A presença e o status da língua francesa na educação do Pará no período da belle époque paraense (1870-1920)

La presencia y el estatus de la lengua francesa en la educación de Pará en el periodo de la “belle époque paraense” (1870-1920)

The Presence and the Status of the French Language in Pará’s Education During the Province’s Belle Époque (1870-1920)

La présence et le statut de la langue française dans l’éducation du pará pendant la « belle époque paraense » (1870-1920)

Resumo

As transformações políticas, sociais e econômicas do fim do século XIX no Pará culminaram no contexto cultural da Belle Époque (1870-1920) e na necessidade de modernizar a educação. Este artigo busca compreender a presença e o status da língua francesa na educação paraense pública e privada da época, sobretudo de nível secundário, através da análise de vários tipos de fontes: ofícios, requerimentos, petições, matrículas, frequências, periódicos, legislação, falas e relatórios de autoridades. A base metodológica é o paradigma indiciário (Ginzburg, 2003), que se baseia no exame minucioso dos rastros deixados por certos fenômenos históricos que se buscam reconstituir, sobretudo aqueles que carecem de uma documentação mais robusta. Para isso, parte-se de uma contextualização da realidade nacional para se chegar às particularidades locais. Como resultado, percebeu-se a dupla importância do francês, tanto na oferta, sendo prioridade para o governo provincial, quanto na procura, figurando como a disciplina mais requisitada pelos alunos.

Palavras-chave:
Língua francesa; Belle Époque paraense; Educação secundária; Ensino de línguas; Século XIX

Resumen

Las transformaciones políticas, sociales y económicas de finales del siglo XIX en Pará culminaron en el contexto cultural de la Belle Époque (1870-1920) y la necesidad de modernizar la educación. Este artículo busca comprender la presencia y el estatus del francés en la educación de Pará en ese momento, especialmente del nivel secundario, mediante el análisis de diversas fuentes: cartas oficiales, solicitudes, peticiones, matriculaciones, asistencia, publicaciones periódicas, legislación, discursos e informes de autoridades. La base metodológica es el paradigma indiciario (Ginzburg, 2003), que se apoya en el examen detallado de las huellas dejadas por ciertos fenómenos históricos que se buscan reconstruir, especialmente aquellos que carecen de documentación más sólida. Para ello, se contextualiza la realidad nacional antes de abordar las particularidades locales. Como resultado, se observó la doble importancia del idioma: en la oferta, siendo prioridad para el gobierno, y en la demanda, apareciendo como el curso más solicitado.

Palabras clave:
Lengua Francesa; Belle Époque en Pará; Educación secundaria; Enseñanza de lenguas; Siglo XIX

Abstract

The political, social, and economic transformations of the late 19th century in Pará culminated in the cultural context of the Belle Époque (1870-1920) and the need for educational modernization. This article seeks to understand the presence and status of the French language in public and private education in Pará at the period, through the analysis of different sources: official letters, applications, petitions, enrollments, attendance, periodicals, legislation, speeches, and reports from authorities. The methodological basis is the evidential paradigm (Ginzburg, 2003), which relies on the detailed investigation of the traces left by certain historical phenomena that are sought to be reconstructed, especially those lacking more robust documentation. To this end, the article begins by contextualizing the national reality before addressing the local particularities. As a result, the language demonstrated its double importance: in course offerings, being a priority for the government, and in demand, appearing as the most requested class.

Keywords:
French language; Belle Époque in Pará; Secondary education; Language teaching; 19^th century

Résumé

Les transformations politiques, sociales et économiques de la fin du XIXe siècle au Pará ont culminé dans le contexte culturel de la Belle Époque (1870-1920) et la nécessité de moderniser l'éducation. Cet article cherche à comprendre la présence et le statut de la langue française dans l'enseignement public et privé du Pará à cette époque, à travers l'analyse de diverses sources : lettres officielles, demandes, pétitions, inscriptions, présences, périodiques, législation, discours et rapports des autorités. La base méthodologique est le paradigme indiciaire (Ginzburg, 2003), qui repose sur l'examen minutieux des traces laissées par certains phénomènes historiques qu'on cherche à reconstituer, notamment ceux qui manquent de documentation plus solide. À cette fin, l'article contextualise la réalité nationale avant d’aborder les particularités locales. Les résultats suggèrent la double importance du français : en termes d'offre, c’était une priorité pour le gouvernement, et en termes de demande, c’était la matière la plus demandée.

Mots-clés :
Langue française; Belle Époque au Pará; Éducation secondaire; Enseignement des langues; XIX^e siècle

Introdução

A influência da França na formação política, social e cultural do Brasil na segunda metade do século XIX é bastante conhecida e está em consonância com o que ocorria nos países de modernidade periférica/tardia, que recorriam à “civilização francesa” como farol em busca do progresso capitalista (Castro, 2010). Não é por acaso que Santiago (2009) caracteriza o cidadão privilegiado brasileiro do século XIX como “afrancesado” e Candido (1977) chega ao ponto de se referir à cultura francesa como “instrumento de desenvolvimento”, não só para o Brasil, mas para toda a América Latina, atuando como uma espécie de mediadora - com outras culturas e entre nós mesmos - e incorporando de algum modo o papel que as culturas clássicas tiveram para o desenvolvimento da Europa ao longo do tempo.

Independentemente dos possíveis exageros de certas valorações, o fato inegável é que essa influência foi realmente muito forte no Brasil da segunda metade do século XIX, e uma rápida análise dos currículos escolares, em uma época em que cada província organizava o seu ensino, demonstra isso. Começando pelo “centro”, no caso da Corte, já nos primeiros programas do Colégio Imperial de Pedro II, fundado, inclusive, a partir do modelo francês (Haidar, 2008), a língua francesa aparece como obrigatória, com uma carga horária semanal que varia ao longo das décadas, mas que chega a dobrar na Reforma Fernando Lobo, de 1892, quando passa a 16 horas (Vidotti; Dornellas, 2007). Porém, embora não tenhamos encontrado estudos que tratem especificamente da presença da língua francesa na educação de outras províncias no período, várias pesquisas trazem dados incidentais que demonstram a sua importância, tanto em termos curriculares quanto no que diz respeito à procura por parte do público, como veremos adiante.

Voltando ao caso do Pará, essa “inspiração francesa” parece ter ido um pouco mais longe. Não é à toa que se trata de uma das poucas regiões do Brasil que se esforçou explicitamente a construir sua própria “Belle Époque”. Neste sentido, impulsionada por um contexto econômico favorável, que coincide com o auge da influência francesa no país, essa sina se transforma em um audacioso projeto político, com um amplo impacto cultural e social, cujo objetivo central é a máxima modernização no menor espaço de tempo, sempre tendo a civilisation française como referência simbólica, Paris como modelo urbanístico e a língua francesa como a principal marca de “refinamento” (Sarges, 2000; Castro, 2010; Daou, 2000; Bassalo, 2008; Coelho, 2011).

Foi assim que Belém, por meio da sua elite, não se limitou apenas a reproduzir certos padrões culturais, mas buscou, efetivamente, se tornar uma espécie de “miniatura” da capital francesa, apresentando-se como a verdadeira “Paris n’América”, a “Paris dos Trópicos”, e criando, assim, uma espécie de devaneio diurno plenamente confiante que logo se transformaria em um sonho noturno melancólico, com o declínio do ciclo da borracha a partir da década de 1910 (Rocha; Troufflard, 2025). Numa interpretação restrita, esse período vai mais ou menos de 1880 até 1912 - quando o ciclo do látex entra em seu processo de débâcle - e, numa visão mais estendida, que adotamos aqui, ele teria se iniciado já nos anos 1870 e iria até mais ou menos 1920 - quando o processo de declínio já estava claramente consolidado.

