ETNOGRAFIA DE UM ESPAÇO ESCOLAR PRIVADO: ABRINDO UMA “CAIXA FECHADA” SOCIOLÓGICA

ETHNOGRAPHY OF A PRIVATE SCHOOL SPACE: OPENING A SOCIOLOGICAL “CLOSED BOX”

ETNOGRAFÍA DE UN ESPACIO ESCOLAR PRIVADO: ABRIENDO UNA “CAJA CERRADA” SOCIOLÓGICA

RESUMO

Trata-se de uma etnografia do espaço de uma escola de classe média, com o objetivo de lançar luzes sobre relações e processos microssociológicos da escola privada. A opção pela escola privada decorre do fato de que as classes médias são o estrato social que integra a educação como elemento central de estratégia de reprodução, porém a sua escola permanece, ainda hoje, como um locus pouco acessado empiricamente na pesquisa brasileira. A análise, uma incursão pela escola, dá atenção ao lugar que a escola ocupa em relação ao território, adentra seu interior e chega à sala de aula. A discussão aponta para a relevância de uma espacialização da análise sociológica em educação, indicando a existência de uma ainda negligenciada “pedagogia do espaço escolar”.

Palavras-chave
Etnografia; Classes médias; Espaço escolar; Escola privada; Sociologia da educação

ABSTRACT

This is an ethnography of the space of a middle-class school. The objective is to shed light on microsociological relationships and processes in private schools. The option for private schools arises from the fact that the middle classes are the social stratum that integrates education as a central element of the reproduction strategy, but their school remains, even today, a locus little accessed empirically in Brazilian research. The analysis, an incursion into the school, pays attention to the place that the school occupies in relation to the territory, enters its interior and reaches the classroom. The discussion points to the relevance of a spatialization of sociological analysis in education, indicating the existence of a still neglected “pedagogy of school space”.

Keywords
Ethnography; Middle classes; School space; Private school; Sociology of education

RESUMO

Esta es una etnografía del espacio de una escuela de clase media. El objetivo es arrojar luz sobre procesos microsociológicos en las escuelas privadas. La opción por las escuelas privadas surge del hecho de que las clases medias son el estrato social que integra la educación como elemento central de la estrategia de reproducción, pero su escuela sigue siendo, aún hoy, un locus poco accedido empíricamente en las investigaciones brasileñas. El análisis, una incursión en la escuela, presta atención al lugar que ocupa la escuela en relación al territorio, se adentra en su interior y llega al aula. La discusión apunta a la relevancia de una espacialización del análisis sociológico en la educación, indicando la existencia de una “pedagogía del espacio escolar” aún desatendida.

Palabras-clave
Etnografía; Clases medias; Espacio escolar; Escuela privada; Sociología de la educación

Introdução

A desigualdade de classe social é um tema histórico no campo dos estudos educacionais críticos em sociologia da educação (Sposito, 2013; Apple; Ball; Gandin, 2013), que provocou um longevo debate teórico na educação e se apresenta, ainda hoje, com uma infeliz e persistente atualidade. Sua permanência aponta como a questão, ainda que antiga, está longe de qualquer exaustão. A desigualdade social, como apontam estudos ao redor do mundo e em particular no contexto brasileiro, penetra as mais diversas relações econômicas, políticas e culturais da educação e, com efeito, se rearticula e atualiza suas formas de reprodução (Silva, 1997). Cabe a intelectuais orgânicos da educação a compreensão de como tais injustiças operam nos nossos sistemas escolares, justamente para efetivar a simultânea interrupção dessas injustiças (Apple; Ball; Gandin, 2013).

O objetivo mais amplo deste artigo, portanto, é contribuir para a tarefa, que é coletiva do campo dos estudos educacionais críticos, de avançar na compreensão das injustas relações de classe na educação brasileira contemporânea, em nome de uma “longa revolução” (Williams, 1979). Para isso, propõe-se uma abordagem metodológica diferenciada, que possa agregar dados empíricos e interpretações teóricas sobre a desigualdade educacional brasileira. Nesse sentido, a opção desta investigação é por uma etnografia de uma escola privada de classe média. Ao colocar em prática uma “descrição densa” (Clifford, 1999) desse espaço escolar, em sua relação com o espaço urbano, tem-se como objetivo específico lançar luzes sobre relações e processos microssociológicos da escola privada, avançando na compreensão de como as desigualdades sociais são experimentadas na educação.

Com o intuito de endereçar este objetivo, o artigo se estrutura da seguinte forma: no tópico a seguir, discute-se sobre a relevância, hoje, da pesquisa do espaço escolar de classe média, bem como seu potencial enquanto campo de pesquisa das desigualdades sociais. Na sequência, discorre-se sobre como o olhar etnográfico é potente para a pesquisa educacional e para esta investigação em particular, detalhando sua conceituação e o recorte aqui proposto e introduzindo os achados de pesquisa. Esses dados empíricos, enfim, são apresentados, com a descrição detalhada e teoricamente orientada de como se estrutura a escola pesquisada, em seu interior e em sua relação com o espaço urbano. Depois, apresentamos a discussão resultante desta investigação, incorporando teoricamente a importância de uma “espacialização” da sociologia da educação (Robertson, 2013). Por fim, a discussão é rematada com as considerações finais.

Por que uma Etnografia da Escola de Classe Média?

De um lado, pesquisas de nível internacional (Ballion, 1977; Kenway et al., 2017) e nacional (Almeida, 2009; Brandão; Lellis, 2003; Nogueira; Resende; Coutinho, 2023) sobre a escolarização das elites apontam historicamente, entre diversas conclusões, como não há correspondência necessária entre o sucesso escolar dos herdeiros e a reprodução do seu sucesso econômico. Desponta, inclusive, uma discussão sobre como a posição de maior estabilidade econômica aparta esses grupos de uma mobilização maior com a promessa escolar de possibilidade de promoção social (Dubet, 1994). Tal leitura dialoga com Bourdieu (2013), no sentido de apontar como as elites não dependem das credenciais educacionais de mobilidade da mesma forma que outros estratos, uma vez que suas posições de privilégio se apresentam já de antemão como garantidas.

De outro lado, as pesquisas educacionais têm historicamente investigado o fracasso da escola com as classes populares. Uma importante contribuição neste sentido tem sido a análise de como a escola perversamente responsabiliza isoladamente as famílias, as professoras e os alunos pelo fracasso que ela produz, institucionalizando e legitimando a desigualdade social (Bourdieu; Passeron, 1992). Uma das conclusões produtivas desses estudos foi a compreensão de como a resistência de partes de grupos populares à escola está mais relacionada a uma postura recheada de bom senso, de justificada desconfiança à promessa escolar, baseada em experiências vividas e investimentos possíveis, do que a uma questão de déficit de dedicação, inteligência ou mérito (Apple, 2000).

Assim, ainda que as classes populares e as elites sejam na maioria dos contextos tomadas como diametralmente opostas, elas se aproximam quando falamos de um relativo ceticismo quanto à centralidade do investimento educacional. As classes médias, por sua vez, em virtude de sua situação intermediária, são constrangidas pela possibilidade constante tanto de ascensão como de declínio social, especialmente em tempos de intensificação de competição na educação (Ball, 2003). Essa situação de risco leva esses grupos justamente a “tirar proveito dos recursos (culturais e econômicos) que possuem em prol da escolaridade de seus filhos” (Nogueira, 2013, p. 283). Quem precisa – em contraposição às elites – e quem pode – em contraposição às classes populares – integrar a educação como elemento central de estratégia de reprodução é, precisamente, a classe média (Romanelli, 2003; Dubet; Martucceli, 1996).

