CRIAÇÃO, IMAGINÁRIO E COAUTORIA: PROCESSOS DE INICIAÇÃO ARTÍSTICA COM CRIANÇAS

CREATION, IMAGINATION AND CO-AUTHORSHIP: ARTISTIC INITIATION PROCESSES WITH CHILDREN

CREACIÓN, IMAGINARIO Y COAUTORÍA: PROCESOS DE INICIACIÓN ARTÍSTICA CON NIÑOS

RESUMO

Este artigo aborda a iniciação artística infantil, explorando suas dimensões simbólicas, expressivas, performativas, lúdicas e estéticas como experiências poéticas na educação, a partir de pesquisa de doutorado, realizada na Escola Municipal de Iniciação Artística, com crianças de 6 a 7 anos e suas educadoras artistas. Para isso, foi utilizada metodologia qualitativa, de inspiração etnográfica, com observação participante, registros em cadernos de campo, mapas do imaginário, fotografias, entre outros. Pela narrativa poética, com proposta crítico-analítico-reflexiva fenomenológica e referenciais da Filosofia, das Artes, da Educação e dos Estudos da Infância, revela-se a importância da educação pelas artes em ação colaborativa, ou seja, em coautoria entre educadoras/es, pesquisadoras/es e crianças.

Palavras-chave
Iniciação artística; Educação das infâncias; Processos criativos; Coautoria; Imaginário

ABSTRACT

This article addresses children’s artistic initiation, exploring its symbolic, expressive, performative, playful, and aesthetic dimensions as poetic experiences in education. It is based on doctoral research carried out at the Municipal School of Artistic Initiation with children aged 6 to 7 and their artist-educators, using a qualitative methodology inspired by ethnography, with participant observation, fieldwork journals, imaginary maps, photographs, among other materials. Through poetic narrative, with a critical-analytical-reflective phenomenological approach and guided by references from Philosophy, the Arts, Education, and Childhood Studies, the research reveals the importance of education through the arts in collaborative action, that is, in co-authorship among educators, researchers, and children.

Keywords
Artistic initiation; Childhood education; Creative processes; Co-authorship; Imaginary

RESUMEN

Este artículo aborda la iniciación artística infantil, explorando sus dimensiones simbólicas, expresivas, performativas, lúdicas y estéticas como experiencias poéticas en la educación. Se basa en una investigación doctoral realizada en la Escuela Municipal de Iniciación Artística con niñas y niños de 6 a 7 años y sus educadoras-artistas, mediante una metodología cualitativa de inspiración etnográfica, con observación participante, cuadernos de campo, mapas del imaginario, fotografías, entre otros recursos. A través de una narrativa poética, con una propuesta fenomenológica crítico-analítico-reflexiva y fundamentada en la Filosofía, las Artes, la Educación y los Estudios de la Infancia, se revela la importancia de la educación por medio de las artes en acción colaborativa, es decir, en coautoría entre educadoras/es, investigadoras/es y niñas/os.

Palabras clave
Iniciación artística; Educación de las infancias; Procesos creativos; Coautoría; Imaginario

Introdução

Este artigo baseia-se na pesquisa de doutorado em Educação – intitulada “Brincar, imaginar, criar: a iniciação artística com crianças e a poética na educação”, com bolsa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) – que investigou o contexto da iniciação artística infantil (Oliveira, 2022), explorando suas dimensões expressivas, performativas, lúdicas, estéticas e artísticas como experiências poéticas na educação, indicando a coautoria na ação pedagógica entre crianças e educadores/as (Machado, 2010a; Prado; Oliveira, 2021).

A pesquisa foi realizada em uma das Escolas Municipais de Iniciação Artística (EMIA)¹, em São Paulo, por meio de metodologia qualitativa, de inspiração etnográfica (Lüdke; André, 1986; Faria; Demartini; Prado, 2009; Prado, 2021), com observação participante em turmas de crianças de 6 a 7 anos, junto com seus e suas educadores/as artistas. Envolveu registros em cadernos de campo, mapas do imaginário, fotografias e desenhos, além das avaliações dos/as docentes.

O projeto educacional da EMIA² tem a integração de linguagens como horizonte das práticas artísticas pedagógicas há mais de quatro décadas (Oliveira, 2006), o que incita a concepção de uma linguagem híbrida geradora de práticas artísticas distintas na produção de conhecimento, em relação à iniciação das crianças e jovens nas artes.

O processo de formação/iniciação artística é concebido a partir de propostas de integração das linguagens artísticas, que ocorre com colaboração concomitante de uma dupla ou um quarteto de educadores/as artistas³, de campos artísticos distintos: Teatro, Música, Dança, Artes Visuais e Literatura (Fraga et al., 2016).

Este artigo apresentará questões e análises da primeira etapa da investigação com uma turma de 12 crianças – 7 meninas e 5 meninos – sob a orientação de duas educadoras artistas, cujas linguagens eram Música e Artes Visuais. A pesquisa de campo ocorreu durante um semestre letivo, semanalmente, acompanhando as atividades da turma e as reuniões com as educadoras e delas com as famílias das crianças, totalizando 11 encontros, resultando na narrativa poética⁴ “Pedralândia”, que se propõe a refletir sobre os processos artísticos e pedagógicos vivenciados nesse contexto educativo de caráter artístico.

Ademais, a proposta lançada busca desvelar camadas que tragam, digam da percepção das crianças em seus processos de criação, compreendendo seu protagonismo nas relações e sua coautoria na ação pedagógica com as educadoras artistas. Pretende-se olhar para os materiais simbólicos que emergiram a partir do planejamento artístico, chamado de Narrativas Poéticas da EMIA⁵, os quais se transformaram durante os encontros nas situações em que as artes oportunizaram espaços de criação e autocriação de crianças, educadoras artistas e pesquisadores/as no próprio processo de iniciação artística (Freire, 1987; Sarmento, 2003; Ferreira-Santos; Almeida, 2019, 2020).

Fundamentação

A fundamentação teórica combina os estudos sobre o brincar, a fenomenologia do imaginário e da percepção com os Estudos da Infância (Piorski, 2016; Huizinga, 2001; Bachelard, 1991, 2001, 2009; Durand, 1997; Wunenburger, 2016; Ferreira-Santos; Almeida, 2019, 2020; Duarte Junior, 2000; Sarmento, 2003, 2011; Martins Filho; Prado, 2020). Compreende-se que as culturas infantis emergem em contextos simbólicos e culturais compartilhados, nos quais as crianças produzem e ressignificam experiências sociais baseadas em suas interações com diversas gerações (Bufalo, 2003; Fernandes, 2004; Prado, 2015a).

Por conseguinte, busca-se entender os diálogos entre educadoras artistas e crianças, valorizando suas narrativas e o processo de iniciação artística que ocorreu com aquele grupo de crianças e docentes, fomentando suas formas de expressão e incentivando-os, ambos, à criação (Freire, 1987, 1996; Freire; Faundez, 2021).

Na relação entre educadoras artistas e crianças destaca-se a importância de recuperar a experiência vivida (Larrosa, 2019) e o contato estético de dimensão sensível com o contexto, valorizando os momentos de percepção de si e do mundo de maneira integrada.

É nesse contexto que a arte irrompe com suas múltiplas linguagens enquanto área de conhecimento intrínseca à cultura, por meio de suas manifestações nas formas da dança, do teatro, do circo, da música, entre muitas outras, pelas quais nos aproximamos da sensibilidade, da imaginação e das capacidades humanas de criar e atuar no mundo.

O que defendemos aqui é que a arte tem valor educativo à construção da sensibilidade reflexiva e formativa, diferentemente da visão tradicional do domínio da natureza (como um saber objetivo, artificial e despersonalizado na escola), porque a transição à arte de educar significa a sua conexão com as sensações e percepções humanas (liberdade da faculdade da imaginação), na compreensão da experiência estética que coloca em jogo as certezas do saber programado e resiste aos conformismos do olhar

(Conte et al., 2021, p. 3).