É importante deixar claro que, no Pará, essa periodização histórica - em sua confluência econômica, política, cultural e social - é tão marcante, que, dotada de particularidades que extrapolam os recortes tradicionais baseados nos grandes marcos políticos da nação, acaba se impondo como uma periodização inescapável para estudos que busquem compreender melhor a realidade local da época, sendo uma categoria de análise bastante consagrada na historiografia paraense¹.

Por outro lado, se a Belle Époque já foi bastante estudada, em seus variados aspectos, algo permanece um tanto obscuro: a real presença da língua francesa em Belém, visto que, ao mesmo tempo que o imaginário da cidade está recheado de “causos” que sugerem a sua ampla difusão (Castro, 2010; Rocha; Troufflard, 2025), muito pouca materialidade existe a esse respeito. Como já propusemos em um texto que resume as opções e estratégias metodológicas do projeto ao qual este artigo está vinculado (Rocha; Costa; Saab, 2022), é possível que essa ausência de estudos específicos sobre o tema seja um reflexo da própria dificuldade de se realizar esse tipo de pesquisa. Da forma como entendemos, diante de um campo tão difuso e tão pouco claro em termos daquilo que pode ser efetivamente explorado em termos de fontes, apenas uma abordagem “indiciarista” pode dar conta de uma tal empreitada, usando aqui o termo de Ginzburg (2003) que caracteriza bem os estudos que se orientam e se reinventam a partir dos rastros que vão encontrando pelo caminho: seguem-se os “sinais” dispersos que o objeto vai deixando para tentar “captar uma realidade mais profunda, de outra forma inatingível” (p. 151).

Na pesquisa de campo que tem sido realizada pelo grupo de pesquisa Políticas Linguísticas, Língua Francesa e Culturas Francófonas (Polifranc), desde 2021, no âmbito do projeto que, em sua versão atual, se intitula “Seguindo os rastros históricos da presença da língua francesa em Belém: fontes documentais e fontes orais”, já foram analisados documentos de variadas procedências e tipos. Neste sentido, os primeiros passos dessa busca por indícios a respeito da presença geral do francês na Belém da Belle Époque foram dados no Arquivo Público do Estado do Pará, através de uma análise dos documentos referentes à área de Educação e Cultura, com atenção especial aos requerimentos, ofícios, ofícios recebidos, mapas de frequência, atestados, folhas de pagamento, portarias, nomeações, petições etc., encontrados nos fundos Colégio Progresso Paraense, Colégio Paes de Carvalho, Colégio do Amparo, Conselho Superior de Instrução Pública, Diretoria Geral de Instrução Pública da Província, Escola Normal, entre outros. Ainda no Arquivo Público, foram analisadas também as falas, os relatórios e os discursos das autoridades, assim como a legislação do período. Já na Biblioteca Arthur Vianna, realizamos uma pesquisa no periódico Folha do Norte (1896-1897). Por fim, no Grêmio Literário Português, tivemos acesso ao jornal Voz do Caixeiro (1890) e fizemos um levantamento da literatura francesa presente no acervo da sua biblioteca.

Foi aí que, em meio a esse emaranhado de documentos, alguns deles chamaram a atenção: diversas pastas existentes no Arquivo Público contendo os pedidos de matrícula de alunos nas diversas aulas ofertadas pelo Liceu Paraense na segunda metade do século XIX (requerimentos 1876-1884). Como é comum nesse tipo de registro histórico, esse material específico dá conta apenas de dois curtos intervalos de tempo, os triênios 1876-1878 e 1881-1883, sendo que o primeiro conta com um volume bem maior de informações.

Embora os períodos abarcados por essa documentação representem apenas alguns recortes do ciclo temporal em questão, o seu valor, desde o início, pareceu inestimável, por lançar luz sobre a presença da língua francesa na educação do Pará no final do século XIX. A partir daí, então, passamos a separar todos os documentos que ajudassem a compreender o problema que as fontes nos apresentavam, mas já deslocando para o quadro temporal mais amplo: qual era a real presença da língua francesa na educação paraense da Belle Époque? A partir da identificação dessa presença, nas dimensões possíveis de serem analisadas, o objetivo, portanto, era compreender o status que o francês tinha, por um lado, para o público escolar² - que era quem, nas instituições secundárias do país inteiro, escolhia as matérias nas quais se matricular, como explicaremos adiante -, e, por outro, para o governo provincial - que era a quem cabia organizar o ensino, como também será retratado.

Tendo em vista o que os documentos até então analisados já demonstravam em outros contextos, a hipótese inicial era de que a língua francesa ocupava um papel central também no caso particular da educação. Porém, diante de uma aparente escassez de estudos que abordassem o próprio funcionamento do ensino provincial do período, tornou-se um pouco mais custoso do que o imaginado compreender a organização do ensino secundário - que é o nível em que as línguas estrangeiras passam a ser ofertadas -, antes de investir nas especificidades da língua francesa.

Como o foco central era a disciplina de francês, não teríamos como dar conta de analisar toda a legislação da época para tentar conferir-lhe uma coerência mais ampla, pois, neste caso, seria necessário escrever um outro artigo. Desta forma, decidimos trabalhar com os poucos estudos encontrados sobre a educação paraense no final do século XIX e consultamos os documentos oficiais apenas no que interessava diretamente a este artigo. Quanto aos dados de matrícula, eles foram coletados ao longo de vários meses, com visitas regulares ao Arquivo Público, e registrados em uma tabela onde se anotavam as seguintes informações: data do pedido, nome do aluno e dos pais, idade, série e aulas solicitadas. A partir daí, procedeu-se a uma análise quantitativa - as matérias mais demandadas em cada período - e qualitativa - o que essas informações revelam sobre o status da língua francesa -, recorrendo, também, a outros documentos que ajudassem a contextualizar melhor essa presença, como as falas e os relatórios das autoridades. Porém, antes de entrar nas particularidades locais, analisemos um pouco do contexto nacional.

Quadro geral da educação nacional do Império ao início da República

Desde o período colonial, a educação no Brasil sempre foi pensada para a elite: seja do ponto de vista do acesso, limitada a um pequeno grupo de pessoas da classe dominante, seja no que concerne aos conteúdos, que, tradicionalmente, focavam quase que exclusivamente no “cultivo do espírito” de uma população privilegiada que não precisava trabalhar (Saviani, 2013; Romanelli, 1986; Zotti, 2005). Essa lógica segue praticamente intacta até pelo menos o início do século XX, dado que a Primeira República mantém a mesma estrutura elitista, apesar das demandas crescentes de qualificação por parte da população e das incontáveis reformas que foram feitas desde o final do século XIX (Romanelli, 1986; Nagle, 1974).

É evidente que, ao longo da história, várias mudanças ocorreram na educação do país, a começar pelas Reformas Pombalinas do século XVIII, que culminam na expulsão dos jesuítas. Porém, aqui, além de permanecerem os mesmos princípios excludentes de uma sociedade de base escravocrata, o que ocorre é o desmantelamento de uma estrutura sem colocar outra no lugar, dando espaço a uma visão fragmentária do ensino, com a instituição das Aulas Régias (Saviani, 2013; Zotti, 2005; Romanelli, 1986)³. Mas o governo central ainda foi além, no processo de abdicar da responsabilidade de fomentar a educação formal em todo o território, o que gerou, ao mesmo tempo, uma “desoficialização” e uma “oficialização” do ensino.