Em virtude, portanto, da relevância da educação para as classes médias e do seu lugar para a luta por distinção social, este texto procura dialogar com a corrente literatura brasileira a respeito do tema. Parcela considerável do empreendimento brasileiro de pesquisa sobre a educação das classes médias focaliza especialmente as relações família-escola, explorando as estratégias de investimento educacional desses setores, e é realizado à luz da tradição bourdieusiana (Nogueira; Resende; Nogueira, 2023). Como já apontou Setton (2003), o Grupo de Trabalho (GT) de Sociologia da Educação da Associação Nacional de Pesquisadores de Educação (Anped) é um dos grupos que concentra mais significativamente os estudos brasileiros sobre as relações família-escola, incluindo-se aí discussões sobre as camadas médias. Ainda, sobressai-se a produção representada pelo Observatório Sociológico Família-Escola (OSFE), na Universidade Federal de Minas Gerais, igualmente orientada por referencial bourdieusiano, dedicando atenção às estratégias familiares de diferentes classes sociais para a escolarização de seus descendentes. Assim, o campo de pesquisa das “relações família-escola” consolida, entre outros temas, a mais consistente iniciativa dos estudos brasileiros de sociologia da educação em relação às camadas médias.

Tal cenário indica a importância de se reconhecer as contribuições de autoras e autores brasileiros ao estudo da educação de classe média. Estes são os trabalhos que estabelecem um campo de estudos e que têm produzido novas formas de compreender e novos dados sobre as desigualdades sociais na educação, fundamentados pela perspectiva das classes médias. Contudo, a atual conjuntura do campo de pesquisa indica também a premência de se pesquisar a escolarização dos grupos médios no caso brasileiro em termos de novas abordagens conceituais e metodológicas, estabelecendo um diálogo com a mais estabilizada área das relações família-escola. É diante deste cenário que posicionamos uma relevância em destacar o olhar etnográfico sobre o espaço da escola privada.

Afinal, há algumas décadas os estudos educacionais críticos têm em grande medida desafiado a prática de se pesquisar em educação, como se a escola pública fosse uma “caixa fechada”¹ (Apple, 2008), isto é, como se pesquisar apenas o que entra e o que sai da escola fosse o suficiente para se entender a educação, sem olhar para o que ocorre lá dentro. Várias são as contribuições de estudiosos e estudiosas da educação (Paro, 1995; Patto, 2000) para entendermos o que se passa na rotina da escola popular e como esses processos constituem a resistência e a reprodução na estrutura de classes. A leitura neste trabalho de pesquisa é de que, nos estudos educacionais brasileiros, a escola frequentada por jovens alunos e alunas de classes médias segue sendo, apesar dessas lições, um tipo de “caixa fechada”, mesmo diante dos significativos desdobramentos da pesquisa educacional sobre as classes médias nas últimas décadas. Este é, portanto, um esforço para abrir tal “caixa fechada”.

Sobre a Etnografia da Escola de Classe Média

Para efetivar esta tarefa de examinar o interior (e os entornos) da escola privada, recorre-se à perspectiva etnográfica. A etnografia é aqui definida como “uma família de métodos que envolvem um contacto social directo e sustentado com agentes” e que implica escrever “ricamente o encontro, respeitando, registando, representando, pelo menos em parte, a irredutibilidade da experiência humana, nos seus próprios termos” (Willis; Trondman, 2008, p. 12). Conforme Hammersley (2006, p. 4), trata-se de:

[...] uma forma de pesquisa social e educacional que enfatiza a importância de estudar presencialmente o que pessoas dizem e fazem em contextos particulares. Isso geralmente envolve contato bastante duradouro, através de observação participante em campos empíricos relevantes, e/ou através de entrevistas relativamente estruturadas projetadas para se entender as perspectivas das pessoas, talvez complementadas pelo estudo de várias formas de documentos.

Justamente essa foi a perspectiva colocada em prática em uma investigação mais ampla, que acompanhou durante três meses uma turma de ensino médio da escola privada de classe média pesquisada. Entre os procedimentos metodológicos mobilizados, destacam-se a coleta e análise de documentos; as entrevistas com estudantes, professores e direção; a análise de diários escritos por alunos; e a observação participante por parte do pesquisador, com relato em diário de bordo. Neste artigo, o recorte selecionado, diante desta investigação maior, é o da observação participante. Ademais, há uma seleção temática também no presente texto: trata-se de um olhar em detalhe para o espaço escolar – tanto o seu interior quanto o seu exterior.

Nesse sentido, o olhar antropológico sobre a etnografia foi fundamental para estruturar a metodologia adotada. Em seu avanço anticolonialista (Willis; Trondman, 2008), essa perspectiva pontua como, no processo de pesquisa etnográfica, não há uma revelação de verdades, mas uma mediação entre a cultura pesquisada e a cultura do pesquisador, que não deveria ser tomada como neutra ou desimportante. Isso porque o pesquisador, ao significar sua observação, é também autor da realidade observada (Geertz, 1989). Para Geertz (1989, p. 1, grifos do autor), o etnógrafo pode ser visto como um tradutor ou um intérprete:

Isso significa que as descrições das culturas berbere, judaica ou francesa devem ser calculadas em termos das construções que imaginamos que os berberes, os judeus ou os franceses colocam através da vida que levam, a fórmula que eles usam para definir o que lhes acontece. O que isso não significa é que tais descrições são elas mesmas berbere, judia ou francesa – isto é, parte da realidade que elas descrevem ostensivamente; elas são antropológicas – isto é, partem de um sistema em desenvolvimento de análise científica. Elas devem ser encaradas em termos das interpretações as quais pessoas de uma denominação particular submetem sua experiência, uma vez que isso é o que elas professam como descrições. São antropológicas porque, de fato, são antropólogos que professam. [...] resumindo, os textos antropológicos são eles mesmos interpretações e, na verdade, de segunda e terceira mão. (Por definição, somente um ‘nativo’ faz a interpretação em primeira mão: é a sua cultura). Trata-se, portanto, de ficções; ficções no sentido de que são ‘algo construído’, ‘algo modelado’ – o sentido original de fictio – não que sejam falsas, não-fatuais ou apenas experimentos de pensamento.

Não se procede, de tal forma, ao se fazer etnografia, com uma tentativa de reprodução da realidade observada, como se esta pudesse ser capturada em suposta essência, mas sim com uma tentativa de reconstrução (Burawoy, 2009). Tal perspectiva sobre a etnografia ajuda o pesquisador a escapar de um pedantismo científico, como se fosse o “normal” diante do exótico a ser registrado (Velho, 1978); também ajuda a superar uma ingenuidade em torno de suposta neutralidade e distância do interventor na cultura pesquisada. O caminho etnográfico aqui mobilizado, em suma, é inspirado na dicotomia assim descrita por Pereira (2022, p. 315):

[…] o etnógrafo deve sempre se guiar por uma teoria que lhe ajude a compreender melhor o fenômeno estudado, mas também saber seguir aquilo que descobre em relação com as pessoas, em seu estudo. [...] refletir sobre esse duplo movimento – de abandono da rigidez que não renuncia o rigor intelectual e de uma inclinação profunda para um diálogo que leva a sério o que o outro diz –, é a melhor maneira de compreender como realizar uma etnografia [...].

Isso posto, prestar atenção na forma parcial como se interpreta o espaço escolar pesquisado foi importante, mas também a teorização sociológica foi ferramenta essencial para endereçar o objetivo específico da pesquisa. Afinal, a interpretação, ou ficção, que é aqui produzida, sensivelmente conectada aos elementos que emergem do campo, estava consistentemente articulada a uma tradição teórica coletiva, sedimentada em aspectos históricos e econômicos da sociedade. Vale ressaltar, nesse sentido, que a etnografia não é sinônimo de antropologia, de modo que “todos podem fazer etnografia”, como argumenta Peirano (2008, p. 3). Nessa direção, a opção metodológica desta pesquisa é por uma perspectiva da etnografia crítica.

Desenvolveu-se da insatisfação tanto com a posição ateórica da Etnografia tradicional, que ignorava estruturas sociais como classe, patriarcado e racismo, quanto com o que alguns definiam como abordagens excessivamente deterministas e teóricas da Teoria Crítica, que ignorava a experiência vivida e a agência de atores humanos

(Cook, 2008, p. 148).