Destaca-se, igualmente, a necessidade de abrir espaços para as expressões calcadas no brincar e no imaginar, a partir da complexidade de uma educação estética que não se limite ao ensino bancário, apostilado e didatizado das artes – e, sim, compreendendo-as como constitutivas das próprias experiências das crianças (Freire, 1987; Benjamin, 1994; Duarte Junior, 2000; Larrosa, 2002; Prado, 2015b).

Explora-se o diálogo com os processos artístico-pedagógicos, com base nos estudos do imaginário, percepção e estesia (Paula, 2020), destacando a integralidade criativa na infância e a participação das crianças no contexto pedagógico da EMIA.

Assim, este artigo busca de maneira sensível percorrer um caminho na arte-educação que diga dos percursos expressivos e artísticos das educadoras artistas e das crianças em cocriação e atuação no espaço socioeducacional, por meio de uma abordagem sensível em direção a uma reflexão que abarque a possibilidade da poética e a multiplicidade de sentidos abertos nas experiências artístico-pedagógicas (Conte et al., 2021).

Dessa maneira, compreender o brincar como linguagem e fenômeno cultural (Huizinga, 2001) permite abrir diálogos com as artes e explorar as múltiplas possibilidades expressivas das crianças, respeitando suas peculiaridades e seu modo polimorfo de ser-no-mundo (Merleau-Ponty, 1990a, 1990b; Machado, 2010a).

O polimorfismo infantil, como discutido por Merleau-Ponty (1990a, 1990b) e Machado (2010a), sugere que as expressões das crianças são afetivas e integradas, combinando percepções, sentidos corporais, faculdades imaginativas e racionais na maneira de vivenciar o mundo e as relações. A consciência infantil é híbrida, composta por ambiguidade e onirismo, coexistindo com possibilidades culturais. As crianças vivem simultaneamente no social e no corporal sem dificuldades. Com isso, Merleau-Ponty (1990b) indica uma noção de corpo como fenomênico indiviso em pensamento e extensão, numa totalidade expressiva, na qual a racionalidade não é predominante na forma como as crianças compreendem o mundo.

Em nossa pesquisa, entendemos que o polimorfismo, ao relacionar-se com as linguagens artísticas e do brincar, permite várias formas de expressões e materializações, pois:

O brincar não é dado apenas pela cultura adulta anterior ao nascimento da criança; o brincar é herança cultural entre crianças. O brincar é o lugar do novo, do inusitado, da criação de tempos e espaços. O brincar é espaço da autenticidade, da palavra falante. Brincar é compartilhar experiências imaginativas

(Machado, 2013, p. 258).

O brincar é a presentificação de modos de ser e estar; é envolver-se situacionalmente consigo ou coletivamente, na condição da fabulação, na criação de possibilidades em par com a faculdade imaginativa (Durand, 1997).

Esse envolvimento com os assuntos da criação – que, no espaço educativo e artístico, é de mão dupla – gera a coautoria nas iniciações artísticas, indicando que a ação educativa se dá de forma colaborativa e inclui todos/as os/as participantes por meio de suas expressividades na produção do conhecimento. Assim, em consonância com Freire (1987), compreende-se a educação como um acontecimento dialógico entre pessoas implicadas no crescimento mútuo durante o processo educativo.

Caminhos Metodológicos

Como educadores/as, pesquisadores/as e artistas, é importante adotar uma postura aberta para ouvir e valorizar as expressões das crianças, principiando fricções com métodos educacionais unilaterais, de modo que nos encaminhemos para a “superação da contradição educador-educandos, de tal maneira que se façam ambos, simultaneamente, educadores e educandos” (Freire, 1987, p. 59). Queremos, com isso, abrir diálogos entre as artes e a educação no sentido de movimentar as práticas pedagógicas, o que nos endereça a ressignificar processos educativos pelo viés das linguagens artísticas. Estas oportunizam distintas fontes, contextos e formas de experienciar, bem como pontos de vista variados sobre o mundo e os assuntos humanos (Conte et al., 2021).

Nossa busca dirige-se no sentido de construir narrativas e saberes compartilhados, fomentando processos coautorais que ensejem epistemologias da partilha do conhecimento no ensino (Freire, 1987, 1996; Freire; Faundez, 2021).

Assim, apoiamo-nos na proposição chamada narrativa poética⁶ (Oliveira, 2022), um modo analítico-interpretativo fundado no método fenomenológico (Merleau-Ponty, 2011), que articula as experiências e os materiais advindos do campo de pesquisa. A narrativa poética se dá como exercício criativo e base para a emergência interpretativa poético-analítico-crítico-reflexiva na constituição da própria textualidade e seus desdobramentos conceituais a partir das investigações de campo.

O método fenomenológico busca retornar às coisas mesmas, ou seja, às origens, às essências do conhecimento através da percepção, memória, imaginação e experiência vivida dos fenômenos. Baseia-se na experiência da percepção e na totalidade do corpo como forma de medir o mundo fenomenal. Para a fenomenologia, o ser humano é um ser-no-mundo, situado e engajado historicamente, e o corpo físico é fundamental para o reconhecimento de si e dos outros, da existência e dos existentes em suas condições socioculturais e simbólicas (Merleau-Ponty, 2011, 2013).

No percurso da investigação e como parte das formas de realizar a pesquisa, a observação participante ensejou estabelecer vínculos e diálogos com crianças e educadoras nos encontros e processos criativos-educacionais pelo modo do envolvimento. A imersão nesse contexto constituiu variados registros, os quais, dentro do escopo metodológico-reflexivo, formaram a base para as posteriores descrições e análises sobre o campo, que buscaram desdobrar criticamente as relações em seus aspectos sócio e interculturais, simbólicos, poéticos e políticos. Observar participando do processo educacional e artístico com a turma e suas educadoras oportunizou a construção de uma pesquisa de campo responsiva e ativa nos encontros.

Assim, valendo-nos de uma cartografia ampla, que parte de diferentes modos e autorias de registro, conciliamos um mapeamento das temáticas advindas das atividades em que o corpo, o brincar e as proposições artísticas abriram um espectro de leituras dos corpos, do imaginário, dos afetos, das relações sociais, das expressões simbólicas originadas das experiências coletivas e singulares, bem como dos possíveis desdobramentos poéticos experimentados nas iniciações artísticas.

Desse modo, a composição dos registros produzidos integrou uma cartografia que abarcou diferentes documentos (Salles, 2004), mapas processuais, ações, imaginário, memórias, brincadeiras, acontecimentos, relações que “[...] se materializam ou não. Materialidades e imaterialidades que se espacializam. Como, inclusive, os afetos” (Amaral, 2014, p. 10). Reconhecemos que os registros são elementos vivos que propõem as próprias narrativas poéticas, gerando a poíesis do trabalho e suas análises.

Com isso, as narrativas poéticas advêm como elaboração das experiências artístico-pedagógicas e se configuram enquanto um processo de elaboração que busca pelos dizeres das expressões infantis, instaurando diálogos contínuos entre a emergência do âmbito simbólico pelos imaginários e as percepções trazidas para as situações pelas e com as crianças nas situações educativas (Conte; Cardoso, 2022).

Essa maneira de conduzir a pesquisa imprime um modo singular de criar e articular os documentos desta cartografia, vinculando o processo criativo-artístico-crítico-poético ao diálogo com a Educação, a Filosofia e as Artes. Tal proposição articula e reflete sobre as experiências de campo, possibilitando interpretações e os desdobramentos conceituais baseados nas vivências com as crianças e educadoras artistas.

Essa escrita profunda exige tempo para parar e contemplar; exige “ócio criativo”, digestão reflexiva das experiências, desaceleração (Habowski; Conte, 2020), tempo para viver as infâncias e aprender com as crianças sobre seus jeitos de existir e de criar.

A narrativa poética é também um modo de articulação dos caminhos que abrangem os brincares, as criações, o simbólico, a produção de sentidos pelo viés da fenomenologia da percepção e do imaginário, pela compreensão de sentidos a partir de uma educação sensível e de sensibilidade estético-estésica (Merleau-Ponty, 2011; Ferreira-Santos; Almeida, 2019; Duarte Junior, 2000).