Com o Ato Adicional de 1834, por um lado, o princípio da fragmentação ganha um status constitucional, ao se estender às províncias o “direito” de legislar sobre a instrução pública primária e secundária, criando uma dualidade de “sistemas” que, na prática, acabou jogando a responsabilidade sobre os governos provinciais, enquanto a administração federal cuidava apenas do ensino superior e do Município da Corte (Saviani, 2013; Romanelli, 1986; Zotti, 2005) - o que, para Saviani (2013), já impede de antemão o próprio uso do termo “sistema” para caracterizar a organização do ensino no país à época. Ao longo de todo o Império, além das três primeiras décadas da Primeira República, várias tentativas de “centralizar” o ensino foram debatidas, ou mesmo implementadas superficialmente, a nível nacional, mas a tendência era sempre de retornar a uma postura mais “descentralizada”.

Porém, por outro lado, analisando a situação por um ângulo distinto, é possível relativizar um pouco a ideia de uma “dualidade de sistemas”. Haidar (2008), por exemplo, já havia sugerido que essa “desoficialização” era, na verdade, uma “pseudodescentralização”, na medida em que o Colégio de Pedro II, criado em 1837, ao se impor, em tese, como referência para as instituições secundárias das províncias⁴, continuava refletindo o poder central na organização local⁵, embora mais como um padrão “ideal” do que “real”. Segundo a autora, em última instância, o “padrão real” era ditado pelos estudos preparatórios e pelos exames parcelados, também determinados pela Corte, cuja função primordial era permitir o acesso ao ensino superior.

No entanto, apesar de relativizar o peso da descentralização, a proposta de Haidar (2008) ainda traz as limitações típicas de um olhar que não consegue alcançar as particularidades das realidades locais. É por isso que vários trabalhos recentes, partindo de contextos específicos, têm trazido outras visões sobre a questão da “desoficialização” do ensino e sobre essa ideia de que o Pedro II atuava como padrão nacional, mesmo que apenas “ideal”. Quanto ao primeiro aspecto, Ferronato (2012) lembra que, no caso da Paraíba, foi evidente a sobreposição do ensino secundário oficial, através do Lyceu Provincial da Parahyba do Norte, às instituições particulares ou não oficiais. Na verdade, um escrutínio mais detalhado dessas realidades pode revelar ainda outras camadas difíceis de perceber num primeiro momento: se, por um lado, é inegável que, no geral, o governo central não deu as condições necessárias às províncias para a organização do seu ensino, deixando cada lugar à mercê da vontade política dos governantes e das condições econômicas locais, por outro, na prática, o Ato Adicional de 1834 foi o verdadeiro ponto de partida para o desenvolvimento da instrução pública em boa parte do país, já que, anteriormente, a própria constituição imperial vedava essa possibilidade (Ferronato, 2012).

No que concerne ao segundo aspecto - a centralidade do Pedro II -, o próprio caso da Paraíba demonstra que o Colégio Imperial não pode ser considerado como a condição da existência das instituições provinciais, a começar por um argumento simples, de cunho temporal, já que aquele havia sido fundado um ano antes deste, que foi apenas o quinto estabelecimento secundário do país, antecedido, além da Paraíba (1836), por Pernambuco (1826), Rio Grande do Norte (1835) e Bahia (1836)⁶ (Gondra; Schueler, 2008; Ferronato, 2012). Além disso, por mais que - em alguns períodos e lugares mais do que outros - as instituições secundárias, inclusive o Pedro II, tenham “se rendido” em boa medida à função preparatória para o ensino superior, não se pode esquecer do seu papel formador de uma elite dirigente que pretendia acessar os mais altos cargos públicos, o que inclui, por exemplo, a oferta de matérias que iam além das exigidas nos exames para as faculdades (Ferronato, 2012), sem falar que a obtenção do título de bacharel, por si só, podia dar acesso direto a esses cargos (Alves, 2005). Neste sentido, estando submetidos aos poderes locais, não seria impossível pensar que em certos contextos o ensino pudesse ser eventualmente direcionado para os objetivos mais específicos e imediatos das elites provinciais, para além do “modelo” do Pedro II ou da mera função de acesso ao ensino superior.

Apesar disso, não se pode negar que o foco nos preparatórios e nos exames parcelados foi o princípio que ajudou a moldar, de modo geral, senão a estrutura, pelo menos a lógica do ensino secundário disseminada pelo país. Em 1827, o governo imperial, ao criar as Academias de São Paulo e de Olinda, estabelecia como condição para a matrícula nos Cursos Jurídicos das duas localidades a aprovação nos exames de língua francesa, gramática latina, retórica, filosofia racional e moral e geometria, realizados, a princípio, pelas próprias instituições (Haidar, 2008)⁷. Ao longo do Império, algumas cadeiras foram sendo adicionadas aos exames e certas regras foram sendo adaptadas, a fim de enfrentar a crise que se desenhou no ensino secundário - fruto do grande incentivo aos estudos “aleatórios” -, mas permaneceu a lógica geral durante muito tempo.

Neste sentido, por mais que muitos liceus pelo país ofertassem também cursos regulares - como o Bacharelado em Letras do Pedro II -, o mais comum mesmo era que os alunos realizassem diretamente os exames parcelados para encurtar o caminho para o nível superior⁸ (Haidar, 2008). E por mais que a pressão, no final do período imperial, fosse grande para se realizar uma reestruturação geral do ensino secundário, quase nada mudou com a instauração da República. Na verdade, segundo alguns autores, o que a Constituição de 1891 faz é exatamente o contrário: ancorada em um espírito liberal excludente e carente de compromisso verdadeiramente republicano, apenas consagra a descentralização do ensino, formalizando a sua “desoficialização” (Romanelli, 1986; Saviani, 2013; Cartolano, 1994).

No que diz respeito às línguas estrangeiras, ao longo de todo o século XIX, os idiomas clássicos mantêm uma importância muito grande nos currículos, a despeito da sua pouca utilidade prática (Vidotti; Dornellas, 2007). Assim, se a partir de 1855 as línguas modernas adquirem um status semelhante ao grego e o latim e se a importância destas últimas diminui um pouco nas décadas seguintes, na Reforma Fernando Lobo, de 1892, elas ainda mantêm um peso considerável nos currículos em comparação com as primeiras. A essa altura, as os idiomas “vivos” já apareciam mais do que os clássicos nos currículos, mas, em termos gerais, ambos acabaram perdendo espaço no decorrer do período (Vidotti; Dornellas, 2007), no contexto de crescente disputa por uma maior presença das disciplinas de caráter científico (Haidar, 2008).

Quanto ao francês especificamente, a sua importância parecia ser dupla para o cidadão privilegiado brasileiro: do ponto de vista linguístico propriamente dito, visto que muitos livros eram importados da França (Santiago, 2009); e, do ponto de vista moral, a partir do estudo tanto de obras literárias clássicas que inspiravam os valores civilizacionais almejados pela elite da época quanto de manuais que buscavam ensinar as regras de boa conduta (Pietraróia, 2008). Vejamos, portanto, como o idioma se fez presente no cenário educacional no Pará durante a sua Belle Époque.