Dessa forma, entende-se aqui a etnografia como uma proposta teórico-metodológica que procura articular, de um lado, os ensinamentos da Antropologia e, de outro, as bases proporcionadas pela tradição sociológica crítica. O exercício que se propõe nas próximas páginas, portanto, é de uma atenção detalhada à forma como o espaço escolar se organiza, “traduzindo”, o mais densamente possível, o que este espaço revela ao pesquisador interessado em compreender as desigualdades sociais na educação.

O desenho do campo de pesquisa é um exemplo de como a inclinação teórica do pesquisador já, de antemão, condiciona a realidade pesquisada. São muitos os possíveis recortes para a introdução em campo empírico, e aqui também se trata de uma seleção – com seus limites e suas possibilidades. No trabalho de recorte metodológico do campo empírico, foi considerada a literatura sociológica de classe social. A tipologia de classe média mobilizada para esta investigação tem inspirações neoweberianas, em especial a partir do trabalho de Mills (1951).

Este executou um dos mais influentes empreendimentos da sociologia weberiana ao mobilizar as ideias de racionalização e impessoalidade na burocracia para explicar o surgimento do que chama de uma nova classe média. Mills percebe, à metade do século passado, a ascensão, ao lado da antiga classe média – para ele composta por pequenos proprietários (os icônicos self made men²) –, daqueles que chamou celebremente de “colarinho branco”: profissionais como gerentes, contadores e técnicos especialistas que compunham uma “nova” classe média. Dois aspectos são fundamentais na conceituação proposta por Mills (1951). Primeiro, o autor aponta que a distinção da classe média em relação à classe trabalhadora se consolidaria especialmente pelo trabalho assalariado, mas não manual, em oposição às ocupações assalariadas manuais (Salata, 2016). Além disso, conforme a tradição weberiana suscita perceber, o status social seria aspecto importante em sua caracterização, e não apenas a esfera econômica – daí que os ambientes frequentados por esses grupos, sua busca por se aproximar culturalmente aos empregadores, e a roupa que preferem (o colarinho branco é o símbolo disso) são também elementos constitutivos desta classe.

Em decorrência dessa definição de quem é classe média, considerando as ocupações e o status, elege-se como campo de pesquisa o Colégio Arcoverde³, tradicional e centenária escola comunitária que hoje atende mais de mil alunos de todas as etapas da educação básica. Conforme entrevistas realizadas com a direção da escola e com alunos, o perfil das ocupações das famílias apontaria exatamente para os “profissionais”: liberais do campo da saúde, pequenos empresários e funcionários públicos de médio escalão compõem em grande parte a comunidade do colégio hoje em dia e historicamente, conforme será detalhado no próximo item. Ademais, em um complemento à definição neoweberiana proposta, também se enfatiza a questão do território. Trata-se de uma comunidade do bairro do Salvador⁴ e arredores, uma das mais tradicionais e valorizadas áreas da cidade, com investimento maior em equipamentos urbanos em comparação com as zonas periféricas da cidade. Por sua vez, a cidade de Bonjardim⁵ é, também, uma histórica e importante área urbana brasileira, apresentando, como de costume no caso das metrópoles brasileiras, profunda desigualdade social e luta por mobilidade – o que justifica o interesse particular nas estratégias educativas de suas classes médias.

Desse modo, com o desenho metodológico de uma etnografia, a partir de um recorte em relação à descrição densa do espaço escolar, procedemos, nas próximas páginas, com nossa “versão” da realidade observada. Trata-se de um exercício metodológico que procura levar a sério a técnica etnográfica da imersão cultural e da rica descrição, efetivamente abrindo a “caixa fechada” da escola privada, sem deixar de procurar contribuir para o entendimento crítico de como uma comunidade de classe média tem vivido sua experiência escolar.

Por Dentro (e por Fora) da Escola Privada

Neste item, enfim, acompanhamos a “tradução” de um pesquisador que vai a campo, ao longo de três meses, durante todos os dias letivos, à escola privada de classe média. Esta seção é dividida em três subseções: a primeira se dedica aos entornos da escola; a segunda, ao seu interior; já a terceira adentra o terceiro e último andar da escola, detalhando o espaço e a sala de aula do ensino médio. O convite, assim, é o de embarcar pela “aventura sociológica” (Nunes, 1978) de adentrar a escola privada brasileira contemporânea, vivenciando esta realidade através do olhar de um intérprete, a partir de seu diário de bordo. É esta “aventura” que começa agora.

Os Entornos da Escola: Seu Lugar no Espaço Urbano

O sol acaba de nascer quando estaciono e termino o café, a essa altura já frio, antes do primeiro dia de pesquisa de campo. O trânsito típico das imediações do Colégio Arcoverde está apenas se ensaiando a essa hora, por isso cheguei mais rápido do que o planejado. Assim, cedo, vou poder sempre deixar o carro na disputada rua Santo André, a poucos metros dos cones laranjas que reservam as vagas em frente ao portão principal da escola, quase na esquina com a avenida Salvador. Os seguranças não só já chegaram, pouco depois das 7h, como já sinalizaram as melhores posições da rua para o transporte escolar – e, talvez, para o seu melhor controle da entrada. Além dos dois homens altos com walkie-talkies disfarçados em sobretudos de cores sóbrias recebendo os alunos, há outro segurança na entrada auxiliar, mais para o meio da rua, por onde logo depois chegam os alunos da educação infantil, e mais um no fim da rua Santo André. Nesse ponto, pais desembarcam não só seus filhos, mas outros alunos, em arranjos orquestrados de caronas. Com o passar dos dias, notei ainda mais um guarda na avenida e outro, volante, que circula no entorno da escola.

Depois de passar pelo bom dia pouco a pouco mais verdadeiro dos seguranças da entrada principal, se sobe um curto lance de escadas que leva a uma nova porta. Esta tem tranca controlada remotamente por um par de porteiros, cujos vultos se enxergam apenas com esforço através de uma janelinha que dá para uma apertada, mas equipada, central. São eles que identificam quem sobe, liberando a passagem apenas para concentrar os ingressantes em mais uma barreira, em um sistema de clausura. Criou-se um hábito de cordialidade por parte dos estudantes, de modo que quem chega primeiro mantém a porta aberta até a entrada de uma quantidade que julga razoável, pois precisa não só medir o fluxo de chegada à escola, mas a concentração de pessoas no cubículo de passagem. Lá dentro se fica por alguns segundos até os porteiros liberarem a entrada final, quando enfim o aluno ou aluna que calhar estar perto da porta final a empurra e a mantém aberta até o último aluno ingressar na escola.

A câmera e o espelho semitransparente interno, no estilo sala de testemunhas, são elementos da paisagem cotidiana. A impaciência que sentia de início com o protocolo, bem como o incômodo com a proximidade dos corpos, além da contínua vigilância, foram se esvaindo com a rotina. Fui absorvendo que o ritual de entrada era menos definido pelo desconforto (a não ser nos dias em que se chega atrasado...) e mais compreendido pelo prosaico: por encontros fortuitos; cumprimentos comedidos; algumas palavras sobre tarefas ou sobre o primeiro período; bocejos; e olhares cansados dos estudantes, normalmente direcionados ao gasto piso de granito.

Além da equipe de vigilantes rodeando o perímetro, o colégio exibe em seu entorno muros de concreto e tijolo pintados em cinza, com cerca de 4 metros de altura, erguidos anos depois da inauguração desse quinquagenário prédio e ampliados nas últimas duas décadas. Neles, ainda, se distribuem discretas câmeras de segurança. Sinalizando uma discrição condizente com estratégias estruturais focadas em isolamento, ao invés de integração (Dunker, 2017), a fachada do Colégio Arcoverde compõe-se de dois pavilhões de quatro andares, em tons de cinza e lisos, em ângulos retos e com amplas janelas em fita. A calçada recém-reformada, com piso tátil direcional amarelo e com vegetação farta à altura da faixa de serviço, está em harmonia com as plantas trepadeiras que encobrem cada vez mais a imponente muralha, em um ambiente de impecável, até asséptica, limpeza.

