EDUCAÇÃO: ATO EMANCIPATÓRIO OU ADESTRAMENTO?

Lima, Andreza Mariano Alves de

doi:10.1590/ES.299663

RESUMO

Este artigo analisa a educação que se constitui como processo fundamental na formação de cidadãos autônomos, destacando a dicotomia entre a concepção meritocrática da educação voltada exclusivamente para o trabalho e aquela direcionada para a vida social e emancipação humana. Com base em autores como Bertrand Russell, Paulo Freire, István Meszáros, Dennis Carlson, Michael W. Apple, Demerval Saviani, Gaudêncio Frigotto, André Rehbein Sather e Renato Soares Peres Ferreira, reflete-se sobre o papel social da educação na superação das desigualdades e na formação de indivíduos conscientes e críticos. A discussão aborda a redução do trabalho à ideia de vínculo empregatício, contrapondo-a à concepção filosófica de trabalho como ação transformadora, intelectual ou material.

Palavras-chave
Educação; Trabalho; Autonomia; Emancipação; Sociedade

ABSTRACT

This article analyzes education, which is a fundamental process in the formation of autonomous citizens, highlighting the dichotomy between the meritocratic conception of education focused exclusively on work and that directed toward social life and human emancipation. Drawing on authors such as Bertrand Russell, Paulo Freire, István Meszáros, Dennis Carlson, Michael W. Apple, Demerval Saviani, Gaudêncio Frigotto, André Rehbein Sather, and Renato Soares Peres Ferreira, the article reflects on the social role of education in overcoming inequalities and developing conscious and critical individuals. The discussion addresses the reduction of work to the idea of an employment relationship, contrasting it with the philosophical conception of work as a transformative, intellectual, or material action.

Keywords
Education; Work; Autonomy; Emancipation; Society

RESUMEN

Este artículo analiza la educación, proceso fundamental en la formación de ciudadanos autónomos, destacando la dicotomía entre la concepción meritocrática de la educación, centrada exclusivamente en el trabajo, y la orientada a la vida social y la emancipación humana. Basándose en autores como Bertrand Russell, Paulo Freire, István Meszáros, Dennis Carlson, Michael W. Apple, Demerval Saviani, Gaudêncio Frigotto, André Rehbein Sather y Renato Soares Peres Ferreira, el artículo reflexiona sobre el papel social de la educación en la superación de las desigualdades y el desarrollo de individuos conscientes y críticos. La discusión aborda la reducción del trabajo a la idea de una relación laboral, contrastándola con la concepción filosófica del trabajo como una acción transformadora, intelectual o material.

Palabras clave
Educación; Trabajo; Autonomía; Emancipación; Sociedad

Introdução

A educação, enquanto fenômeno social, histórico e profundamente político, exerce papel determinante na formação de sujeitos autônomos, críticos e socialmente comprometidos. Longe de constituir um processo neutro, sua finalidade tem sido disputada entre projetos conflitivos, uns pautados na concepção instrumental, que reduz a formação humana à lógica da produtividade, do desempenho e da adequação ao mercado de trabalho; enquanto outros tendem à abordagem crítica e emancipadora, que compreende a educação como prática de liberdade e transformação social. Este artigo propõe uma reflexão teórica sobre essa dicotomia, ancorada nas contribuições de autores como Paulo Freire, Bertrand Russell, István Meszáros, Michael Apple e Dennis Carlson, cuja produção ilumina os dilemas e as possibilidades da educação contemporânea.

O texto organiza-se em três seções principais, além das considerações finais. Na primeira seção, discute-se a tensão entre a educação voltada para o trabalho e aquela orientada à autonomia social, problematizando a centralidade do mercado na definição dos fins educacionais. Em seguida, a segunda seção aprofunda a crítica à formação tecnicista e alienada, analisando como o estreitamento do conceito de trabalho compromete o potencial formativo da escola e contribui para a reprodução da lógica capitalista. A terceira seção focaliza o papel da escola na manutenção das desigualdades estruturais por meio do discurso meritocrático, evidenciando como a narrativa das “mesmas 24 horas” oculta os condicionantes sociais que moldam as trajetórias educacionais e profissionais, articulando a crítica curricular com a função ideológica da escola, e examinando como o currículo formal atua na legitimação da ordem dominante ao silenciar saberes subalternos e culturas marginalizadas.

Ao final, o artigo defende que a educação deve ultrapassar o tecnicismo e a lógica adaptativa para se constituir como processo de leitura crítica da realidade, reconstrução coletiva do saber e afirmação da dignidade humana. Reafirma-se, assim, a necessidade de um projeto pedagógico comprometido com a justiça social, a autonomia dos sujeitos e a superação das desigualdades, compreendendo que educar é sempre, e inevitavelmente, um ato político.

Educação para o Trabalho ou para a Autonomia Social?

A educação não pode ser compreendida como uma mera formalidade ou etapa burocrática da vida em sociedade. Ela é, antes de tudo, um direito social fundamental, reconhecido de forma legítima em diversos documentos nacionais e internacionais. A Constituição Federal de 1988, em seu art. 205, afirma que a educação é “direito de todos e dever do Estado e da família” (Brasil, 1988, n. p.), com a finalidade de promover o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho. A Lei n.º 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), reforça esse entendimento ao estabelecer princípios como a gestão democrática, a igualdade de condições para acesso e permanência na escola, e a valorização do educando como sujeito ativo (Brasil, 1996).