O contexto da educação paraense e a presença e o status da língua francesa durante a Belle Époque

O ensino secundário público

Dentre as instituições paraenses de ensino público da segunda metade do século XIX, destacam-se, principalmente: o “Lycêo⁹ Paraense”, destinado à formação secundária e ao possível acesso ao ensino superior; o Colégio de Nossa Senhora do Amparo, cujo objetivo era hospedar, educar e disciplinar meninas desvalidas e órfãs, além de algumas pensionistas, preparando-as sobretudo para a futura vida doméstica; e a Escola Normal, que visava à formação de professores.

Para além desses exemplos, existiam igualmente projetos educacionais voltados para a profissionalização de meninos pobres e/ou considerados problemáticos para os padrões da época, como a Companhia de Jovens Educandos (1840) e o Instituto Paraense de Educandos Artífices (1872), que buscavam prepará-los como técnicos de um dos diversos ofícios ofertados, a partir de uma mesma perspectiva assistencialista e disciplinar, bastante em voga também no restante do país (Gondra; Schueler, 2008). Porém, dentre os documentos analisados, não foram encontrados indícios de que essas duas últimas instituições tenham disponibilizado aos seus estudantes, em algum momento, aulas de línguas estrangeiras, provavelmente por conta das classes sociais às quais esses alunos pertenciam e da consequente ideia da urgência do trabalho. Por isso, concentraremos nossa análise no nível secundário, que era onde tradicionalmente se iniciava o estudo formal de línguas estrangeiras em todo o país, e, em partes, no ensino normal - onde o francês passa a figurar também a partir de determinado momento.

A institucionalização da escola secundária na província do Pará se deu com a criação do Lycêo Paraense, pela Lei nº 97, de 28 de junho de 1841, com o objetivo tanto de proporcionar à elite aquele ensino de caráter humanístico já mencionado quanto de preparar os filhos das classes mais abastadas para o ingresso no ensino superior (Silva; Castro, 2021), na esteira do Ato Adicional de 1834. Inaugurado em 17 de janeiro de 1842, o liceu contava com dois cursos, um de humanidades e outro de comércio, cujas grades curriculares se estruturavam conforme o especificado no Artigo 9º da mesma lei:

Art. 9º. As Cadeiras de cada Lycêo são as seguintes:
1ª. Língua Latina.
2ª. Língua Francesa.
3ª. Aritmética, Álgebra, e Geometria.
4ª. Filosofia Racional e Moral.
5ª. História Universal, Geografia Antiga e Moderna, História do Brasil.
6ª. Retórica, Crítica, Gramática Universal e Poética.
7ª. Escrituração Mercantil e contabilidade.
8ª. Língua Inglesa.
Art. 10º. As sete primeiras Cadeiras constituem o Curso de Humanidade, que durará cinco anos, e a 2ª, 3ª, 4ª, 5ª, 7, 8ª, formarão o Curso do Comércio, que durará dois anos. (Pará, 2012, pp. 292-293).

Assim, percebe-se que a cadeira de língua francesa pertencia ao curso de humanidades, estando presente na grade curricular desde a fundação do colégio.

No entanto, como já bem contextualizado na seção anterior, operando dentro da lógica dos preparatórios e dos parcelados, uma outra forma de acesso ao liceu era através das matrículas em aulas avulsas, podendo o aluno escolher as disciplinas a serem cursadas, de acordo com seus objetivos. As solicitações, neste caso, eram efetuadas através de requerimentos, enviados pelos pais, pelos responsáveis ou pelos próprios estudantes maiores de idade, ao diretor da instrução pública, nos quais, além da sua identificação (nome completo, idade e filiação), indicavam-se também quais aulas se gostaria de frequentar (disciplinas e respectivas séries). Assim, das 277 requisições¹⁰ encontradas, por exemplo, no ano de 1877, o mais completo entre os pesquisados, 60 alunos (21,66%) solicitaram matrícula em língua francesa, enquanto apenas 28 (10,1%) se inscreveram em língua inglesa.

Na verdade, a busca maior pelo francês não se dava apenas em relação às outras línguas estrangeiras, e tampouco se limitava ao período mencionado: a cada ano contemplado pela documentação, a língua aparece sempre como a aula mais procurada, ficando à frente de todas as disciplinas ofertadas pela instituição, com exceção de 1878, quando há um “empate” com geografia, como evidencia o quadro abaixo (Tabela 1):

Tabela 1 -
Pedidos de matrícula

Disciplinas /Anos	1877	1878	1876*	1877*	1878*	1881	1882	1883	Total
Francês	60	46	2	5	4	4	25	23	169
Inglês	28	24	0	4	3	2	4	8	73
Alemão	0	0	0	0	0	0	0	3	3
Álgebra	5	6	0	0	1	0	0	0	12
Português	14	18	0	2	3	0	17	18	72
Geografia	21	18	1	0	4	0	5	4	53
Gramática filosófica	44	32	1	2	1	3	7	5	95
Matemática	26	22	0	0	1	0	1	8	58
Latim	34	28	1	0	1	1	7	6	78
Aritmética	19	15	1	2	0	3	21	9	70
Retórica	6	4	0	0	0	0	4	7	21
Filosofia	6	4	0	0	2	3	3	1	19
História	1	10	0	0	2	0	4	6	23
Gramática nacional	2	2	0	0	0	0	0	0	4
Gramática	0	0	0	0	0	2	0	0	2
Contabilidade	3	3	0	0	0	1	1	2	10
Escrituração mercantil	3	2	0	0	0	0	0	2	7
Geometria	3	10	0	0	0	0	0	1	14
Trigonometria	1	0	0	0	0	0	0	0	1
Gramática francesa	1	0	0	0	1	0	0	0	2
Gramática Portuguesa	0	0	0	0	1	0	0	0	1
Italiano	0	0	0	0	0	2	2	0	4
Total	217	198	4	10	20	17	76	80	622
* Pastas avulsas

• Fonte: Diretoria Geral da Instrução Pública da Província (Documentação Avulsa). Requerimentos 1876-1884. Petições 1880-1883

Até aqui, portanto, em todos os anos disponíveis, o francês figura sempre como a matéria mais demandada - no máximo, “empatada” com outra disciplina, como é o caso de 1878.

A título de comparação, no mesmo período, mais especificamente no ano de 1878, o Pedro II matriculou 208 alunos avulsos, sendo a disciplina mais popular o latim (38), seguida do francês e do inglês - cada uma com 30. Outros dois exemplos vêm do Nordeste: no Atheneu Sergipense, nos anos de 1872, 1874 e 1875, a língua francesa aparece como a aula mais frequentada, contando, respectivamente, com 47, 56 e 59 solicitações - sendo seguida, no primeiro ano, por latim (23) e aritmética, álgebra e geometria (16); no segundo, por aritmética, álgebra e geometria (36), além de gramática nacional (28); e, no terceiro, por aritmética e álgebra (38) e gramática nacional (33) (Alves, 2005). Já no Lyceu Parahybano, entre 1871 e 1886, a “gramática francesa” foi a matéria mais procurada em 1873, 1874 e 1877 (aqui, empatada com aritmética e geometria), a segunda em 1871 e em 1884, a terceira em 1886, a quarta em 1875 e 1878 e a quinta em 1883 (Ferronato, 2012; Miranda, 2017).