A fachada não permeável da escola indica, portanto, o enfoque na proteção do ponto de vista do interior, em detrimento do exterior, pois não há portas, varandas ou janelas para a rua que possam passar uma sensação ao pedestre de que este pode ser acudido, ou que sinalizar integração com a rua. Pelo contrário, “o muro é uma estrutura de defesa, uma forma de determinação do espaço como território”, como coloca Dunker (2017, p. 59) ao refletir sobre os condomínios residenciais almejados pelas classes médias – em uma alusão que faz à lógica militar. Cabe ao muro impedir a entrada, ocultar a presença de recursos estratégicos e permitir a observação do inimigo (Dunker, 2017). Assim, a mensagem do muro, para quem entra, pode ser a de abrigo ou proteção, mas a mensagem para a rua, para quem fica de fora, é a de indiferença (Dunker, 2017). O muro, lembra o autor, é um instrumento político para lidar com tensões de fronteiras: uma estratégia de invisibilização do outro e de desistência do outro (Dunker, 2017); ou um mecanismo, em tempos de globalização neoliberal, de “exportar problemas” (Santos, 2000).

O que está fora do muro, assim, é assustador, ecoando discursos de classe média sobre os bairros populares; cercar, neste sentido, também é recuperar um passado em que a paisagem social não era tão diversificada, inflada, bagunçada (Dunker, 2017). Conforme Safatle (2018), o risco da insegurança compõe um fator central na coesão social. O que está do lado de dentro do muro pode ser tensionado em termos de significados sociais: a possibilidade de frequentar uma escola que é, em uma comparação aos condomínios fechados de Dunker (2017), ideal de consumo na sociedade de classes não é gozada apenas pela qualidade da experiência, mas também na comparação distintiva das aparências.

Fato é que o muro do Colégio Arcoverde se ergue, trágica e ironicamente, justo em frente a uma escola pública, que opera do outro lado da rua Santo André. De manhã cedo, os alunos de ensino médio do Instituto Estadual São Jorge⁶ só podem entrar na escola quando seu sinal bate e os portões são abertos, às 7h30. Até então, aguardam na calçada. Enquanto se acumulam alunos do lado de lá da rua, do lado de cá vão descendo dos carros e vans os alunos do Arcoverde. No São Jorge, de acordo com diálogo com a secretaria dessa escola, há 1.290 alunos, a maioria (758) estudantes do ensino médio, sendo boa parte deles, como indica a mesma comunicação, oriundos de famílias de um bairro popular que, apesar de distante, possui integração facilitada de ônibus em virtude do corredor expresso da avenida Salvador. Assim, observa-se, dia a dia, como o espaço urbano de extrema desigualdade de classe e raça vai sendo vivenciado como prosaico, naturalizado no cotidiano dessas escolas.

Adentrando a Escola: As Áreas Comuns

Passando pelo “perigo” da rua, chega-se ao velho e amplo saguão do Colégio Arcoverde, que serve de passagem aos alunos e alunas sonolentos no início do dia. Contudo, esse ponto de passagem sem graça se transforma ao fim das aulas, por volta das 13h, quando os estudantes formam círculos e colocam algum papo apressado em dia, antes de desaparecerem rumo aos carros dos pais, às vans ou aos ubers, que esperam em fila dupla do lado de fora. Se é verdade que o saguão é vibrante apenas por ser ponto de passagem, não passam despercebidos os televisores e painéis iluminados com LED indireto nas paredes minimalistas, que exibem a caprichada identidade visual desenvolvida para a escola. As variadas comunicações nesse painel vão de informes, como campanhas institucionais e filantrópicas (esse é o caso da campanha do agasalho que estão divulgando nesse inverno), à promoção de eventos e cursos da escola. Nesse momento, o verde-e-amarelo toma conta, pois é época de Copa do Mundo.

O espaço mais decorado com a identidade nacional, aliás, é o recém-inaugurado refeitório, à direita de quem entra pela clausura no saguão, logo depois das três impressionantes, mas desengonçadas, máquinas verde-choque em que se recarregam cartões para compras no local. As paredes, que costumam exibir apenas um imenso desenho em azul e laranja, cartunesco e sem personalidade (talvez propositalmente), combinando com as dezenas de cadeiras nas mesmas cores, estão agora cheias de bandeiras do Brasil. Estas, desbotadas, impressas em folhas A4, também foram coladas com fita adesiva logo abaixo das três ou quatro telas de LED que normalmente estão desligadas durante a manhã. Mesmo as árvores, conservadas do antigo pátio complementar que ficava nessa área e que hoje cortam o salão até a elegante cobertura de vidro do local, foram enfeitadas para a Copa. A empresa terceirizada que administra o refeitório não tem o mesmo alinhamento (ou orçamento) para integração visual das comunicações exibidas pela escola. Mas este é um período em que a torcida pela seleção traz a esperança de que se possa erguer algumas pontes.

Os silenciosos funcionários do caixa, em seus uniformes branco e preto, recebem com semblante fechado os pedidos de café de máquina dos alunos mais velhos; de salgados, doces ou saladas de frutas que refrigeram no pequeno expositor horizontal abaixo do balcão; ou mesmo de almoço por parte de quem prefere usar o dinheiro à máquina verde. Os trabalhadores da cozinha, em sua maioria negros, poucas vezes circulam pela área comum, sendo mais fácil encontrar este pessoal repondo a comida do buffet ou em suas refeições em grupo nos horários em que os alunos não estão no local. Essa dinâmica faz ressoar a percepção de Dunker (2017, p. 19) sobre o condomínio: “as diferenças de classe e de raça não foram tocadas, mas ‘resolvidas’ por meio de um sutil código de circulação e de convivência apartada entre os serviçais e moradores”.

Do outro lado do saguão, passando as altas roletas por onde se deixa a escola em menos segundos do que se pode perceber, no que parece outra “tática de defesa”, está o guichê da tesouraria, em cujos fundos funciona discretamente a secretaria da escola. Em frente, estão as largas escadarias brancas por onde se acessam os três andares em que funcionam o ensino fundamental e o ensino médio. O saguão termina, enfim, com uma porta dupla que dá, à esquerda, na biblioteca e, à direita, no pátio aberto que ocupa o miolo da escola.

A biblioteca tem modernas paredes de vidro. Bem ao centro sentam a bibliotecária mais jovem, com um sorriso no rosto e sempre em contato com as crianças, e a taciturna bibliotecária mais velha, que parece até agora estar se adaptando à ideia de que ela pode ser vista de todos os lados. Há alguns poucos computadores concorridos logo na entrada, bancos laranja em formatos divertidos e puffs espalhados, mesas coletivas brancas, além de estantes de livros em três corredores e no entorno do salão. Dentro de algumas dessas estantes há nichos que podem ser ocupados por crianças, mas a proposta criativa não é seguida com muito entusiasmo. Ao fundo, há uma sala sem porta ou paredes, que surge só com a disposição das estantes, em que uma mesa maior, um quadro branco e uma tela de LED compõem uma sala de reuniões descolada – sendo um dos lugares favoritos para alunos de ensino médio revisarem a matéria em semana de provas. Os livros e gibis podem ser retirados, mas é mais comum vê-los em uso por alunos durante os momentos de lazer ou em aulas ministradas no local. A biblioteca cumpre, mais do que o papel de depósito de livros, uma função de convivência, consulta, reunião e estudos, recebendo os jovens de ensino médio em tempos livres ou no recreio e ficando abarrotada em dias chuvosos.

