhecimento de suas alteridades criam condições para aberturas éticas, estéticas e sensíveis de ampliação de mundos e gestos de cuidado, aprofundando as esferas da formação dos sujeitos. Na dimensão ética, destaco, entre outros exemplos, o diálogo a partir da base da diversidade; a possibilidade de refletir sobre temas como etnocentrismo e antropocentrismo; o especismo; a crise ambiental; o capacitismo; e a ética do bem viver. Já na dimensão estética, temos a possibilidade do encontro com outras corporeidades; gestos; cheiros; modos de habitar; indumentárias e vestimentas; hábitos cotidianos; e rotinas de alimentação e de cuidados (folhas, raízes, ervas, dentre outras possibilidades). Compreendo que, ao agir intencionalmente para o encontro com a diversidade de saberes e práticas em saúde, a formação universitária orienta-se de modo a ampliar o regime de verdade e transitar para um registro pluriepistêmico, criando condições para a superação dos signos da colonialidade do saber¹⁶.

Nesse pequeno conjunto de ideias, reside uma tentativa de argumentação sobre o porquê professoras e professores; profissionais da saúde; pesquisadoras e pesquisadores; estudantes; e todas as pessoas interessadas em pensar esse campo tão desafiador devem se mover, vindos de uma abordagem interdisciplinar para uma abordagem pluriepistêmica, ou seja, que nos convoque ao encontro. Isso significa reconhecer os avanços e as aberturas que a interdisciplinaridade legou ao campo da Saúde na relativização da Biomedicina, sobretudo pelo diálogo com as Ciências Humanas e Sociais, mas também que o procedimento interdisciplinar se encerra no campo das disciplinas científicas, a despeito de toda a crítica que empreenda internamente ao próprio campo. Cabe destacar que a crítica à interdisciplinaridade encontra lugar na literatura há algumas décadas, com o alerta acerca dos riscos de tornar-se uma simples justaposição de saberes, sem transpor fronteiras disciplinares, nem questionar o alicerce epistemológico da ciência⁵⁹.

Uma abordagem que enseje o encontro pluriepistêmico não quer negar o potencial da interdisciplinaridade, nem disciplinas científicas – no presente caso, a Biomedicina –, mas sim abordar o processo saúde-doença-cuidado também a partir de uma diversidade de matrizes epistêmicas externas à racionalidade científica e que não apenas ampliem a compreensão do campo, mas também favoreçam a criação de outros gestos na formação em Saúde. Tudo isso diz sobre descolonizar a formação em Saúde e demonstra a continuidade entre o pedagógico e o político, mobilizando o debate acerca do currículo centrado na multiplicidade e na recusa consciente à perspectiva única⁶⁰ e rompendo com o monopólio do conhecimento científico, o que não significa negar a ciência, mas sim apostar em uma ciência aberta ao encontro pluriepistêmico⁵⁰^,⁵⁴.

Por fim, este ensaio espelha uma reflexão em andamento e não se propõe a lançar respostas ou modos de fazer, na medida em que o encontro entre distintas matrizes de conhecimento pode sempre suscitar o inesperado e nos convocar a enxergar o que ainda não somos capazes de ver. Resistir ao utilitarismo do conhecimento, abrir espaços de livre reflexão, imaginar outra formação em Saúde e sonhar outro modelo de ciência em diálogo confirmam que “os atos de escrita e de ensino são um tipo de ação plena de desejo”⁵¹ (p. 190). E é mesmo sobre isso, sobre o que ainda não é, mas pode vir a ser, o sentido primeiro desta escrita.

Barreto do Carmo MB. Por um encontro pluriepistêmico na formação em saúde: reflexões a partir de uma experiência de graduação interdisciplinar. Interface (Botucatu). 2026; 30: e240623 https://doi.org/10.1590/interface.240623
(b)
O Instituto de Humanidades, Artes e Ciências da Universidade Federal da Bahia oferece quatro bacharelados interdisciplinares (BIs): Saúde; Artes; Humanidades; e Ciência e Tecnologia, graduações de primeiro ciclo não profissionalizantes. Trata-se de um projeto de graduação interdisciplinar que tenciona amenizar ou superar as lacunas do ensino voltado à profissionalização precoce, excessiva especialização e fragmentação do conhecimento.
(c)
A Universidade Federal da Bahia aderiu ao Reuni após aprovação em reunião do Conselho Universitário realizada em 19 de outubro de 2007⁸.
(d)
A proposta inovadora de arquitetura curricular dos BIs como grandes portas de entrada para a universidade também ensejou mudanças no perfil discente e guarda um imenso potencial de provocar mudanças nos perfis profissionais futuros, em especial, nos cursos de grande prestígio social, como Medicina. De muitas maneiras, a presença viva desses estudantes sinaliza um novo tempo para a universidade e a interroga sobre os conhecimentos até aqui produzidos, indicando a necessidade de novas abordagens no ensino, na pesquisa e na extensão, abertas ao entrecruzamento de saberes e a novas estéticas a esse novo público.
(e)
Para Plumwood¹⁴, dicotomia é sempre uma oposição lógica entre dois termos, geralmente complementares e sem implicação de valor ou hierarquia (a exemplo de dia e noite, quente e frio). A dicotomia opera uma diferença binária que pode ser tanto neutra quanto útil para descrever e interagir em diversas situações, sem valor diferencial entre ambas. Já o dualismo é uma operação ideológica que implica na manifestação da dicotomia como hierarquia entre os termos, sendo um dos polos compreendido como central ou superior e outro, subjugado (como homem e mulher, cultura e natureza)
(f)
As DCN, definidas pelo Ministério da Educação no Brasil, são instrumentos normativos que visam estabelecer diretrizes e bases para os currículos dos cursos de graduação e orientar as instituições de ensino superior.
(g)
Conceito criado nos anos 1990 pela socióloga brasileira Madel T. Luz para definir o que seriam sistemas médicos complexos (racionalidades médicas) e assim permitir análises e comparações entre eles. Uma racionalidade médica deve englobar seis dimensões: morfologia humana, dinâmica vital, doutrina médica, sistema diagnóstico, sistema terapêutico e cosmologia. A PNPIC utiliza este conceito para justificar e adotar práticas externas à racionalidade científica. O conceito consolidou-se ao longo de mais de trinta anos de produção acadêmico-científica na área, consistindo hoje em uma importante rede de pesquisadoras e pesquisadores no Brasil.

Disponibilidade de dados

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Referências

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Editado por

Editor
Antonio Pithon Cyrino https://orcid.org/0000-0002-9184-5927

Editora associada
Marta Quintanilha Gomes https://orcid.org/0000-0001-9320-3277

Datas de Publicação

Publicação nesta coleção
10 Abr 2026
Data do Fascículo
2026

Histórico

Recebido
06 Dez 2024
Aceito
11 Out 2025

Este é um artigo publicado em acesso aberto (Open Access) sob a licença Creative Commons Attribution, que permite uso, distribuição e reprodução em qualquer meio, sem restrições desde que o trabalho original seja corretamente citado.

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