Voltando ao caso do Lyceu Paraense, para além dos pedidos de matrícula consultados, há também algumas menções ao número de alunos matriculados em alguns relatórios dos governadores enviados ao Congresso, como é o caso de 1877 e 1891. Quanto ao primeiro ano, há uma pequena divergência entre os pedidos analisados acima e os dados que constam na fala do governador, visto que o referido documento informa a matrícula de 135 alunos no Liceu: 70 em francês e em gramática filosófica, 53 em matemática, 39 em latim etc.¹¹ Apesar de, na contagem desse documento, haver um “empate” entre a língua francesa e a gramática filosófica, o idioma ainda figura no “topo” das demandas, corroborando o que foi apresentado até aqui (Pará, 1877). Já no discurso de 1891, pela primeira vez, o francês não aparece em “primeiro lugar”, figurando em segundo (45), atrás apenas de aritmética (54) (Pará, 1891).

Quanto ao aspecto curricular, a língua francesa faz parte da grade de oferta da instituição já desde os primeiros anos do curso de humanidades, enquanto outras disciplinas, como o inglês, foram introduzidas apenas posteriormente. No que diz respeito à progressão das matérias, a Carta de Lei de 29 de dezembro de 1853 aprovou, com algumas alterações, “os Regulamentos de 8 de novembro de 1851 e de 5 de fevereiro de 1852, expedidos pelo Presidente da Província para o Lycêo Paraense, e aulas de instrução primária e secundária da província” (Pará, 2012, p. 310), estabelecendo, em seu Art. 3º, a ordem seguinte:

No 1º ano Latim e Francês.
No 2º ano Continuação de Latim e Francês.
No 3º ano Continuação de Latim e Inglês.
No 4º ano Continuação de Inglês, aritmética, Álgebra e Geometria.
No 5º ano Contabilidade, e Escrituração mercantil, Geografia e História.
No 6º ano Filosofia e Retórica. (PARÁ, 2012, p. 310).

Isso reflete, em parte, o que fora estabelecido para o Pedro II, através do Decreto n. 62, 1º de fevereiro de 1841 (Brasil, 1841), mas com diferenças importantes: neste, o curso regular correspondente era o Bacharelado em Letras, sua duração era de sete anos e a língua francesa era ensinada em todas as séries, com uma carga horária decrescente - começando com cinco aulas e terminando com uma.

Essa presença mais tímida do francês no Lycêo Paraense em 1841 poderia se dar pelo fato de ainda estarmos a algumas décadas da Belle Époque. Infelizmente, essa hipótese é difícil de ser confirmada, pois não há documentos disponíveis sobre a carga horária do liceu para as décadas seguintes, porém, diante das evidências que existem, ela talvez possa ser reformulada: esse “atraso” poderia se dar apenas do ponto de vista institucional, como se a postura da administração provincial não refletisse a demanda real do público, visto que, já no ano de inauguração do liceu, o próprio vice-presidente, Bernardo de Souza Franco, mencionava um “grande n.° de discípulos” nas aulas de francês (Pará, 1842, p. 12).

Voltando à análise da documentação, a normativa seguinte disponível que trata da carga horária das disciplinas é o Decreto n^o 798, de 8 de janeiro de 1900 (Pará, 1900a), cuja função era justamente a de reformar o Lycêo em conformidade com o Decreto nº 3.251, de 8 de abril de 1899 (Brasil, 1899). O objetivo, portanto, era ajustar a equiparação ao Gymnasio Nacional (antigo Pedro II), formalizada em 1892, no contexto da Reforma Benjamin Constant, de 1890, provocando um “espelhamento em termos da organização dos regulamentos, estatutos e planos de estudo em relação ao modelo” (Miranda, 2017, p. 77) agora efetivamente tornado oficial. Ou seja, além de não permitir uma análise das particularidades locais em relação à oferta da língua francesa, tal contexto destoa um pouco da lógica que atravessou boa parte do período da Belle Époque, de grande “autonomia” provincial¹², nos termos já discutidos anteriormente.

Dividido em seis anos de duração, nessa reformulação de 1900, o bacharelado em “Sciencias e Lettras” conta com a presença da disciplina de francês do 1^o ao 4^o ano, com uma “pausa” no 5^o e o retorno no 6^o e último. Apesar de o número de aulas de francês diminuir gradativamente a cada ano, o alto número de horas-aula logo no início do curso indica certa urgência em seu aprendizado, o que pode ser explicado pelo fato de a sua aquisição permitir o acesso dos alunos aos manuais, aos livros técnicos e à literatura consumida no período, que, em muitos casos, estavam disponíveis no Brasil unicamente na língua francesa (Haidar, 2008). Isso fica evidente, por exemplo, ao se consultar o inventário bibliográfico¹³ encontrado no Arquivo Público, que registra as obras existentes na “Bibliotheca e archivo publico do Pará” no período de 1864 a 1888, onde se pode verificar que mais de 70% dos livros catalogados e de acesso público estavam escritos em francês. Quanto aos manuais, embora haja, no mesmo Arquivo Público, um compêndio de geografia editado em Paris em 1878, não encontramos evidências de que esses materiais tenham sido aprovados e utilizados no liceu, como sabidamente ocorria no Pedro II (Haidar, 2008).

Voltando ao Decreto n^o 798, o documento, em seu Art. 8º, também nos permite ter um vislumbre de como as línguas modernas eram tratadas naquele contexto dentro do programa de ensino, cujo trecho é uma cópia literal da normativa nacional - como, aliás, é o caso de boa parte do documento:

II) - Ao estudo das outras linguas vivas será dada feição eminentemente pratica. Os exercicios de conversação, de composição e as dissertações sobre temas litterarios, scientificos, artisticos e historicos reclamarão especial cuidado dos respectivos lentes. No fim do curso deverão os alumnos mostrar-se habilitados a fallar ou pelo menos a entender as linguas estrangeiras (Pará, 1900a, p. 7).

A partir dessa descrição, fica claro o desejo de que que se desse mais atenção à produção oral, extrapolando o aprendizado tradicional focado apenas na tradução e na compreensão escrita. Essa postura converge com o movimento existente já desde o fim do Império pela vitalização do ensino, em busca de métodos mais preocupados com a observação e a reflexão, e, no caso da aprendizagem de línguas estrangeiras, comprometidos com uma proposta mais prática, com destaque para o estímulo do raciocínio e o desenvolvimento da oralidade (Haidar, 2008). Porém, essa rápida menção às competências orais não é suficiente para compreender como essas aulas eram efetivamente ministradas.

A Escola Normal, outra instituição de instrução pública da capital, apesar de ser vista como necessária para a manutenção do ensino, principalmente o primário, demorou para ser efetivada. Embora tenha sido a quarta no Brasil a ganhar existência legal (Gondra; Schueler, 2008), ainda em 1839, ela viveu uma grande instabilidade institucional durante praticamente todo o Império, funcionando de modo precário, por curtos períodos, nas instalações do liceu, até ganhar uma existência independente em 1871 (Malheiros, 2012).

Considerando-se a presença da língua francesa no currículo dos futuros professores do ensino primário, em suas duas primeiras versões (de 1871 e 1874), não há menção ao ensino desse idioma (Barros, 2010), o que ocorre apenas a partir da reforma de 1900 (Figura 1), quando as disciplinas são repartidas em quatro anos de curso, seguindo a distribuição horária abaixo (Pará, 1900b, p. 6):

Figura 1 -
Repartição das disciplinas e respectivas cargas horárias a partir de 1900

Como é possível verificar, o francês também se faz presente nos dois primeiros anos do curso, com carga horária de três horas semanais. Com relação ao programa de ensino, lê-se o seguinte:

III.) - Ao estudo do francez será dada feição eminentemente pratica. Os exercicios de conversação e de composição reclamarão especial cuidado do respectivo lente. No fim do curso deverão os alumnos mostrar-se habilitados a entender a lingua (Pará, 1900b, p. 7).