Pode inspirar formas de conceber uma documentação pedagógica com imagens (desenhos e fotografias) de maneiras integradas, como escritas de corpo inteiro, de inteireza, rompendo com uma lógica burocrática do registro. Tais imagens podem ser ponto de partida para uma educação do olhar, para essa escrita com sentido, captando gestos e expressões que passaram despercebidas à primeira vista; tornam-se formas de registro da completude das ações das crianças (Santos; Conte; Habowski, 2019).

Realiza-se, consequentemente, como produção e leitura da multiplicidade de documentos que, pelas relações e por seus acontecimentos, abrem-se à complexidade analítico-crítico-poética e reflexiva, conforme se apresenta a seguir.

“Pedralândia”: Projeto Artístico e Percursos pelo Imaginário

Com esta narrativa poética, pretende-se lançar um olhar para o projeto denominado “Pedralândia”, buscando apreender a emergência simbólica de uma poética que permite adentrar as veredas do imaginário no processo de iniciação artística. Tal processo fundamenta-se nos elementos da natureza e em suas imagens, com destaque para o elemento terra em sua forma mineral: a pedra – componente do ambiente que remete à estabilidade, concretude, base, peso, alicerce, chão.

O elemento terra, mobilizado na experiência do viver, abre-se no reino da imaginação à imaginação criadora⁷, à transcendência. Em seu aparecer, o devaneio⁸ e as expressões poéticas fundem imanência e transcendência. Este é o duplo trajeto, incessante movimento de “imanência do imaginário no real” e “do real ao imaginário” (Bachelard, 2001, p. 5).

O devaneio como abertura poética a expressar-se pregnante de onirismo pelas múltiplas formas de dizeres das crianças é um potente indicador de caminhos pelos quais se pode enveredar com elas em direção a iniciações artísticas pelas várias linguagens artísticas e suas formas.

Assim, estamos a falar de um olhar, de um modo de empreender espaços e tempos iniciadores com as crianças, em que suas ações e seus gestos mobilizem surpresas e surpreendimentos poéticos.

A arte, baseada em fatos reais ou imaginários, tende a englobar a experiência pedagógica, no sentido de articular as dimensões da realidade simbólica para que possam ser compreendidas sensivelmente, aprofundando as correlações e sentidos em aula, enquanto processos infindáveis e inacabados da arte de educar

(Conte et al., 2021, p. 9).

Daí a importância de colocarmo-nos – educadores/as artistas, pesquisadores/as, ouvintes – abertos/as a acolher as crianças em suas expressividades, pois suas narrativas em consonância com suas corporalidades reverberam o modo como se colocam no mundo, imaginariamente comunicando-se, trazendo às relações suas formulações (Silva, 2023). Como nos diz Freire (1987, p. 78):

A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novos pronunciares.

As crianças inauguram, trazem ao mundo novas pronúncias e pronunciares (Vilela, 2013; Freire, 1987). Seus devaneios, sonhos, gestos, suas palavras e seus silêncios cantam o mundo com novidades do coração ao coração de sua comunidade, de seu contexto, sua situação. Embelezam com seu ser a própria vida. Para Wunenburger (2016, p. 61-62):

O devaneio, que se mistura à percepção consciente, alarga assim nosso eu às dimensões do mundo e engendra um cosmos interior, nosso mundo íntimo que nos permite sair do tempo descontínuo e nos abre para as dimensões do imemorial. O devaneio nos proporciona ao mesmo tempo um prazer estético, o da beleza do mundo sublimado pela imaginação, e um bem-estar que supera as pulsões agressivas e espanta os abismos da melancolia. O imaginário se torna bem um refúgio e suspende a separação, até mesmo a oposição entre o sujeito e o mundo, a consciência e o cosmos.

Seguindo no caminho das pedras do elemento telúrico, procuramos as imagens e seus modos de aparecimento no processo educativo como proposta de iniciação poética às artes. E faremos isso chamando o que foi vivido pela turma de crianças de 6 anos em seu percurso, a partir do planejamento artístico-pedagógico da dupla de educadoras artistas Maria e Joana⁹.

O projeto conectava-se com aspectos da exposição “Histórias Afro-Atlânticas”, do Museu de Arte de São Paulo (Masp), pela abordagem da temática das matérias-primas da natureza utilizadas para produzir objetos de arte – tema que fora trabalhado com a turma no semestre anterior pelo viés da Cultura Popular na expressão dos povos indígenas.

É o próprio relato das educadoras artistas do início do processo com a turma que traz os embriões que nos indicam as imagens constituintes daquilo que se configurou enquanto criação coletiva de um novo mundo, novo planeta que veio a se chamar “Pedralândia”.

Nas duas turmas trouxemos um globo terrestre, ilustrando os países, como elemento disparador a fim de que as crianças pudessem conhecer o Continente Africano e a vinda desses povos para o Brasil atravessando o Atlântico. Algumas crianças pesquisaram e compartilharam com os colegas sobre alguns países da África que haviam escolhido e nós também trouxemos histórias e músicas de alguns povos e etnias. Essas narrativas abriram muitos assuntos como “A origem do universo” até chegarmos à dança, à música e aos instrumentos que conhecemos no Brasil (tambores, chocalhos e xilofones), mas que vieram da África, e a importância do contato com a terra e os elementos presentes na natureza como matéria-prima para suas construções. Escolhemos algumas canções africanas para cantar, tocar e dançar na sala de aula e começamos a fazer incursões pelo Parque explorando seu território em busca das matérias-primas que ele pudesse nos ofertar (Trecho da Narrativa Poética da EMIA das educadoras artistas)

(Oliveira, 2022, p. 187, grifos do autor).

Aqui, o projeto artístico-pedagógico das educadoras artistas indica-nos as bases sob as quais se pôde enveredar posteriormente, no decorrer do semestre, por simbologias, imagens e materialidades advindas do contato com a natureza e seus elementos. Consideramos essas imagens selecionadas acima em sua força simbólica: a imagem do planeta pelo globo terrestre e sua conexão com o universo, com o espaço sideral, com os planetas do sistema solar, com as estrelas, a lua, as galáxias, com a origem, com o mistério.

Em outros termos, as imagens são, do nosso ponto de vista, realidades psíquicas. Em seu nascimento, em seu impulso, a imagem é, em nós, o sujeito do verbo imaginar. Não é o seu complemento. O mundo vem imaginar-se no devaneio humano

(Bachelard, 2001, p. 12).

As imagens, assim como os elementos primários da natureza ali presentes, possíveis de serem encontrados no parque onde se situa a EMIA, possuem força, concentram energia, indicam atividade imaginante rica quando ativadas, convocadas a fazer parte da vida pelo contato com as coisas em suas concretudes. São imagens que atuam privilegiadamente com poder integrativo, como nos diria Bachelard (1991).

Foram as matérias-primas encontradas no parque que deram início a um percurso poético, “uma possível mitologia de um imaginário” – segundo as palavras das educadoras artistas –, que se desdobrou ao longo do semestre:

Antes da visita ao MASP já estávamos ocupando o Parque, as crianças saíram explorando a natureza à procura de galhos, folhagens, flores, sementes, pedras e outros materiais encontrados nele, realizando pequenas intervenções e instalações por esse espaço. [...]. Foi muito significativo e determinante para o direcionamento do projeto o dia em que encontraram, em uma de nossas saídas, uma grande folhagem (Um Barco!), uma pedra (O Senhor Pedra!) e um coração de bananeira. Esses elementos foram levados para a sala de aula e as crianças deram início à construção de uma narrativa, ressignificando cada um deles. Começou a surgir nesse dia, antes mesmo da visita ao MASP, uma possível mitologia de um imaginário que seria construído por eles sobre a origem do universo do “Senhor Pedra”, que perdurou como nossa principal pesquisa ao longo de todo o semestre (Trecho da Narrativa Poética da EMIA das educadoras artistas)

(Oliveira, 2022, p. 188, grifos do autor).