O pátio é protegido da rua pelo prédio principal do colégio, erguido em formato de L. Assim, o pátio é interno, rodeado tanto ao sul, na rua Santo André, quanto ao leste, na avenida Salvador – únicas áreas do terreno voltadas à rua. O espaço apresenta, para quem caminha em paralelo ao pavilhão leste, um espaço aberto com piso de cacos de pedra, três canteiros de árvore e um redondo pintado de verde ao seu centro. Ao fundo, há a chamada “quadrinha” de futebol de cimento até a cerca que separa a escola de edifícios vizinhos. Mais para dentro, logo antes de um antigo bar que se tornou um salão para aulas de dança, estão dispostas seis velhas mesas de pedra bruta fixadas ao chão, cada uma com quatro bancos largos ao mesmo estilo. Bem no meio da quadra em que a escola é erguida, há outro espaço importante para os alunos e alunas mais velhos: o ginásio esportivo, onde também está a sala dos professores de Educação Física, a sala de materiais esportivos, vestiários e uma nova sala de ginástica onde até poucos anos ficavam as extintas arquibancadas. É no ginásio que os times da escola treinam, e é lá que os estudantes praticam educação física ou esportes no recreio, em complemento à antiga cancha de cimento e sem cobertura que ocupa a parte mais nobre do pátio. No bloco sul do prédio principal, ao térreo, em frente à cancha, está o auditório da escola, utilizado para palestras que atendem a mais de uma turma ou para atividades de professores e da Comissão Mantenedora.

As salas de aula estão espalhadas nos três andares acima do térreo. O primeiro andar é direcionado para o ensino fundamental I; o segundo andar, para o II; e o terceiro, para o ensino médio. Ao subir ou descer as escadas, é comum encontrar funcionárias terceirizadas de limpeza, em seus uniformes cinza e verde, retocando os degraus, que chegam a ser escorregadios de tão higienizados. Um comentário de uma aluna pesquisada, sobre estas trabalhadoras, foi de que “elas são orientadas a só dar ‘oi’ caso alguém da escola fale algo antes”. Nunca pude confirmar essa versão, mas ela tampouco saiu da minha cabeça quando diariamente cruzava o caminho com essas mulheres negras, de cabelo via de regra preso, acompanhadas de esfregão e balde, com as mãos vestindo luvas amarelas de limpeza.

As escadas, por elas sempre muito lavadas, dão no encontro entre os dois blocos, em todos os andares. Nessa posição estratégica, em que se vê e se é visto dos dois corredores, estão as mesas das auxiliares administrativas de cada nível de ensino – simples, mas completas, com materiais de controle referente aos professores e às turmas, um telefone fixo e material de escritório. Estas profissionais, como fiscais a quem se pode recorrer para informações sobre alunos ou professores, dispõem, ainda, de uma ou outra gaveta em sua mesa, um armário de aço ao fundo e um mural em que ficam expostos informes da escola, normalmente ultrapassados. Ao lado dessas mesas, no bloco da avenida Salvador, ficam as salas das coordenações, sendo que, no primeiro andar, está a sala do diretor. Os dois pares de banheiros, um em cada bloco, são antigos, mas em bom estado, sempre equipados e limpos, tal qual os bebedouros à porta dos banheiros da avenida Salvador.

No mais, o primeiro andar, assim como os dois acima, é preenchido por cerca de 10 salas de aula. O segundo andar, além de sala de professores e coordenação, conta já com salas compatíveis com o novo Currículo Interativo da escola, apresentando uma lousa integrada ao computador da sala, além de novas cadeiras e mesas, mais largas que as carteiras convencionais, mas com rodízios. As mesas são de encaixe, possibilitando supostamente um dinamismo maior, mas que, como os professores relatam em reuniões, parecem mais complicar do que ajudar em virtude da sua dimensão, da dificuldade de encontrar os encaixes e de, ainda, serem operadas com agitadas crianças de fundamental II. O terceiro andar, enfim, abriga o ensino médio.

O Terceiro Andar: Por Dentro do Ensino Médio

Jane normalmente está sentada à sua mesa de auxiliar administrativa do andar. Ao seu lado, a coordenação é ocupada por dois profissionais: um coordenador de psicologia e um coordenador pedagógico para o ensino médio. As salas da coordenação foram recentemente ampliadas, absorvendo o antigo núcleo de informática. A computação agora ocupa em uma repartição diminuta e envidraçada chamada Núcleo Educacional de Tecnologia (NET), pois a nova proposta é de que a tecnologia esteja transversalmente presente em todo espaço escolar. O NET está sobretudo oferecendo suporte aos professores impacientes com as dificuldades tecnológicas das salas de aula, normalmente envolvendo o log in nas máquinas ou o projetor de imagens.

Do outro lado da coordenação, no pavilhão leste, está a sala do Grêmio Estudantil. Dois sofás rasgados, uma poltrona esfarrapada, paredes grafitadas e um móvel em MDF branco com pilhas de jornaizinhos antigos compõem o visual rebelde desta que, mais do que uma sala de deliberação política dos representantes, é uma promessa de fuga da estrutura disciplinar da escola. Ali, alunos e alunas de ensino médio se encontram no recreio, em eventuais micro-ócios, matam tempo caso tenham se atrasado, ou mesmo cabulam aula. A sala, apesar de servir de refúgio, teve sua porta removida, sendo assim observável a qualquer um que passa, mas em particular à Jane, auxiliar administrativa do andar – e à coordenação, vizinha ao ambiente. Do outro lado, ainda, o Grêmio Estudantil é adjacente à sala dos professores, no único andar em que esta não fica no outro pavilhão. Tal disposição indica permitir que as resistências juvenis não sejam nem ignoradas nem reprimidas pela coordenação, mas direcionadas para uma “rebeldia tutelada”. Assim, se assimilam parcialmente demandas dos alunos, o que pode ser lido como uma postura inclusiva (respeitar a liberdade e autonomia dos estudantes, incentivar o Grêmio Estudantil), mas pré-definindo os espaços e tempos relativamente seguros por que estes alunos podem circular, uma vez que se restringem as possibilidades imagináveis de circulação subversiva à rotina organizacional. Nessas condições, a subversão curiosamente termina sendo incorporada institucionalmente.

Normalmente com sua porta fechada, a sala dos professores dispõe de uma grande mesa ao meio, acompanhada de cinco ou seis cadeiras azuis, tais quais as usadas nas salas de aula do terceiro andar, que costumam ser ocupadas por professores preenchendo papéis ou trabalhando em seu planejamento. Na parede de quem entra, há um balcão comprido com micro-ondas, canecas, cafeteira, frigobar e filtro de água. Acima, um quadro branco exibe um calendário manualmente atualizado do ensino médio para as próximas duas semanas. À esquerda, um painel maior traz recados de interesse dos professores, como os horários das aulas do ensino médio e novidades sobre a implementação da Base Nacional Comum Curricular. Uma antiga poltrona, logo abaixo do painel e ao lado da cristaleira que exibe antigas medalhas e troféus de professores da escola, combina com o surrado sofá de couro da parede ao fundo, também em tom pardo. Acima dele, entre as cortinas amareladas, o sol da manhã entra pelas novas janelas com isolamento acústico e térmico, recentemente substituídas em um projeto financiado com doações de benemerentes da comunidade salvadorense, que alterou as esquadrias da escola. Do outro lado, um armário escolar com nichos individuais por professor, cartolinas e pastas jogadas sobre ele, duas lixeiras e um cabide pendente completam esse ambiente, em que pude conversar com alguns dos professores. De certa forma como o Grêmio Estudantil, a sala dos professores possibilitava uma privacidade e mesmo uma rebeldia importantes para a manutenção da harmonia do dia a dia.

Caminhando pelos corredores do terceiro andar até o fundo do pavilhão sul, onde estão as salas das turmas do ensino médio, percebo as paredes de cimento e tijolo à mostra já precisando de pintura; as portas, pintadas em marinho, que devem estar ali há décadas; e o piso simples de cerâmica branca, refletindo as enormes luminárias industriais pendentes que emitem a luz na mesma cor. As recentes reformas na biblioteca, no refeitório e no saguão trouxeram o que há de mais moderno ao andar térreo, e as obras nas salas de aula do segundo andar, preparadas para o novo “Currículo Interativo” da escola, instalaram os mais sofisticados equipamentos.