Já na reforma de 1903 (Pará, 1903), a língua francesa continua sendo uma disciplina dos primeiros anos e mantém sua carga horária total, mesmo diante da diminuição da sua presença no 1^o ano, quando passa de 18 para 13 horas semanais, o que também corrobora a hipótese de o francês ser encarado como uma disciplina de base no ensino à época.

Com relação ao programa, ocorre outra mudança:

II.) - O estudo de Francez terá por fim habilitar os alumnos não somente a lêr, entender e traduzir com facilidade as obras escritas em francez, como tambem fazer d’elle uso correcto, quer falando quer escrevendo (Pará, 1903, p. 12).

Ou seja, enquanto a reforma de 1900 objetivava que os alunos, ao fim do curso, estivessem habilitados a entender a língua, na de 1903 buscava-se um aprofundamento desse conhecimento: agora, os alunos deveriam não apenas ler, traduzir e escrever corretamente na língua francesa, mas também entender e falar, o que, como discutido, pode indicar uma perspectiva mais “moderna” de ensino.

Quanto ao ensino específico das meninas, o Colégio do Amparo era o expoente máximo da província. Criada em 1804, a instituição focava inicialmente no atendimento a garotas indígenas, passando, depois, a acolher também meninas órfãs e desvalidas, sempre a partir dos preceitos religiosos e morais, ofertando-lhes os seguintes ensinamentos: “leitura, escrita, noções de história e geografia do Brasil; trabalhos de costura, bordado e crochê, flores; canto, piano, dança, desenho e língua francesa” (França, 2013, p. 37).

Conforme os registros consultados, a língua francesa foi implementada na instituição através da Resolução n^o 277, de 3 de dezembro de 1855, que autorizou o presidente da província a “prover no mesmo colégio as Cadeiras de francês, geografia e desenho, e bem assim as mais que entender necessárias” (Pará, 2012, p. 313). No entanto, de acordo com Sabino (2012), no espaço físico do colégio era possível encontrar dois ambientes educacionais distintos, que passaram a coexistir a partir do momento em que foram aceitas meninas pensionistas advindas das classes mais altas: um destinado às moças de origem pobre e o outro direcionado às “filhas da elite”.

Assim, as que não podiam pagar eram preparadas para o mundo do trabalho e para vida de casada, sendo seu programa composto por leitura, gramática portuguesa, história sagrada, catecismo e aritmética, além de diversas prendas domésticas, como costura, bordado, culinária etc., enquanto as que possuíam recursos tinham acesso a um ensino que

compreendia uma série de disciplinas necessárias à boa instrução feminina: história sagrada, profana e do Brasil; elemento de história natural; geografia; cosmografia, princípios básico [sic.] da arte; da poesia e literatura portuguesa; línguas estrangeiras (inglês e francês); princípios da geometria; leitura; caligrafia; aritmética; contabilidade aplicadas às necessidades da economia do lar [...] (Sabino, 2012, p. 133).

Tal situação demonstra como o ensino de línguas era elitizado e servia como uma marca de distinção entre classes sociais, pois, para além dos saberes referentes à administração da vida familiar, as meninas de origem privilegiada eram levadas a aprender também normas de conduta e adquirir hábitos de civilidade e sociabilidade, com base, claro, no paradigma europeu (Gondra; Schueler, 2008). No entanto, àquela altura, apesar dos que defendiam a manutenção desse sistema duplo, vozes contrárias, que dialogavam com as ideias modernas do fim do século XIX, reavaliavam a inclusão das línguas para todas as meninas, como é o caso da superiora irmã Titã. Na conclusão de seu relato sobre o ensino na instituição, em 1909, embora considerasse o currículo apropriado para as necessidades das alunas, ela “apontava a necessidade de se incluir a aula de francês”, assim como educação física, “pois avaliava como fundamental que as meninas soubessem pelo menos uma língua estrangeira” (Sousa, 2015, p. 151).

Tais instituições públicas da capital paraense foram as mais documentadas entre as pesquisadas, principalmente por conta da relevância que tinham no período e da evolução que sofreram durante todo o século dentro do projeto político no qual estavam inseridas. Por outro lado, para além das instituições públicas, é interessante também trazer um pequeno registro das informações encontradas sobre as contribuições das escolas particulares para o ensino da língua francesa.

As escolas privadas e os cursos particulares

Segundo a tradição, era comum que muitas famílias de elite do Pará, na capital ou no interior, contratassem governantas, professores ou preceptores para cuidar da educação dos seus filhos. Tal fato pode ser observado, inclusive, através das ofertas de aulas particulares encontradas facilmente em periódicos da época, como é o caso do professor Vilhena Alves, autor de várias obras de literatura e gramática portuguesa, que se propõe a “leccionar Portuguez e 1^o anno de Francez, em casas particulares, ou na casa de sua residencia” (Informações, 1896, p. 4). É o caso, também, de estrangeiros que se mantêm na cidade oferecendo lições de línguas, como a professora francesa Clotilde Goepfert, que “ensina francez, inglez e allemão” (Classificados, 1897, p. 3). Outro exemplo aparece na Folha do Norte de 13 de junho de 1896 (Avisos, 1896, p. 3): uma pessoa chamada Esmeralda Cervantes anuncia a abertura, em sua casa, de um “curso de francez theorico e pratico, dando aulas, ás terças e sextas a donzellas, e ás quartas e sabbados a meninos. Todos esses dias das 3 ás 5 horas da tarde”.

No entanto, embora houvesse, no Brasil, uma forte tradição educativa baseada na transmissão prática de conhecimentos, o ensino particular não era acessível à maior parte da população do século XIX, limitando-se esse tipo de aprendizado a determinados contextos, especialmente ligados ao ensino de um ofício (Gondra; Schueler, 2008). Sendo assim, as instituições públicas, e até mesmo algumas privadas, acabavam sendo opções mais adequadas àqueles que gostariam de obter certificados de cursos específicos, como o de francês, ou então seguir para o ensino superior. Na verdade, em um período de claro predomínio dos ideais liberais, da “desoficialização” do ensino e da liberdade quase irrestrita de a iniciativa privada atuar na educação - apesar de em alguns períodos se instituir, ao menos em tese, algum tipo de fiscalização estatal -, os estabelecimentos particulares acabaram tendo um grande destaque na educação em todo o país durante o Império e a Primeira República (Haidar, 2008): seja, no caso do ensino primário, por registrar algumas tentativas inovadoras; seja, no que diz respeito ao ensino secundário, pelo fato de essas escolas, diante da lógica de preparatórios e parcelados e de certa decadência dos liceus de muitas províncias ao longo da segunda metade do século XIX, se apresentarem como mais atrativas para os alunos que buscavam apenas acessar o nível superior pelo caminho mais fácil (Haidar, 2008).

Através dos periódicos consultados, é possível levantar uma quantidade razoável de escolas particulares que ofereciam serviços de ensino primário e/ou secundário, sobretudo na capital paraense. Algumas sobreviveram por poucos anos, mas outras, geralmente dirigidas por ordens religiosas, professores(as) normalistas ou pessoas de notório conhecimento, foram mais duradouras. A maioria dessas instituições se destinava ao ensino primário, mas algumas delas trabalhavam também com o secundário, como é o caso do Colégio Salles.