A natureza em sua palpabilidade, como a folhagem, a pedra e o coração de bananeira, tornou-se objeto do brincar, reunia seus poderes mágicos de transmutação, ali naquele primeiro contato de investigação no parque em que as crianças investiram sobre elas. Pedra, folha de macaúba e coração de bananeira produziram um grande leque de impressões e imprimiram sentidos de vínculo, abrindo narrativas, criações e gestualidades que se configurariam em seus fazeres expressos pelos desenhos, realizações nas formas de pinturas, construções de objetos, musicalidades, teatralidades, danças e performatividades (Machado, 2010a).

O processo começou com a movimentação corporal das crianças pelo espaço usando esses elementos e depois com o desenho de cada objeto, revelando no que eles se transformavam, em seguida as crianças finalmente contaram a história dos desenhos, transformando os elementos em personagens, iniciando um processo de construção de narrativa (Trecho da Narrativa Poética da EMIA das educadoras artistas)

(Oliveira, 2022, p. 188).

Os elementos da natureza em suas concretudes, enquanto hormônios da imaginação (Bachelard, 2001), criam imagens renovadas e narrativas iniciadoras; devaneios que proliferam sonhos de grandeza e vitalidade. Piorski (2016, p. 25) diria-nos que:

Forças, desejos e vontades no brincar são sonhos, provêm do mundo imaginado, uma região do nosso ser formuladora de verdades muito íntimas, empáticas ao conhecimento, à memória e à afetividade. A imaginação é a verdade da criança, o corpo semântico, a camada predileta, a fonte primordial de seus recursos de expressão. É um tempo e um espaço fantástico, conhecedor de origens.

No trajeto entre o parque e o ateliê, o modo como as crianças se referiam àquilo que viam já se revelava pleno de animismo, evidenciando o vínculo estabelecido com essas materialidades da natureza. A pedra já era o “Sr. Pedra”, a folha de macaúba transmutara-se em barco – carregando a pedra e o coração de bananeira.

E nós sabemos que a criança, desde cedo, exerce os seus dotes imaginativos, quando atribui, por exemplo, certos poderes mágicos a determinado objeto ou, então, vendo num simples pedaço de madeira um lindo cavalo pronto para o levar à aventura ou mesmo quando transforma uma rolha num barco e nele se imagina a navegar no alto-mar

(Wunenburger; Araújo, 2006, p. 77).

As crianças, que nesse momento eram três – Carlos, Miguel e Luana –, conversavam sobre o Sr. Pedra e falavam que eles estavam viajando. Luana sugeriu que podia ter uma Sra. Pedra. Carregavam juntos, encantados, pari passu, segurando tudo cuidadosamente a seis mãos para não os deixar cair. Sua atividade era de brincar, imaginar, criar uma narrativa de encantamento, amorosa com aquelas matérias.

As formas materiais surgem para a criança como fenômeno vivo, animado, dotado de alma, tendo uma personalidade, um ser. Portanto, têm sua carga enigmática, não revelada, desconhecida. [...] Para a imaginação, todo ser guarda em si um enigma, um desconhecido, uma surpresa, um novo. O agudo mundo das imagens internas da criança dialoga com as formas externas, sempre buscando nestas uma alma, algo por trás do véu. Esta é a natureza do imaginar: sondar a vida pelo encantamento

(Piorski, 2016, p. 63-64).

Pode-se dizer que o encantamento é um elemento que enriquece, valoriza e mergulha em beleza a imagem. Trata-se de uma abertura mágica, presente no instante do aparecimento do ser, que se manifesta na própria vivência do fenômeno. Um elemento da natureza concentra em si a potência de desdobrar-se ricamente em sentidos no encontro, no manuseio e na lida. Assim, a atividade do brincar com ela, despojada de finalidade utilitária, abre-se à criação, à fantasia e à ficção. Compartilhamos com Wunenburger e Araújo (2006, p. 62) que o brincar:

[...] ao contrário da nossa relação objectiva e racional com o real, permite-nos encarar o mundo e a nossa relação com o mundo e a nossa relação com os outros numa óptica de encantamento. Dizemos encantamento, pois a relação que o sujeito mantém com seu mundo interior e exterior é sempre representada, ou seja, sempre mediada por imagens, signos e símbolos que permitem transfigurar o real e configurá-lo à medida das suas expectativas.

O encantamento pode aparecer como uma manifestação da dimensão onírica, expressão do polimorfismo, que ganha o espaço e o tempo do real compartilhado, trazendo ao chão comum das relações o dinamismo da imaginação criadora pelo devaneio, pela admiração, pelo brincar como expressão. Bachelard (2009, p. 36) coloca que: “A admiração é a forma primária e ardente do conhecimento, é um conhecimento que enaltece o seu objeto, que o valoriza. Um valor, no primeiro encontro, não se avalia: admira-se”.

Brincar é um modo de relacionar-se profundamente com os outros, consigo e com o mundo; é colocar-se inteiramente em criação, é admirar-se, é presentificar-se no tempo e no espaço de um chamado à própria intimidade ou à partilha fora do tempo cronológico; é expressão integrante de uma corporalidade que compreende a plasticidade da imaginação a nos vincular com o mundo e suas situações. Piorski (2016, p. 61-62) fala que:

[...] brincar é o vínculo originário que a criança estabelece entre o mundo objetivo (até mesmo seu próprio corpo) e o mundo imaginal. O brincar tem inúmeras brincadeiras e brinquedos, os brinquedos são as diversas formas de brincar e fazer brincadeiras, as brincadeiras são brinquedos, são modos, gestos de brincar.

Consideramos, com o autor acima, que brincar, brinquedos e brincadeiras são termos que “estão implicados um no outro e contêm a mesma significância. Todos estão implícitos na ação anímica da criança. Não se dissociam ou se contradizem” (Piorski, 2016, p. 61-62). Dessa maneira, ter consigo uma matéria da natureza com a qual brincar configura-se em uma atividade que põe em movimento a totalidade do ser da criança, ativando a energia da imaginação criadora pelas imagens presentes – convidando também as ausentes a participar da vida –, as quais, realizando conexões ou rupturas, multiplicam-se em metáforas que podem vir à luz pelas criações brincantes e poéticas nos dizeres e expressividades das crianças (Bachelard, 1991).

Voltamos ao dia do encontro em que nos dirigimos para o ateliê para, primeiramente, olhar e conversar sobre o que escolhemos portar conosco, para imaginar com elas, para criar narrativas e poder registrá-las em desenhos. Os objetos da natureza trazidos para o ateliê presentearam-nos com suas riquezas e diversidades, deram-nos outras forças, outros alimentos, frutificaram imagens de brincar, tais como: barco, canoas, água, mar, baleia, foguete, nave espacial, mar revolto, coração, canhão quebrado no fundo do mar, âncora, tubarão, caranguejo, passageiros, barco a motor, casamento do Sr. e da Sra. Pedra no barco, onda, flor companheira do Sr. Pedra, amor.

Assim a imaginação material nos envolve dinamicamente. Na ordem da matéria imaginada tudo ganha vida: a matéria não é inerte e a pantomima que a traduz não pode permanecer superficial. Quem ama as substâncias, ao designá-las já as trabalha

(Bachelard, 1991, p. 44, grifo do autor).

Poderíamos seguir em um processo de iniciação artística, por exemplo, ativando essa constelação de imagens de várias formas: desenhadas, dançadas, teatralizadas, narradas, performadas. Entretanto, nessa rede de imagens colhida do mar e com aquilo que nele habita, já estavam ativadas as forças de três matérias: pedra, folha de macaúba e coração de bananeira.

Há que se adentrar nas imagens por sua dimensão onírica lançada pelas crianças como devaneio poético e buscar nessas materialidades o caminho sonhado de constituição do real nas situações de comunhão coletiva, destacando os valores oníricos, ou seja, “explicar os sonhos pelos sonhos” (Bachelard, 2009, p. 37).