No terceiro andar, porém, a arquitetura não é pretensiosa, mas tudo que é preciso está lá, e a sensação é de se estar em uma escola comum. Há também uma escada auxiliar no bloco da rua Santo André, que liga o térreo com o final do corredor, onde estão as salas e também os banheiros quase que privativos para essas turmas. Ao longo da pesquisa, fui percebendo que a maioria dos alunos preferia subir e descer por essa alternativa, mesmo ela tendo acesso contraintuitivo e sendo mal-iluminada e estreita. Isso porque, dessa forma, evitavam contato constante com as áreas comuns onde se encontram a auxiliar do corredor, as coordenações, salas de professores, ou os alunos mais novos. As auxiliares de limpeza estavam presentes em ambos os espaços (e em toda a escola), mas sua presença, discreta e invisibilizada socialmente, não parecia contar da mesma forma. Ao fundo, um banco duplo é o único móvel do corredor. Neste ponto ficavam duas salas de aula de segunda série.

Em contraste com o branco e com a limpeza quase clínicos das partes mais modernas, a penúltima sala da escola, que frequentei de maneira consistente, tinha suas paredes de pé direito alto pintadas em creme – seja na frente, onde era lisa, seja nas laterais e ao fundo, onde os tijolos ficavam à mostra. Esses tons harmonizavam, provavelmente sem querer, com as antigas mesas individuais revestidas em fórmica amarelada, de bordas arredondadas, cuja inusitada inclinação justificava um espaço rebaixado para lápis e canetas e um porta-garrafas, e era ainda complementada por uma grelha para cadernos abaixo da superfície. Essas carteiras, dispostas em duplas sem maiores cuidados simétricos, combinavam com a envelhecida cortina de pano, que cobria a nova janela dupla na extensão da parede para a rua Santo André. Desse lado, uma grosseira viga com concreto aparente separava o nível de convivência das antigas janelinhas superiores, que vão de parede a parede, até o teto, com suas bordas azul-marinho – e que, mesmo mantidas sempre fechadas, seguem trazendo claridade ao ambiente. Do outro lado da sala, as basculantes eram mantidas abertas, possibilitando a circulação de algum ar, contudo se podiam ouvir as pouco frequentes, mas ressonantes conversas do corredor. À frente de algumas dessas janelinhas, entre as duas vigas que cruzavam o teto, estava um vultuoso ar-condicionado suspenso com cordões ao teto branco de concreto, em que ainda se prendiam mais seis luminárias brancas estilo industrial, um modem de internet e um projetor centralizado, conectados por dutos de eletricidade aparentes.

Na parede do corredor exibia-se, ainda, um mural cinza, em que se penduravam os horários da turma e o calendário preenchido parcialmente pelos alunos, além de brincadeiras da turma, como cópias de passaportes de alguns. Se na parede ao fundo não havia nada além de uma concorrida tomada para carregar o celular, a parede da frente era bem preenchida com o quadro branco; a bandeira do Brasil logo acima; e caixas de som conectadas ao computador da mesa do professor, que fica na quina com a parede.

A Figura 1, ao representar a planta da sala de aula descrita, funciona como síntese visual das observações etnográficas apresentadas nesta seção. Mais do que ilustrar a disposição do mobiliário e dos equipamentos, a imagem evidencia como a materialidade do espaço escolar organiza e limita práticas cotidianas, ao mesmo tempo que abre brechas para usos imprevistos. Este espaço escolar, por fim, recebeu um olhar etnográfico crítico, que procurou “estranhar” aquilo que vai se tornando familiar (Velho, 1978). Nas próximas páginas, a discussão pretende realçar algumas relações de desigualdade social, em especial de classe e raça, que vão sendo experimentadas como parte da “paisagem” no referido espaço escolar. Nesse sentido, o ponto trazido é a importância de “espacializar” a sociologia da educação.

Figura 1
Planta da sala de aula de turma de segunda série.

Discussão: “Espacialização” da Educação das Classes Médias

Conforme Susan Robertson (2013, p. 43), cabe à sociologia da educação perceber a “real, poderosa e significativa” forma como os espaços de educação são estrategicamente recalibrados, reorganizados e reconstituídos, “para produzir uma geometria de poder diferente” (Robertson, 2013, p. 43). Acompanhando Massey (2005), afinal, a ideia trazida é a de aplicar uma “lente espacial crítica” para visualizar a diferença que o espaço faz “no nosso entendimento da formação do conhecimento contemporâneo, da reprodução social e da constituição das subjetividades” (Massey, 2005, p. 62).

Assim, é possível considerar uma série de processos sociais do espaço escolar que, sem a devida análise crítica espacial, poderiam passar despercebidos, “naturalizados”. Com efeito, consideremos o muro da escola e as barreiras para entrar e sair da mesma. As relações de classe e raça implicadas na “proteção” daqueles que estão dentro da escola são evidenciadas a partir dessa perspectiva da espacialização. Afinal, havia cotidianamente, no início do horário escolar, uma presença numerosa e vigilância constante de seguranças contratados na calçada de “cá”, enquanto as crianças e jovens do Colégio Arcoverde iam sendo rapidamente transportados dos carros para, em uma fração de segundos, penetrarem a escola. Do lado de “lá” da rua, porém, o que se via cotidianamente no início da manhã eram dezenas de jovens e crianças, de classes populares e em grande parte negras, na calçada, esperando o sinal da escola permitir a abertura dos portões. Tal cena trazia à tona imagens como estas desenhadas por Lélia Gonzalez (1984, p. 232):

Desde a época colonial aos dias de hoje, percebe-se uma evidente separação quanto ao espaço físico ocupado por dominadores e dominados. O lugar natural do grupo branco dominante são moradias saudáveis, situadas nos mais belos recantos da cidade ou do campo e devidamente protegidas por diferentes formas de policiamento que vão desde os feitores, capitães de mato, capangas, etc., até à polícia formalmente constituída. Desde a casa grande e do sobrado até aos belos edifícios e residências atuais, o critério tem sido o mesmo. Já o lugar natural do negro é o oposto, evidentemente: da senzala às favelas, cortiços, invasões, alagados e conjuntos “habitacionais” [...] dos dias de hoje, o critério tem sido simetricamente o mesmo: a divisão racial do espaço. [...] No caso do grupo dominado o que se constata são famílias inteiras amontoadas em cubículos cujas condições de higiene e saúde são as mais precárias. Além disso, aqui também se tem a presença policial; só que não é para proteger, mas para reprimir, violentar e amedrontar. É por aí que se entende porque o outro lugar natural do negro sejam as prisões.

A “divisão racial do espaço”, neste estudo, se constituiu não apenas em uma cadeia relacional invisível ligando o centro e a periferia: nesta rua a realidade se impunha visivelmente, com escolas desiguais erguidas frente a frente. Diariamente, um processo de invisibilização de um “outro” desconhecido e perigoso (Dunker, 2017) era produzido pelo Colégio Arcoverde por meio de uma arquitetura de muros, que são, mais do que separadores, fortificações; e da presença de seguranças privados, localizados nunca do lado de dentro, onde a segurança está garantida, mas sempre do lado de fora. O processo se estenderia não apenas aos alunos da escola pública do outro lado da rua, mas a toda população, potencialmente perigosa, que passasse nos arredores da escola.

Como define Harvey (2006, p. 274), o espaço é relacional: “um evento ou uma coisa em um ponto no espaço não pode ser entendido pelo apelo ao que existe apenas nesse ponto”. Para o autor, “Depende de tudo que está acontecendo em torno dele… do passado, do presente e do futuro concentrados e congelados em um determinado ponto” (Harvey, 2006, p. 274). A relação espacial da escola com o espaço urbano, portanto, condensa na materialidade os processos históricos de poder, com conotações de classe e raça que ficam evidenciadas em uma análise desse tipo.

Aliás, a mesma noção relacional do espaço ajuda a entender a forma como os funcionários, especialmente de limpeza e da cantina escolar, habitam o espaço interior da escola. Novamente, trata-se de perceber o lugar histórico das relações de trabalho na sociedade, sendo a escola um locus das relações de trabalho. A espacialização da sociologia da educação, nesse sentido, permite a visualização de “escalas” (Jessop; Brenner; Jones, 2008), de modo que em uma etnografia, microssociológica, relações macro possam ser compreendidas em detalhe. O interior do espaço escolar revela como a educação privada das classes médias é, no “chão da escola”, vivida, de forma articulada às desigualdades materiais de classe e raça mais amplas presentes na sociedade brasileira.