Essa escola tinha sua própria publicação, uma espécie de periódico anual, através da qual informava aos interessados sobre o trabalho desenvolvido no estabelecimento. Deste modo, é possível identificar que, durante os seus dois anos de vida (1887-1888), dedicados aos dois níveis de ensino, participaram 15 alunos, matriculados em francês (seis estudantes), inglês (seis), português (cinco), aritmética (cinco), geografia-cosmografia (cinco) e história universal (quatro), sendo “o uso das linguas franceza e ingleza [...] obrigatorio nas respectivas aulas” (Colégio, 1888, p. 4). Este último dado é interessante, pois indica, mais uma vez, uma prática oral em sala que parecia ser comum a todas as instituições, já que, como veremos, todas elas seguiam o padrão dos institutos públicos.

Outras instituições privadas eram subvencionadas pelo governo, como é possível verificar através dos relatórios provinciais, a exemplo do de 1861, em que o então presidente da província, Francisco Carlos de Araújo Brusque, cita as escolas Santa Cruz e Santa Maria de Belém como recebedoras desse tipo de incentivo (Pará, 1861). Através de uma tabela disponibilizada pelo relator, percebe-se que o Colégio Santa Maria de Belém possuía 29 alunos estudando a gramática francesa, a disciplina com maior número de estudantes, seguida da gramática filosófica, com 19. Já o Colégio Santa Cruz apresentava 54 alunos matriculados em francês, igualmente a matéria com a maior frequência, seguida de gramática latina, com 46 inscritos. Esses dados, os únicos encontrados, sugerem que a língua francesa era a mais procurada também no contexto da educação privada.

Quanto a essa disponibilidade de informações, se, por um lado, há uma escassez maior a respeito das escolas particulares, mesmo as que recebiam auxílio financeiro do governo, sendo os dados relacionados à disciplina de francês ainda mais raros e incompletos, por outro lado, do ponto de vista do seu funcionamento, é possível assegurar, como já adiantado, que esses colégios estavam sujeitos, basicamente, às mesmas exigências que as instituições públicas, no que diz respeito ao ensino, à grade curricular, à quantidade de horas-aula por disciplina etc. É o que indica o Regulamento de 5 de fevereiro de 1852 (Pará, 2012), que menciona, em seu Título 4^o, por exemplo, a realização de inspeções constantes, por parte das autoridades, nos moldes do que se fazia nos institutos públicos, e, no Artigo 77^º, deixa claro que esses colégios não podiam “alterar o seu regimento interno, ou o plano de estudos, sem prévia autorização aprovação [sic] do Diretor da instrução” (Pará, 2012, p. 309).

Havia também escolas de cunho filantrópico, fundadas por associações, e que recebiam subvenções do Estado, como é o caso do Lyceu de Artes e Officios do Pará (Lyceu Benjamin Constant), criado em 1891 pela Sociedade Propagadora do Ensino, instituição filantrópica que tinha o objetivo de “divulgar o ensino theorico e pratico sobretudo ás classes proletarias e occupadas da sociedade” (Moura, 1895). Focado em cursos noturnos de cunho profissionalizante, o Benjamin Constant oferecia, além do ensino primário, várias disciplinas, entre elas, o francês (Pará, 1894; Moura, 1895), o que, em última instância, traz um contraponto à tradição elitista de ensino de línguas e à sua concentração no nível secundário.

Por fim, ainda no contexto das associações privadas, o Grêmio Literário Português ofertava igualmente um curso de língua francesa, além de português e escrituração mercantil, para seus associados, como evidenciado em uma edição do Jornal Folha do Norte (Echos, 1896).

No fim das contas, apesar da grande quantidade de alunos que se matriculavam nas aulas de francês, o número dos que se submetiam ao exame final costumava ser baixo. Na fala apresentada, em 1889, pelo presidente da província, Miguel Pernambuco, dos 43 estudantes matriculados no idioma, apenas 11 se inscreveram no exame anual (Pará, 1889, p. 36), fato que se repete corriqueiramente, ano após ano, ao longo da segunda metade do século XIX. Esse fenômeno, não restrito à língua francesa, talvez se explique por uma das seguintes razões: ou a desistência escolar era muito alta; ou o diploma não era tão útil aos alunos, de modo que eles se contentavam apenas com o conhecimento obtido; ou, ainda, muitos estudantes não se sentiam preparados para a avaliação e acabavam não se submetendo a ela.

Considerações finais

Como mencionado na introdução, diante da pouca documentação disponível sobre a educação paraense durante a Belle Époque e, mais especificamente, sobre a situação da língua francesa em um contexto cuja lógica central girava em torno do princípio da “fragmentação”, uma pesquisa como esta, que ganha forma a partir dos “retalhos” encontrados, só parece ser possível seguindo uma orientação metodológica que não apenas ajude a enfrentar os desafios de se trabalhar com fragmentos de uma realidade, ela mesma, fragmentada, mas que, acima de tudo, assuma essa postura como fundamental para se ter acesso a dimensões da vida social de uma época que já não pode ser conhecida de outra maneira. É a isso que o paradigma indiciário proposto por Ginzburg (2003) se propõe, e é por isso que essa abordagem tem sido a base dos estudos realizados no escopo do projeto ao qual este artigo está vinculado.

É claro que o resultado de uma tal empreitada costuma trazer um grau de imprecisão considerado alto até mesmo para os padrões dos cientistas oriundos das humanidades. Porém, se na ausência do que é mais “seguro” preferirmos ficar desamparados cientificamente, o que nos restará é apenas nos conformar com os “mitos” já existentes no senso comum, que circulam, muitas vezes, de forma anedótica: mitos esses que, no caso da Belle Époque paraense e da relação histórica de Belém com a cultura francesa e a sua língua, abundam, como já mencionado (Castro, 2010; Rocha; Troufflard, 2025).

Assim, se, por um lado, justamente por conta da pouca documentação disponível, muitas dúvidas a respeito da real presença da língua francesa na educação paraense durante o período ainda permanecem, por outro, os dados encontrados e razoavelmente “costurados” aqui já trazem uma ideia mais concreta de qual era o seu status - especialmente para o público escolar. Aliás, devido à razoável escassez também de estudos relacionados à situação geral da educação no Pará no período selecionado, uma primeira contribuição deste artigo é ajudar a confirmar, em alguma medida, o que já se sabe sobre a realidade do país em geral, mas cujos detalhes não entraram aqui por uma questão de foco: uma educação secundária deficiente em várias áreas, com uma constante falta de material e de professores, prédios inadequados, salas de aula comportando alunos de diferentes idades etc.

Voltando ao caso da língua francesa, os diferentes documentos apresentados e analisados ao longo do texto permitiram compreender melhor o seu papel de destaque no ensino, o que reflete em boa medida a sua influência na sociedade belenense como um todo. No contexto educacional propriamente dito, o status do francês era múltiplo: do ponto de vista simbólico, era a língua falada, lida e propalada pela elite cultural europeia, o que lhe proporcionava o papel de “meio de elevação do caráter” para uma elite que buscava se “civilizar”; do ponto de vista prático, precisamente pelo fato de o francês ser a grande referência moral e cultural da época e de a elite buscar reproduzir esses valores localmente, é possível - embora não tenha sido confirmado - que os próprios manuais escolares fossem escritos em francês, assim como - isso, sim, foi confirmado - boa parte dos livros disponíveis nas bibliotecas o eram; ainda do ponto de vista prático, como consequência, o idioma se apresentava também como um fator fundamental para aqueles que buscavam continuar os estudos, ou até mesmo para os menos privilegiados que tentavam se inserir em uma sociedade altamente influenciada pela cultura francesa.