Wunenburger (2016), em diálogo com Bachelard, refletindo acerca da imaginação, retoma a força de um imaginário instaurador, acrescentando que:

O imaginário primeiro, assim que ele sente participar de uma sintonia com o mundo, assim que ele se sente mobilizado por uma criação de imagens, vê-se engajado numa moralização de si. Nosso eu sonhador, fixando-se nas grandes matérias primeiras, se vê extraído de seu isolamento, de seu fechamento, e descobre molas ocultas de suas próprias forças, pois cada elemento encerra uma espécie de caracterologia extrema que o devaneio é convidado a se apropriar por suas imagens pessoais. O cosmos se torna uma espécie de espelho e de alavanca de nossa transformação de nós mesmos, suscitando vivências novas que nos descentram, nos elevam, nos amadurecem

(Wunenburger, 2016, p. 61).

Assim, encantar-se com um elemento diz-nos do envolvimento com o mundo. Esse modo do dizer, de pronunciar-se pelo encantamento, “é um ato de criação e recriação infundida de amor” (Freire, 1987, p. 79),

de confiança nas relações, no manusear de suas materialidades e imaterialidades, fazendo-nos perseguir suas substâncias, seus segredos e seu devir, naquilo que foi inicialmente indicado no próprio objeto-matéria, na dimensão de seu aparecer (Bachelard, 2009). Dizemos do amor, no sentido trazido por Ferreira-Santos e Almeida (2019, p. 169):

A palavra “amor” se compõe, em latim, do “a” negativo e do substantivo “mors” (morte). Portanto, o amor, em seu sentido etimológico é o apelo da vida (Eros) contra a morte (Thanatos), a não morte, a não paralisia, o não conformismo, a não adaptação. O amor é o sentimento provocativo que nos vivifica e nos re-anima, nos preenche de anima, de alma, de sensibilidade.

Os elementos da natureza mobilizam o ser em sua constituição anímica, corporal, muscular, óssea. O embate com eles fortalece e dinamiza o imaginário, propicia encontros que promovem deslocamentos e mudanças profundas que se endereçam à autoconstituição e realizações que enchem de vitalidade nossas relações no mundo (Ferreira-Santos; Almeida, 2019). Uma aproximação encantada (amorosa) com uma matéria busca a intimidade, os valores em sua profundidade. No brincar, são as expressividades que, ao se realizar, projetam-se nas relações por meio de múltiplas narrativas, alimentando o porvir:

Atentos às falas das crianças, não dava para sair à procura das pedras sem ter um “detector” e um “coletor” de pedras que foram construídos utilizando canos de PVC e caixas de papelão.

Esses instrumentos de pesquisa construídos para encontrarem e coletarem as pedras acabaram tornando-se os objetos cênicos para a representação dessa história que decidimos contar (Trecho da Narrativa Poética da EMIA das educadoras artistas)

(Oliveira, 2022, p. 193, grifos do autor).

O processo de criação desse grupo de crianças e educadoras artistas possuía plasticidade, complementando-se no “ir e vir” das histórias que nasciam das danças, sonoridades e teatralidades. Somavam-se a isso as necessidades de criar objetos e novas formas de conferir às narrativas o sentido de uma produção própria na constituição de um tempo de fruição, duração e imersão na experiência estética e estésica (Larrosa, 2019; Duarte Junior, 2000; Paula, 2020). É o que as educadoras artistas contaram em seu relato: “Com tantas possibilidades que surgiram, passamos a refletir e discutir a narrativa própria dessa turma, sua maneira de estar e criar coletivamente” (Oliveira, 2022, p. 193).

A ação educativa revelou-se pela escuta, aberta às transformações, ao trânsito de imagens e propostas vindas das crianças. Cogitamos, com essa ação educativa, que o universo imaginário e simbólico, respondendo em sua plasticidade a esse movimento de realização, amplia as narrativas, as significações e os sentidos que se multiplicam nas situações vividas pelas crianças em seus contextos – entre elas, com adultos e adultas: “A imaginação é mais curiosa pelas novidades do real, pelas revelações da matéria. Ela gosta desse materialismo aberto que a todo momento se oferece como ocasião de imagens novas e profundas. À sua maneira, a imaginação é objetiva” (Bachelard, 2009, p. 42).

A partir das três matérias “colhidas” na natureza, inicialmente, delinearam-se os vetores dos quais nasceram o personagem “Sr. Pedra” e a imagem do barco-nave, projeto de lançamento, aventura, viagem, assim como o coração tem a ver com a filiação entre os seres. Essas imagens reagem em nós e reverberam como fundamentais. Reagindo, elas mobilizam-nos.

Durand (1997), quando fala sobre a recursividade do trajeto antropológico, destaca que o imaginário tem um duplo sentido, que vai para o mundo e o alimenta, o ativa, e que vem do mundo, tonificando o imaginário. O contato com a natureza, com as matérias do mundo, sustenta o imaginário – que, por sua vez, assim o faz com o mundo reciprocamente. Desse modo, essa noção de trajeto antropológico:

[...] explicita que não há determinismo nem psicobiológico nem social na relação do homem com o mundo. O imaginário é fruto, portanto, de um processo contínuo de trocas entre o que é próprio da espécie humana, de sua subjetividade, e o que está em seu entorno, sejam as relações sociais, sejam os aspectos geográficos, históricos, ideológicos ou cósmicos (naturais)

(Ferreira-Santos; Almeida, 2020, p. 80).

Em vista disso, as linguagens artísticas na diversidade de seus vocabulários vêm compor com o que vai sendo criado, desde uma forma híbrida (Machado, 2010b), sempre em diálogo, constituindo um caminho possível para as expressividades acontecerem em conexão com um processo de criação que se orienta por suas imagens, vontades, brincares despertos nas relações estabelecidas entre as pessoas, entre os desejos de trocas, de experimentarem-se. E perguntamos, com Ferreira-Santos e Almeida (2019, p. 167): “O que é a brincadeira senão o ato recíproco de imbricar dois ou mais seres na mesma situação existencial? E o que é esse imbricamento senão o jogo lúdico do reconhecimento sem outra finalidade senão a experimentação de si e do outro?”.

A brincadeira é a manifestação mesma da vida em reciprocidade com aquilo que as matérias da natureza convocam, despertam, impelem; com aquilo que suas forças mobilizam em nós, atuando em nossos corpos. Diremos com Bachelard (1991, p. 55) que “[a] matéria é um centro de sonhos”, que os elementos, os seres e entes do mundo tecem conexões, dão-se a ver em sua exuberância e se ocultam, retornando à invisibilidade. Poderíamos dizer que, indissociáveis em relação ao mundo e a nós mesmos, estamos ligados pela nossa corporeidade espaço temporal, ao seu conjunto de significados, símbolos e sentidos (Merleau-Ponty, 2011).

A corporeidade é integrada, unificada entre o ser que vivencia o encontro com e no mundo e sua concretude, suas forças e energias, que estão sempre a convocar, intimar em nós o ato dinâmico da imaginação, levando-nos a imprimir nossa própria força criativa, energia vital no meio cósmico e social (Durand, 1997). Esse meio se volta para nós também em sua energia e vigor, realizando assim o duplo sentido das ações que tanto movem as forças do mundo objetivo (concreto), que resiste, enquanto engendram as forças que dinamizam existencialmente a vida humana em seu modo subjetivo e nas constituições intersubjetivas. Para Piorski (2016, p. 85):

O mundo material tem repercussão direta no mundo simbólico. Um se comunica com o outro. A materialidade do brincar é do campo das significâncias da alma. Perpassa o tato, o olfato, a audição, e o paladar, alçando tais impressões sensórias para o dinamismo dos símbolos, acordando imagens e arcaísmos do ser, comungando a vida presente com a memória longínqua das gerações.

Com Bachelard (1991), poderíamos dizer que há uma consubstancial relação entre um mundo que resiste, que convoca ao enfrentamento e à ação, e a existência humana a imaginar-se nos devaneios e sonhos em sua extraordinária potência, dando base ao imaginário, à imaginação criadora em sua função do irreal, a qual se abre na atividade lúdica pelo brincar que se dá de corpo inteiro (Prado, 2015b).

O brincar configura-se como atividade humana enquanto habilidade de mover-se, segundo Wunenburger e Araújo (2006, p. 64), “[...] entre a pura ficção (independente dos seus contornos) e os diferentes níveis do real”, visando “a transfiguração daquilo que se convencionou designar por realidade que é sempre uma representação ou reconstrução”.