Como esses elementos analíticos demonstram, a descrição etnográfica do espaço escolar de classe média permite prestar atenção nas formas sutis e contraditórias com que as desigualdades sociais são experimentadas no seu cotidiano. Permite, afinal, “tornar estranho o familiar” (Velho, 1978), desnaturalizando as relações injustas de classe e raça presentes e “normalizadas” no dia a dia. Para além de suscitar tal propensão etnográfica, porém, esta pesquisa também se ancorou em lentes sociológicas críticas, que endereçam o segundo membro da mesma equação: “tornar familiar o estranho” (Velho, 1978), que também é um elemento analítico fundamental neste trabalho de investigação.

Afinal, é possível, na observação, sensível aos códigos sociais da cultura observada, entender como, mesmo em um cenário de agressiva competitividade no mercado escolar e de reprodução de desigualdades de classe e raça, um fenômeno de escolarização está ocorrendo. Percebem-se espaços de socialização e aprendizagem sendo constituídos com insumos de qualidade, como nas salas de aula, bibliotecas, salas de professores e do Grêmio Estudantil. Muitas vezes, todos esses espaços podem ser ambientes para o desenvolvimento crítico da comunidade escolar, inclusive em relação à própria escola – como indica a fala da aluna entrevistada, crítica à forma como os funcionários de limpeza são tratados. Cabe levar em conta, portanto, as lições antropológicas sobre a etnografia e capturar, a partir da observação, os significados presentes na cultura escolar, com todas as suas complexidades. Assim, podemos visualizar as contradições, mediações e negociações dos processos de reprodução social que vão sendo vividos nesse cenário escolar.

Portanto, esta “aventura” sociológica no interior da escola privada indica que, para além do currículo formal trabalhado em aula, esse próprio espaço, em sua própria estrutura, também possui um caráter formativo. Forma uma visão de mundo sobre sua comunidade escolar em específico (inclusive sobre segmentos invisibilizados socialmente, como os funcionários terceirizados), mas também sobre a comunidade mais ampla, em especial na tensão com a escola “do lado de lá”. Assim, o espaço escolar emerge como uma dimensão daquilo que a literatura da sociologia da educação denominou “currículo oculto” (Silva, 1997; Apple, 2008), isto é, um conjunto de normas, valores, disposições e hierarquias que são transmitidos de forma não explícita, mas incorporados no cotidiano da escola. Nesse sentido, conclui-se, provisoriamente, esta análise, retomando a tensão proposta por Silva (1997) entre “política da pedagogia” e “pedagogia da política” para destacar esse currículo oculto espacialmente construído na escola privada.

Conforme discute Silva (1997), a noção de “política da pedagogia” diz respeito a como os processos pedagógicos – o currículo, as práticas de ensino, a organização escolar – são, em uma sociedade de classes, marcados por disputas políticas. Para o autor, a pedagogia nunca é neutra: há sempre uma “política da pedagogia”, pois mesmo as escolhas aparentemente técnicas carregam intencionalidades que refletem interesses e valores socialmente situados. Em paralelo, a ideia de “pedagogia da política” nos ajuda a compreender como a própria política atua pedagogicamente, moldando subjetividades, atitudes e modos de ver o mundo. Assim, políticas educacionais não apenas regulam a escola, mas também atuam como currículo oculto: “ensinam” formas de ser e de conviver, de modo muitas vezes “automático”, “naturalizado”.

Inspirando-se nesse movimento conceitual, pode-se propor a noção de “pedagogia do espaço escolar” como uma chave de leitura que relembre que também o espaço ensina, de forma ativa e estruturante. Em outras palavras, as formas de organizar o ambiente escolar – sua arquitetura, suas fronteiras, seus fluxos de circulação – participam da produção de sentidos, de visões de mundo, e constituem as relações de poder. Tal como a política, o espaço não é um pano de fundo neutro: ele age pedagogicamente ao definir quem pertence, quem transita, quem pode falar ou permanecer invisibilizado.

Por isso, como esta análise pontua, é importante revisitar lições da pesquisa educacional que estranha o “chão da escola” (Pereira, 2017) – especialmente introduzindo a centralidade teórica do “espaço”, dada a “ausência de uma lente espacial crítica na gramática conceitual do campo da sociologia da educação” (Robertson, 2013, p. 32). Desse modo, “espacializar” a educação, apontando tal “pedagogia do espaço escolar”, é uma das questões teóricas que esta etnografia coloca em evidência.

Considerações Finais

Ao finalizar este percurso investigativo, propõe-se retomar as reflexões mobilizadas ao longo do trabalho, enfatizando a premência de uma agenda de pesquisa sobre o interior dos espaços escolares, em particular no caso das escolas de classe média. Desse modo, reforça-se que, na introdução, foi apresentado o objetivo de analisar o pouco explorado interior (e exterior) da escola privada. Depois, argumentou-se sobre a relevância de se pesquisar a classe média, destacando como esse grupo social, diferentemente das elites e das classes populares, faz da educação um eixo estratégico de reprodução social. Na seção seguinte, por sua vez, foi desenvolvida uma reflexão teórico-metodológica sobre a etnografia como perspectiva teórico-metodológica, discutindo-se sua potência para captar os sentidos, as práticas e contradições vividos no cotidiano escolar, além da delimitação do campo.

Posteriormente, nos dedicamos à descrição densa da escola pesquisada, mobilizando observações etnográficas para caracterizar o entorno urbano da instituição; suas barreiras de acesso; as dinâmicas de vigilância e controle; a circulação de estudantes e trabalhadores; e a organização espacial dos ambientes escolares, como saguão, refeitório, biblioteca, pátio, ginásio e salas de aula. Essa descrição evidenciou como os dispositivos arquitetônicos, as hierarquias de circulação e as divisões físicas do espaço refletem e reforçam desigualdades de classe e raça, ainda que sejam percebidos como “naturais”.

Finalmente, na última seção, os achados empíricos foram articulados com base na proposta de “espacializar” a sociologia da educação (Robertson, 2013). Assim, o trabalho buscou não apenas retratar empiricamente a escola privada de classe média, mas também apontar pistas teóricas para uma análise do espaço escolar como dimensão pedagógica e política. Reconhecer a materialidade e a arquitetura escolar como produtoras de sentidos e relações de poder, argumenta-se, amplia a compreensão da reprodução social, pois é no cotidiano escolar, em seus corredores, suas salas e barreiras físicas, que muitas desigualdades se tornam tangíveis.

Nesse sentido, afirmar uma “pedagogia do espaço escolar” significa retomar as lições sociológicas sobre o currículo oculto para refletir a escola contemporânea. Desse modo, é possível caminhar, de maneira teoricamente orientada, para desnaturalizar a configuração espacial da escola e reconhecê-la como parte fundamental dos processos educativos. Reafirma-se, pois, a urgência de reconhecermos o espaço escolar como elemento constitutivo das práticas pedagógicas, em nome de mais complexas perspectivas para a compreensão – e necessária interrupção (Apple, 2008) – de nossas injustiças educacionais.

Agradecimentos

Não se aplica.

Notas

• 1
  Ao invés de usar o termo “caixa preta”, prefiro “caixa fechada”, em virtude da conotação racista do repetido uso dos termos “preto” e “negro” para se referir à depreciação.
• 2
  Para uma crítica sobre a forma como essa categorização exacerbou a desvalorização do trabalho feminino, cf. Kimmel (1996).
• 3
  Nome fictício.
• 4
  Nome fictício.
• 5
  Nome fictício.
• 6
  Nome fictício.
• Este trabalho é fruto da tese de doutorado “Por dentro da escola de classe média: distinção social e contradição em uma turma de ensino médio".
• Financiamento
  Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul
  Projeto No: 24/2551-0001461-6

Disponibilidade de Dados de Pesquisa

Todos os dados foram gerados no presente artigo.