O resultado de tudo isso era uma grande valorização da disciplina nos dois polos: para a própria administração provincial, responsável pela oferta - atribuindo, por exemplo, o currículo e a carga horária de cada matéria -, e para o público escolar, que, diante da tarefa de escolher as aulas a serem cursadas, acabava dando uma grande importância à língua francesa. Não por acaso, de acordo com os dados disponíveis, a matéria figurava sempre como a mais procurada, nas instituições públicas e privadas, com uma única exceção: no liceu, em 1891, quando ela foi a segunda mais frequentada, depois de aritmética.

Esse era, obviamente, um caminho muito “natural” para a elite, mas é interessante notar que a inserção social daqueles que não vinham das classes mais privilegiadas muitas vezes dependia também do conhecimento dessa língua, sendo, em alguns casos, relevante, ou mesmo obrigatório, para se conseguir um emprego - como certos cargos de governanta ou certos concursos (por exemplo, dos Correios) conforme evidenciado em alguns documentos consultados. Mas essa análise mais específica já extrapola o nosso objetivo aqui, de modo que será tema para ainda um outro artigo: sobre os rastros da presença da língua francesa em meios mais populares no contexto da Belle Époque belenense.

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• SANTIAGO, Silviano. Presença da língua e da literatura francesa no Brasil (Para uma história dos afetos culturais franco-brasileiros). Letras, Santa Maria, v. 19, n. 2, p. 11-25, jul./dez. 2009.
• SARGES, Maria de Nazaré. Belém: Riquezas Produzindo a Belle-Époque (1870-1912). Belém: Paka-Tatu, 2000.
• SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 4. Ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2013.
• SILVA, T. H. C., & CASTRO, C. A. O ensino secundário no estado do Pará na Segunda República (1930-1945). Revista Brasileira De Educação. V. 26, p. 1-21, 2021.
• SOUSA, C. M. P. de. Fragmentos da história da educação no Pará no início do século XX: Instituto Gentil Bittencourt, origem, organização e concepções pedagógicas. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 15, n. 62, p. 144-156, 2015.
• VIDOTTI, Joselita Júnia Viegas; DORNELLAS, Rívia. O ensino de línguas estrangeiras no Brasil - período de 1808 a 1930. In: Revista HELB Online, Campinas, n. 1, 2007.
• ZOTTI, Solange Aparecida. O ensino secundário no Império brasileiro: considerações sobre a função social e o currículo do Colégio D. Pedro II. In: Revista HISTEDBR Online, Campinas, n.18, 2005, pp. 29-44.

• 1
  Especificamente no que se refere à história da educação, essa coerência temporal do recorte da Belle Époque se revela ainda maior: por um lado, porque, no contexto nacional, o “entusiasmo pela educação” e o “otimismo pedagógico” identificados por Nagle (1974) na Primeira República só surgem em seu decênio final, o que aproxima todo o período republicano anterior muito mais à realidade educacional do Império; e, por outro, porque, diante das consequências econômicas, políticas, sociais e mesmo psicológicas do choque da débâcle, a atmosfera geral no Pará era muito mais de melancolia do que de esperança, o que adiciona uma camada de complexidade particular à análise local. Sobre esse tema, aliás, dois artigos já estão sendo produzidos pelo grupo de pesquisa a que este estudo se vincula: um que busca entender melhor o contexto geral do pós-Belle Époque (anos 1920), sobretudo no que concerne à relação com a cultura e a língua francesas, e suas repercussões na educação; e outro sobre os impactos do “otimismo pedagógico” dessa década nas escolas paraenses ao longo do período histórico seguinte - A Era Vargas -, particularmente no que diz respeito à disciplina de francês, sobretudo na esteira da oficialização do método direto para o ensino de línguas em 1931.
• 2
  Quanto ao perfil geral desse público, apesar de normalmente não haver uma proibição explícita de acesso às camadas mais populares e dos registros que demonstram inúmeros exemplos de exceções à regra em todo o país, ele era essencialmente de elite (Gondra; Schueler, 2008).
• 3
  Independentemente da ação estatal, é fato que a educação sempre ficou a cargo de inúmeros atores sociais que, na prática, eram obrigados a prescindir da sua iniciativa. Não é à toa que, no Brasil, a tradição do ensino informal, de viés prático, se fez historicamente muito presente, sobretudo para uma população que foi levada a viver, desde sempre, à margem da sociedade (Gondra; Schueler, 2008).
• 4
  Tratava-se dos liceus, ginásios e ateneus que foram fundados em todo o país para suplantar o regime anterior de Aulas Régias - ministradas de modo isolado por professores contratados pelo Estado que atuavam em suas próprias residências -, mas que, no geral, acabaram funcionando, por muito tempo, apenas como um espaço que reunia e abrigava as aulas avulsas ofertadas separadamente, como veremos adiante (Haidar, 2008; Ferronato, 2012).
• 5
  Aliás, neste sentido, é preciso lembrar, durante o Império, os presidentes das províncias eram indicados diretamente pelo imperador (Ferronato, 2012).
• 6
  O “Lycêo Paraense”, como veremos, foi fundado em 1841, sendo a oitava instituição de ensino secundário do país, a primeira do Norte.
• 7
  No caso das Faculdades de Medicina, regulamentadas em 1832, os conteúdos pouco diferiam, inspirados no mesmo perfil humanista: latim, francês ou inglês, filosofia racional e moral, aritmética e geografia (Haidar, 2008).
• 8
  No caso especificamente do Pedro II, os alunos que cursassem essas matérias na instituição se eximiam da obrigação de fazer os exames gerais (Haidar, 2008).
• 9
  A grafia varia entre “Lycêo” e “Lyceu”, a depender do documento e da época.
• 10
  Esse dado não é referente ao número de alunos, mas aos pedidos para cada disciplina, já que cada estudante poderia se matricular em várias delas.
• 11
  Duas razões possíveis para essa discrepância seriam: 1) quanto às divergências para menos no discurso do presidente, em relação ao número total de alunos, os documentos analisados talvez se refiram aos pedidos de matrícula, enquanto o relatório registra os estudantes efetivamente matriculados; 2) quanto às divergências para mais, quando a fala indica mais alunos do que as solicitações consultadas, como é o caso da própria disciplina de francês, o que pode ter ocorrido foi uma perda de documentos ao longo do tempo.
• 12
  Segundo Romanelli (1986), quanto às reformas realizadas durante a Primeira República, ou elas nem chegaram a ser plenamente implementadas, como a Benjamin Constant, ou não obtiveram o êxito esperado e foram revogadas e substituídas. É o caso da Rivadavia Correia, de 1911, que “volta a reforçar a liberdade de ensino e a desoficialização” (Saviani, 2013) e acaba com o sistema de equiparação, colocando o ensino secundário, nas palavras do então governador do Pará, João Antonio Luiz Coelho, em uma “situação de incerteza” (Pará, 1911).
• 13
  Arquivo Público (Documentação encadernada). Inventário Bibliográfico 1864-1888.
• Declaração de Disponibilidade de Dados
  Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.

Editado por

• Editor responsável:
  Eduardo Cristiano Hass da Silva

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  16 Fev 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  06 Dez 2024
• Aceito
  11 Ago 2025