Desse modo, rever o processo de iniciação artística dessa turma pelo viés da Narrativa Poética da EMIA é resgatar que tal processo abriu-se ao extraordinário e à invenção que havia lá em seu início na apresentação de “um mundo” (um globo terrestre) às crianças, em sua diversidade pelos universos culturais radicados nas artes das culturas populares, indígenas e negras.

Retomar esse começo é reconhecer que as produções simbólicas, inicialmente convocadas, deram margem às incursões pela natureza e a encontros com suas matérias, que se transformaram em seres fantásticos pela animização – um modo do acontecimento da imaginação criadora para Bachelard (1991) – no jogo lúdico de representações, indo aterrissar enquanto processo criativo no surgimento, pela narrativa de uma criança, da “Pedralândia”, a seguir:

Tam, tam, tam, num lugar distante no universo cientistas exploradores descobriram o planeta Pedralândia e lá uma pedra, a primeira pedra, conhecida como o Sr. Pedra! Tam, tam, tam. Em outra galáxia, em outro planeta, em outro mundo, em outro universo... chegaram poucos cientistas, alguns morreram, fome, chuva, fraqueza, raios e outros perigos secretos. Mas eles têm uma câmera para gravar e ver o que acontece na Pedralândia! Tam, tam, tam (Carlos, 6 anos)

(Oliveira, 2022, p. 197, grifos do autor).

Esse processo criativo levou-nos a um planeta desconhecido, encontrado por cientistas numa viagem para um lugar longínquo do universo, onde descobriram uma pedra, a pedra primordial, o “Sr. Pedra”. Este lugar pôde, enfim, ser registrado por câmeras, luzes, detectores e coletores, que nos ajudaram a ver o que por lá acontecia.

Trajetos Criativos: Aprendizagens, Imaginário e Criação entre Crianças e Educadoras Artistas

A narrativa poética, que ganhou lugar de síntese final do processo de iniciação artística, foi ela mesma a criação de um mundo e a possibilidade de habitá-lo, de vivê-lo experiencialmente, de chegar até ele, de deixá-lo registrado, por exemplo, nos desenhos, nas danças, musicalidades, teatralidades – performadas pelas crianças nos encontros e na apresentação no último dia de aula.

O processo de criação vivido por essas crianças e educadoras artistas amplificou forças, deu-nos vontade de sonhos, de realização, de criação, de contato e manipulação; colocou-nos diante de imagens novas que nos fizeram potencializar nossas criações, brincares e incursões pelas linguagens artísticas. Logo, os elementos convocados, em especial as pedras, com as quais nos relacionamos naquele semestre, deram sustentação para os devaneios poéticos que se seguiram. Em par com Piorski (2016), corroboramos quando fala que:

A matéria é apenas um suporte que recebe modulações mutáveis. Já a imaginação transmite aos corpos, aos materiais, uma impressão, um halo estético, um poder mágico. Ela habita os objetos dando-lhes ser. Vive uma concretude demiúrgica, uma mística que entifica as coisas, que origina e as mantém na metafísica do fascinium. O mundus da criança não decai na espacialidade profana – é sempre mistério renovado

(Piorski, 2016, p. 68, grifos do autor).

Admitimos que a ludicidade põe-se a conversar com o encantamento, com fascinium que, em sua dimensão criadora, de empreendimento humano, atividade dada em suas formas lúdicas às experiências de si e culturais (Huizinga, 2001), enraíza-se no conjunto simbólico das culturas na cosmicidade social. Em sua totalidade articuladora de mundo, sua potência estética-estésica (Duarte Junior, 2000), as formas de expressões lúdicas são múltiplas e integradas à imaginação, dão-se uma na outra, fazem caminhos de ir e vir em diálogo com a criação, são expressões integradas na corporeidade, integrativas no diálogo com o mundo: “Como se pode então depreender, o humano não pode escapar a esta tensão polar psíquica individual e cultural, que tanto fere de morte o seu poder de simbolização e criativo, como também o incita a mudar o mundo” (Wunenburger; Araújo, 2006, p. 64).

Consideramos a Narrativa Poética da EMIA realizada pelas educadoras artistas um documento importante no modo de dar visibilidade ao que constituiu o percurso da turma, uma maneira de trazer as questões que marcaram suas trajetórias pessoais nos encontros e aprendizagens com as crianças. Tal compreensão evidencia que o fazer artístico é dupla iniciação (Freire, 1987).

Tanto as ações, propostas, aberturas, oferta de materiais e condições para realizar-se uma ideia chegam até as crianças – vindas de um processo de escuta para seus dizeres, reverberando em suas criações, em uma forma de seu protagonismo –, quanto as ações, gestos, falas e expressividades das próprias crianças indicam propostas, sugerem outras trilhas para o próprio exercício da atividade educativa em artes. Uma coatuação que não elide as crianças da própria ação educativa que constitui as próprias educadoras artistas.

Nosso foco está no processo artístico, transcendendo as linguagens e suas especificidades para dar suporte aos desejos das crianças. Trouxemos ao longo do ano muitas referências e estimulamos também abordagens reflexivas sobre a temática que nos propusemos a trabalhar, consideramos que esse foi um processo criativo intenso e muito rico em amadurecimento, tanto para as crianças quanto para os artistas-professores envolvidos (Trecho da Narrativa Poética da EMIA das educadoras artistas)

(Oliveira, 2022, p. 199).

Não seria somente a percepção de que a abertura para a escuta e o protagonismo das crianças está acontecendo e de que isso modifica as docentes. Ressoa, aqui, o eco de uma ação educativa de mão dupla que as crianças ativam, que insinuam na plasticidade de suas expressividades, dinamizadas por seus brincares, seu onirismo, polimorfismo, imaginário; por suas criações, suas escolhas, seus embates.

As crianças dão sentido ao movimento de um hibridismo das linguagens (Machado, 2010b) que elas mesmas marcam com sua existência; sentidos polissêmicos aos processos de uma iniciação artística comungada, coletiva, que movem as educadoras artistas a iniciarem-se artística e pedagogicamente, a reiniciarem-se em suas áreas de conhecimento, a igualmente articularem-se em sua escuta para aquilo que trarão para a partilha comum em consonância com os dizeres das crianças.

Essa ação pelas mãos das crianças mostra-se no modo como conferem sentido às suas e nossas experiências, às suas maneiras próprias de entrecruzar as referências de que são portadoras com aquelas que lhes sugerem as educadoras artistas, os/as pesquisadores/as, outros/as adultos/as – e as quais elas podem aceitar, transformar, recusar…

A narrativa poética sobre a “Pedralândia” traz o percurso sensível das educadoras artistas, traduzindo as descobertas coletivas e cotidianas junto às crianças, como materializações de escritas com alma, como nos ensinam Santos, Conte e Habowski (2019) e Conte e Cardoso (2022) nas mini-histórias¹⁰. Apresenta, com isso, um repertório educativo que se entrelaça ao estético, incorporando metáforas, emoções, sensações, ritmos, sons, devaneios (Bachelard, 2009). Registro, reflexão e invenção como num ato artístico.

Considerações Finais

A ação educativa pela qual as crianças, coletiva e individualmente, em suas singularidades, nos guiam chega acompanhada de suas corporeidades plenamente imaginantes, íntegras em suas expressividades e seus modos de ser e estar; chegam com seus brinquedos, brincares, olhares, gestos, silêncios, movimentos; sua inteireza que questiona, que enxerga a si mesma, os/as outros/as, o mundo em sua teia de relações significativas e simbólicas.

Mirar para a ação educativa das crianças no espaço e tempo dos encontros, que nos toca a todos/as, solicita das educadoras implicadas comprometimento e compreensão a partir da abertura para a experiência (Larrosa, 2002), de um modo de colocarem-se em relação às crianças descentradas de si mesmas, em uma postura que não vise antecipadamente uma finalidade.