Referências

• ALMEIDA, A. M. F. As escolas dos dirigentes paulistas: ensino médio, vestibular, desigualdade social. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2009.
• APPLE, M. W. Política cultural e educação São Paulo: Cortez, 2000.
• APPLE, M. W. Ideologia e currículo 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
• APPLE, M. W.; BALL, S. J.; GANDIN, L. A. Mapeamento da sociologia da educação: contexto social, poder e conhecimento. In: APPLE, M. W.; BALL, S. J.; GANDIN, L. A. (org.). Sociologia da educação: análise internacional. Porto Alegre: Penso, 2013. p. 17-29.
• BALL, S. J. Class strategies and the education market: the middle classes and social advantage. London: Routledge Falmer, 2003.
• BALLION, R. L’argent et l’école Paris: Pernoud; Stock, 1977.
• BOURDIEU, P. A distinção: crítica social do julgamento. Porto Alegre: Zouk, 2013.
• BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reprodução 3. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.
• BRANDÃO, Z.; LELLIS, I. Elites acadêmicas e escolarização dos filhos. Educação & Sociedade, Campinas, v. 24, n. 83, p. 509-526, 2003. https://doi.org/10.1590/S0101-73302003000200011
  » https://doi.org/10.1590/S0101-73302003000200011
• BURAWOY, M. The extended case method Berkeley: University of California, 2009.
• CLIFFORD, J. Itinerarios transculturales Barcelona: Gedisa, 1999.
• COOK, K. E. Critical ethnography. In: GIVEN, L. M. (ed.). The Sage encyclopedia of qualitative research methods Thousand Oaks: Sage Publications, 2008.
• DUBET, F. Dimensions et figures de l’expérience étudiante dans l’université de masse. Revue Française de Sociologie, Paris, v. 35, n. 4, p. 511-532, 1994. https://doi.org/10.2307/3322182
  » https://doi.org/10.2307/3322182
• DUBET, F.; MARTUCCELLI, D. À l’école: sociologie de l’expérience scolaire. Paris: Minuit, 1996.
• DUNKER, C. I. L. Mal-estar, sofrimento e sintoma: uma psicopatologia do Brasil em números. São Paulo: Boitempo, 2017.
• GEERTZ, C. A interpretação das culturas Rio de Janeiro: LTC, 1989.
• GONZALEZ, L. Racismo e sexismo na cultura brasileira. Ciências Sociais Hoje, São Paulo, p. 223-244, 1984. Disponível em: https://patriciamagno.com.br/wp-content/uploads/2021/04/GONZAL1.pdf Acesso em: 23 nov. 2023.
  » https://patriciamagno.com.br/wp-content/uploads/2021/04/GONZAL1.pdf
• HAMMERSLEY, M. Ethnography: problems and prospects. Ethnography and Education, [s. l.], v. 1, n. 1, p. 3-14, 2006. https://doi.org/10.1080/17457820500512697
  » https://doi.org/10.1080/17457820500512697
• HARVEY, D. Space as a keyword. In: CASTREE, N.; GREGORY, D. David Harvey: a critical reader. Oxford: Blackwell Publishing, 2006.
• JESSOP, B; BRENNER, N.; JONES, M. Theorizing sociospatial relations. Environment and Planning D: Society and Space, v. 26, n. 3, p. 389-401, 2008. https://doi.org/10.1068/d9107
  » https://doi.org/10.1068/d9107
• KENWAY, J. et al. Class choreographies: elite schools and globalization. London: Palgrave Macmillan, 2017.
• KIMMEL, M. S. Manhood in America New York: Free Press, 1996.
• MASSEY, D. For space London: Sage, 2005.
• MILLS, C. W. White collar New York: Oxford University Press, 1951.
• NOGUEIRA, M. A. Um tema revisitado: as classes médias e a escola. In: APPLE, M. W.; BALL, S. J.; GANDIN, L. A. (org.). Sociologia da educação: análise internacional. Porto Alegre: Penso, 2013. p. 280-290.
• NOGUEIRA, M. A.; RESENDE, T. F.; COUTINHO, P. O. Famílias de classes médias na escola pública: da escolha às estratégias de participação. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 39, e40017, p. 1-20, 2023. https://doi.org/10.1590/0102-469840017
  » https://doi.org/10.1590/0102-469840017
• NOGUEIRA, M. A.; RESENDE, T. F.; NOGUEIRA, C. (org.). Família, escola e desempenho escolar Belo Horizonte: Editora UFMG, 2023.
• NUNES, E. O. A aventura sociológica: objetividade, paixão, improviso e método na pesquisa social. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
• PARO, V. H. Por dentro da escola pública São Paulo: Xamã, 1995.
• PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.
• PEIRANO, M. Etnografia, ou a teoria vivida. Ponto Urbe, São Paulo, v. 2, p. 1-12, 2008. https://doi.org/10.4000/pontourbe.1890
  » https://doi.org/10.4000/pontourbe.1890
• PEREIRA, A. B. Do controverso “chão da escola” às controvérsias da etnografia: aproximações entre antropologia e educação. Horizontes Antropológicos, v. 23, n. 49, p. 149-176, 2017. https://doi.org/10.1590/s0104-71832017000300006
  » https://doi.org/10.1590/s0104-71832017000300006
• PEREIRA, A. B. Quando começa ou termina uma pesquisa? Em defesa de um antimanual de etnografia. Revista Pós Ciências Sociais, v. 19, n. 2, p. 307-328, 2022. https://doi.org/10.18764/2236-9473v19n2.2022.14
  » https://doi.org/10.18764/2236-9473v19n2.2022.14
• ROBERTSON, S. L. “Espacializando” a sociologia da educação. In: APPLE, M. W.; BALL, S. J.; GANDIN, L. A. (org.). Sociologia da educação: análise internacional. Trad. Cristina Monteiro. Porto Alegre: Penso, 2013.
• ROMANELLI, G. Famílias de camadas médias e escolarização superior dos filhos: o estudante trabalhador. In: NOGUEIRA, M. A.; ROMANELLI, G.; ZAGO, N. (org.). Família & escola: trajetórias de escolarização em camadas médias e populares. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2003. p. 99-123.
• SAFATLE, V. O circuito dos afetos: corpos políticos, desamparo e o fim do indivíduo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.
• SALATA, A. R. A classe média brasileira: posição social e identidade de classe. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2016.
• SANTOS, M. Por uma outra globalização Rio de Janeiro: Record, 2000.
• SETTON, M. G. J. Apresentação. In: NOGUEIRA, M. A.; ROMANELLI, G.; ZAGO, N. (org.). Família & escola: trajetórias de escolarização em camadas médias e populares. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2003. p. 7-10.
• SILVA, T. T. A ‘nova’ direita e as transformações na pedagogia da política e na política da pedagogia. In: GENTILI, P.; SILVA, T. T. (org.). Neoliberalismo, qualidade total e educação 5. ed. Petrópolis: Vozes, 1997.
• SPOSITO, M. P. Interfaces entre a sociologia da educação e os estudos sobre a juventude no Brasil. In: APPLE, M. W.; BALL, S. J.; GANDIN, L. A. (org.). Sociologia da educação: análise internacional. Porto Alegre: Penso, 2013. p. 438-446.
• VELHO, G. Observando o familiar. In: NUNES, E. O. (org.). A aventura sociológica: objetividade, paixão, improviso e método na pesquisa social. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. p. 36-46
• WILLIAMS, R. Marxismo e filosofia Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
• WILLIS, P.; TRONDMAN, M. Manifesto pela etnografia. Educação, Sociedade & Culturas, Porto, v. 10, n. 27, p. 211-220, 2008. Disponível em: https://www.fpce.up.pt/ciie/revistaesc/ESC27/27_arquivo.pdf Acesso em: 21 jul. 2019.
  » https://www.fpce.up.pt/ciie/revistaesc/ESC27/27_arquivo.pdf

• Editor de seção:
  Anderson Trevisan https://orcid.org/0000-0002-8174-8699

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  14 Nov 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  12 Jun 2024
• Aceito
  01 Out 2025