Esse olhar convoca a uma ação outra que “re-flete”, torna a fletir-se sobre, a inclinar-se, flexionar-se; coloca-se em qualidade de presença aberta à experiência, à partilha, à comunhão, à empatia (Freire, 1987). Reconhecer essa ação que vem das crianças põe em evidência a educação como acontecimento humano em coautoria, em criação constante. Ferreira-Santos e Almeida (2019) nos auxiliam em nossa proposta de olhar para a ação educativa em uma dupla via de criação, quando dizem que o/a educador/a está em:

[...] criação contínua de si mesmo[/a], desde que aberto[/a] às aprendizagens que, de repente, acontecem no jogo desinteressado da convivência. Haverá situação educativa mais profunda e mais significativa do que aprender-se e aprender o outro ensinando-se e sendo ensinado[/a] pela pessoa da criança?

(Ferreira-Santos; Almeida, 2019, p. 167).

As crianças estão a narrar as belezas e as feiuras do mundo desde seus territórios, desde suas histórias pessoais e familiares, no seio de suas comunidades, culturalmente situadas. Elas infundem seu ser, sua potência vital na vida, no corpus coletivo, no meio cósmico e social desde seus corpos, suas relações com os elementos e matérias da natureza (Piorski, 2016). É desde um chão de terra ou do asfalto que criam e transformam, lembram-nos de que somos natureza, de que elas também narram seus espantos para os mistérios da vida e da morte, para a violência, para as alegrias e as sutilezas que, ordinariamente, fazem-nos suas visitas.

A via de mão dupla, que verificamos ao longo do trabalho pela narrativa poética “Pedralândia”, vem apontar para a necessidade de educadores/as artistas e pesquisadores/as incluirmos a reflexão de uma ação educativa que acontece em consonância com as crianças; de que suas colocações enfatizam a possibilidade de ensinar e aprender recíprocos (Freire, 1996), atinente a esse espaço de iniciações e a essa situação dada à educação pelas artes.

Uma situação que nos pergunta: o que nos falta para reconhecermos os modos de acontecimento da expressividade na infância nos espaços educativos como coautoria na ação educativa?

Talvez possamos juntos/as refletir acerca de uma ação educativa que vem pedindo passagem pelos múltiplos dizeres das crianças, que, mais do que se insinuarem, mostram-se, indicam rumos desde quem são com suas histórias, interessadas e hábeis em renovar articulações nos encontros com o mundo, com os/as outros/as, consigo mesmas, com os elementos e as matérias em suas, nossas caminhadas.

Agradecimentos

À Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP) e à Escola Municipal de Educação Artística (EMIA/SP).

Notas

• 1
  A Prefeitura de São Paulo mantém sob a coordenação da Secretaria Municipal de Cultura diversos programas de formação cultural e artística, entre os quais se situam as Escolas Municipais de Dança, de Música e a Orquestra de Formação; as Escolas Municipais de Iniciação Artística (EMIAs); o Programa de Iniciação Artística (PIÁ); o Programa Vocacional; o Programa Jovem Monitor Cultural; o Programa de Iniciação Artística para a Primeira Infância (PIAPI) e a Rede Daora. Disponível em: https://prefeitura.sp.gov.br/web/cultura. Acesso em: 9 fev. 2026.
• 2
  A Escola desenvolve uma proposta artístico-pedagógica nas linguagens da Dança, Teatro, Música, Artes Visuais e Literatura, com projeto de iniciação às artes e sua integração em processos criativos. Disponível em: https://prefeitura.sp.gov.br/web/cultura/w/formacao/7372. Acesso em: 5 fev. 2026.
• 3
  Utilizamos neste artigo a nomeação educadores/as artistas (e/ou docentes) por compreender e enfatizar a atividade exercida como educativa de natureza artística. Destacamos, no entanto, que a nomenclatura utilizada na EMIA é “artista professor” (Perez, 2016).
• 4
  Conceito que congrega práticas criativas e metodológicas na composição de uma análise interpretativa (Merleau-Ponty, 2011). Apresentamos a proposição no item metodologia.
• 5
  As “Narrativas Poéticas da EMIA” eram relatórios pedagógicos semestrais, documentações sensíveis e poéticas dos processos criativos e educativos com crianças, sem um formato ou tamanho fixo, mas geralmente não extensas. Incluíam imagens, poesias, diálogos, desenhos, entre outros elementos. Exemplos dessas narrativas podem ser encontrados em São Paulo (2014) e Fraga et al. (2016).
• 6
  Desdobramento das “Narrativas Poéticas da EMIA”, propostas pela assistente pedagógica da Escola, a partir de 2014, para a documentação artística e pedagógica dos processos realizados pelos/as educadores/as artistas com as crianças (Cunha, 2014).
• 7
  A imaginação criadora conecta-nos com diferentes espaços e tempos (passado, presente, futuro), permitindo-nos projetar corporalmente essa capacidade, que está ligada aos conjuntos de significados e múltiplos sentidos que emergem em nossas experiências culturais. A função do irreal, que a imaginação criadora desempenha, é psiquicamente tão útil quanto a do real (Bachelard, 1991).
• 8
  O devaneio surge, naturalmente, em um estado de consciência relaxado, trazendo uma certeza de ser por meio de uma imagem agradável, criada livremente e sem responsabilidades. A consciência imaginativa mantém essa imagem em uma imediaticidade absoluta (Bachelard, 2009).
• 9
  Na narrativa poética, utilizamos nomes fictícios para os/as educadores/as artistas colaboradores/as e para as crianças, comprometendo-nos a respeitar e preservar o sigilo de suas identidades, seguindo os princípios éticos de acordo com a Resolução CNS n.º 510/2016, relacionada à ética em pesquisa com seres humanos do Conselho Nacional de Saúde do Ministério da Saúde – Plataforma Brasil. Nesta narrativa poética, as educadoras artistas de Música e Artes Visuais são chamadas pelos nomes fictícios Maria e Joana.
• 10
  Narrativas curtas com fotos e textos poéticos que narram ações, gestos e conhecimentos das crianças na educação infantil, inspiradas na abordagem italiana de Reggio Emilia. Propõem a escuta e o olhar atento para as crianças numa documentação pedagógica, dispositivo de pesquisa-formação, de reflexão crítica e de uma prática ética-estética e política que reconhece o protagonismo e a diversidade das infâncias.
• Financiamento
  Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
  Número do Processo: 8887.607844/2021-00.
• Declaração de Uso de Ferramentas de Inteligência Artificial
  Os autores declaram que nenhuma ferramenta de inteligência artificial foi usada na preparação, redação, análise de dados ou revisão deste manuscrito.

Disponibilidade de Dados de Pesquisa

Dados estão disponíveis no Repositório da Produção USP – Biblioteca Digital de Teses e Dissertações, em: https://teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48135/tde-18012023-124439/pt-br.html

Referências

• AMARAL, L. Artografia: cartografia expandida e território poético. In: SÃO PAULO. Processos artísticos, tempos e espaços São Paulo: Secretaria Municipal de Cultura, 2014. p. 8-14.
• BACHELARD, G. A Terra e os devaneios da vontade: ensaio sobre a imaginação das forças. São Paulo: WMF Martins Fontes, 1991.
• BACHELARD, G. O ar e os sonhos: ensaio sobre a imaginação do movimento. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2001.
• BACHELARD, G. A poética do devaneio São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009.
• BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994.
• BUFALO, J. M. P. No espaço da creche, com o convívio das diferenças, emerge a cultura infantil. Revista de Educação PUC-Campinas, Campinas, n. 14, p. 23-33, 2003. Disponível em: https://periodicos.puc-campinas.edu.br/reveducacao/article/view/312 Acesso em: 25 jun. 2026.
  » https://periodicos.puc-campinas.edu.br/reveducacao/article/view/312
• CONTE, E.; CARDOSO, C. B. S. Pesquisa-formação com mini-histórias na educação infantil. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 48, e257250, p. 1-23, 2022. https://doi.org/10.1590/s1678-4634202248257250por
  » https://doi.org/10.1590/s1678-4634202248257250por
• CONTE, E. et al Arte-educação e seus desdobramentos à formação pedagógica. Acta Scientiarum. Education, v. 43, n. 1, p. 1-13, 2021. https://doi.org/10.4025/actascieduc.v43i1.47923
  » https://doi.org/10.4025/actascieduc.v43i1.47923
• CUNHA, S. M. O que as “narrativas poéticas” têm a nos dizer sobre o ensino de arte para crianças na EMIA. In: SÃO PAULO. EMIA em Revista: Publicação da Escola Municipal de Iniciação Artística de São Paulo. São Paulo: Secretaria de Cultura, 2014. p. 16-17.
• DUARTE JUNIOR, J. F. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. 2000. 234 p. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000. https://doi.org/10.47749/T/UNICAMP.2000.197855
  » https://doi.org/10.47749/T/UNICAMP.2000.197855
• DURAND, G. As estruturas antropológicas do imaginário: introdução à arqueologia geral. São Paulo: WMF Martins Fontes, 1997.
• FARIA, A. L. G.; DEMARTINI, Z. B. F.; PRADO, P. D. (org.). Por uma cultura da infância: metodologias de pesquisa com crianças. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2009.
• FERNANDES, F. As “trocinhas” do Bom Retiro. In: FERNANDES, F. Folclore e mudança social na cidade de São Paulo 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004. p. 229-250.
• FERREIRA-SANTOS, M.; ALMEIDA, R. Antropolíticas da educação São Paulo: FEUSP, 2019. Disponível em: http://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/view/318/279/1188 Acesso em: 5 jan. 2026.
  » http://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/view/318/279/1188
• FERREIRA-SANTOS, M.; ALMEIDA, R. Aproximações ao imaginário: bússola de investigação poética. São Paulo: FEUSP, 2020. Nn p. Disponível em: http://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/453 Acesso em: 2 dez. 2025.
  » http://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/453
• FRAGA, A. et al (org.). EMIA, escola de artes, casa de crianças: uma experiência de 35 anos. São Paulo: Secretaria Municipal de Cultura, 2016.
• FREIRE, P. Pedagogia do oprimido 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
• FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
• FREIRE, P.; FAUNDEZ, A. Por uma pedagogia da pergunta 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.
• HABOWSKI, A. C.; CONTE, E. O ócio criativo e suas perspectivas na educação. Linhas Críticas, v. 26, p. 1-17, 2020. https://doi.org/10.26512/lc.v26.2020.24711
  » https://doi.org/10.26512/lc.v26.2020.24711
• HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2001.
• LARROSA, J. B. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 19, p. 20-28, 2002. https://doi.org/10.1590/S1413-24782002000100003
  » https://doi.org/10.1590/S1413-24782002000100003
• LARROSA, J. B. Tremores: escritos sobre experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2019.
• LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
• MACHADO, M. M. Merleau-Ponty e a educação Belo Horizonte: Autêntica, 2010a.
• MACHADO, M. M. A criança é performer. Educação & Realidade, v. 35, n. 2, p. 115-137, 2010b. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/11444/9447 Acesso em: 10 jan. 2026.
  » https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/11444/9447
• MACHADO, M. M. Fenomenologia e infância: o direito da criança a ser o que ela é. Revista de Educação Pública, v. 22, n. 49/1, p. 249-264, 2013. https://doi.org/10.29286/rep.v22i49/1.913
  » https://doi.org/10.29286/rep.v22i49/1.913
• MARTINS FILHO, A. J.; PRADO, P. D. (org.). Das pesquisas com crianças à complexidade da infância 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2020.
• MERLEAU-PONTY, M. Merleau-Ponty na Sorbonne: resumo de cursos – Filosofia e Linguagem. Campinas: Papirus, 1990a.
• MERLEAU-PONTY, M. Merleau-Ponty na Sorbonne: resumo de cursos – Psicossociologia e Filosofia. Campinas: Papirus, 1990b.
• MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção São Paulo: WMF Martins Fontes, 2011.
• MERLEAU-PONTY, M. O olho e o espírito São Paulo: Cosac Naify, 2013.
• OLIVEIRA, A. M. Brincar, imaginar, criar: a iniciação artística com crianças e a poética na educação. 2022. 235 p. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2022. https://doi.org/10.11606/T.48.2022.tde-18012023-124439
  » https://doi.org/10.11606/T.48.2022.tde-18012023-124439
• OLIVEIRA, M. L. Arte e construção no conhecimento na EMIA São Paulo: Casa do Psicólogo/Fapesp, 2006.
• PAULA, B. B. A poeticidade contida nas linguagens artísticas e estéticas da educação infantil: vamos escutar a cor dos passarinhos fazendo o verbo delirar? 2020. 211 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2020. https://doi.org/10.11606/D.48.2020.tde-29092020-154243
  » https://doi.org/10.11606/D.48.2020.tde-29092020-154243
• PEREZ, M. O artista professor: o universo do artista professor no multiverso chamado EMIA. In: FRAGA, A. et al (org.). EMIA, escola de artes, casa de crianças: uma experiência de 35 anos. São Paulo: Secretaria Municipal de Cultura, 2016. p. 32-37.
• PIORSKI, G. Brinquedos do chão: a natureza, o imaginário e o brincar. São Paulo: Peirópolis, 2016.
• PRADO, P. D. Educação Infantil: contrariando as idades. São Paulo: Képos, 2015a.
• PRADO, P. D. Por uma pedagogia da educação infantil de corpos inteiros. In: MELO, J. C.; CHAHINI, T. H. C. (org.). Reflexões e práticas na formação continuada de professores na educação infantil São Luís: EDUFMA, 2015b. p. 205-219.
• PRADO, P. D. Educação e culturas infantis: crianças pequenininhas brincando na creche. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2021.
• PRADO, P. D.; OLIVEIRA, A. M. Expressividades, performatividades e infâncias: iniciação nas artes e territórios de experimentações. Anais XI Congresso da ABRACE, v. 21, p. 1-17, 2021. Disponível em: https://ojs.portalabrace.org/ojs/abrace/article/view/5028.html Acesso em: 25 jun. 2026.
  » https://ojs.portalabrace.org/ojs/abrace/article/view/5028.html
• SALLES, C. A. Gesto inacabado: processo de criação artística. 2. ed. São Paulo: Fapesp; Annablume, 2004.
• SANTOS, C. B.; CONTE, E.; HABOWSKI, A. C. Pedagogia das imagens na educação infantil: mini-histórias e a documentação pedagógica. Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 10, e019042, p. 1-16, 2019. https://doi.org/10.22294/eduper/ppge/ufv.v10i.8127
  » https://doi.org/10.22294/eduper/ppge/ufv.v10i.8127
• SÃO PAULO. Processos artísticos, tempos e espaços São Paulo: Secretaria Municipal de Cultura, 2014.
• SARMENTO, M. J. Imaginário e culturas da infância. Cadernos de Educação, Pelotas, v. 21, p. 51-69, 2003. Disponível em: https://periodicos.ufpel.edu.br/index.php/caduc/article/view/1467 Acesso em: 23 jan. 2026.
  » https://periodicos.ufpel.edu.br/index.php/caduc/article/view/1467
• SARMENTO, M. J. O estudo de caso etnográfico em educação. In: ZAGO, N. et al Itinerários de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educação. Rio de Janeiro: Lamparina, 2011. p. 137-179.
• SILVA, A. F. Entre processos e performances de crianças criando dança: arte, corporalidade e experiência na EMIA. 2023. 200 p. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2023. https://doi.org/10.11606/T.48.2023.tde-06042023-110556
  » https://doi.org/10.11606/T.48.2023.tde-06042023-110556
• VILELA, L. F. Uma vida em dança: movimentos e percursos de Denise Stutz. São Paulo: Annablume, 2013.
• WUNENBURGER, J. J. Ética e estética em Gaston Bachelard. In: SANT’ANNA, C. Gaston Bachelard: mestre na arte de criar, pensar, viver. Salvador: EDUFBA, 2016. p. 59-68.
• WUNENBURGER, J. J.; ARAÚJO, A. F. Educação e imaginário: introdução a uma filosofia do imaginário educacional. São Paulo: Cortez, 2006.

• Editora de seção:
  Catia Piccolo V Devechi https://orcid.org/0000-0002-5147-1609

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  27 Jul 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  24 Fev 2026
• Aceito
  12 Jun 2026