No plano internacional, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, em seu art. 26, reconhece a educação como um direito humano essencial para o desenvolvimento da personalidade e para o fortalecimento da liberdade, da paz e da tolerância entre os povos. Esse compromisso foi recentemente reafirmado pelas Nações Unidas por meio dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), especialmente o ODS 4, que visa assegurar a educação inclusiva, equitativa e de qualidade, promovendo oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.

Compreender a educação enquanto processo formativo de caráter crítico, emancipatório e estruturante da sociedade constitui condição indispensável para a construção de uma coletividade.

Os autores da Declaração Universal tinham consciência da centralidade da educação, tão brilhantemente expressada pela jovem ganhadora do Nobel. Como visto, a DUDH se refere à educação antes mesmo dos considerados e tem no art. 26º seu dispositivo mais longo e um dos mais enfaticamente redigidos. A Declaração Universal certamente deu um grande impulso ao desenvolvimento que as políticas educacionais alcançaram em todo o mundo, e sua afirmação segue sendo extremamente necessária
(Sathler; Ferreira, 2022, p. 262).

As formas de lidar com as metodologias de ensino e o objetivo central da educação contemporânea têm se transformado rápida e quase imperceptivelmente. Fato que, apesar de atual, não é inédito. Russel (2018) já discorria em 1932 sobre as teorias e os caminhos da educação, momento em que argumentava que há três teorias divergentes sobre o que constitui uma boa educação. A primeira sustenta que a educação deve proteger a criança contra influências prejudiciais. A segunda vê a educação como um processo de desenvolvimento da cultura e das capacidades do educando. A terceira perspectiva sustenta que a educação deve ser pensada em função da comunidade, e não do indivíduo, tendo como objetivo a formação de cidadãos socialmente úteis. Essas três teorias não são mutuamente excludentes; todas têm valor. Cada uma delas é enfatizada em diferentes graus por diferentes sistemas educacionais.

Russell (2018) reconhece que essas 3 concepções de educação são complementares. Na prática, diferentes sociedades ou sistemas educacionais tendem a privilegiar uma delas, conforme suas orientações políticas, econômicas e culturais predominantes. Para o autor, o mais desejável seria alcançar um equilíbrio dinâmico entre o desenvolvimento individual e a responsabilidade social, de modo que a educação possa formar sujeitos plenos e, ao mesmo tempo, cidadãos comprometidos com o bem coletivo.

A análise de Russell sobre as três concepções de educação – proteção moral, desenvolvimento individual e preparação social – revela tensões importantes quando aplicada de forma desequilibrada. A terceira concepção, que entende a educação como meio de formar “cidadãos úteis” à sociedade, pode ser distorcida por sistemas que priorizam a utilidade econômica em detrimento do sentido humano do trabalho.

É justamente nesse ponto que a crítica de Mario Sergio Cortella se torna especialmente contundente: segundo ele, o que transforma o esforço em sacrifício é a ausência de sentido. Quando não há propósito, a energia despendida não fortalece – ela esgota, adoece e oprime. O trabalho, quando reduzido à mera sobrevivência, perde seu valor existencial e se converte em opressão. A falta de sentido gera vazio, desânimo e apatia. Por isso, compreender o propósito do que fazemos é essencial para dar significado à ação e preservar nossa saúde mental e emocional (Cortella, 2016).

A ausência de propósito transforma o esforço em sacrifício, gerando apatia e adoecimento. Assim, uma educação que forme apenas para o mercado, sem cultivar o pensamento crítico, a autonomia e a consciência ética, contribui para a alienação do sujeito. Os autores, ainda que por caminhos distintos, convergem na defesa de uma formação que una o desenvolvimento pessoal ao compromisso social, preservando o sentido da ação humana e a dignidade do trabalho.

Em complemento, a concepção de educação defendida por Paulo Freire (2025a, p. 40), ao afirmar que “a aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível com o treinamento pragmático ou com o elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber articulado”, rompe com modelos pedagógicos autoritários e unilaterais.

Para o autor, a formação do sujeito não se materializa de forma verticalizada nem unidirecional, mas ocorre de modo dialógico e recíproco, em um processo de construção coletiva do conhecimento, no qual o educador instiga o educando a partir de informações pré-concebidas, enquanto o educando contribui com suas próprias vivências. Essa perspectiva desafia as práticas bancárias de ensino, nas quais o aluno é visto como recipiente passivo, e propõe uma educação na qual ambos os agentes exercem papel ativo no processo formativo.

[...] É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção
(Freire, 2025a, p. 23).

Essa ideia se aproxima da segunda teoria de Russell, que valoriza a educação como processo de desenvolvimento das capacidades do educando, em oposição à mera formação de indivíduos úteis ao sistema. Ambos rejeitam a educação como imposição de conteúdos imutáveis e defendem o papel ativo do sujeito no aprendizado. Essa visão também dialoga com a crítica de Cortella à alienação do trabalho: sem sentido, o esforço se transforma em opressão. Se a educação não promove consciência, criticidade e propósito, ela esvazia o sujeito e o submete à repetição sem reflexão. Assim, para os três autores, ensinar e aprender são processos criadores e dialógicos, capazes de formar cidadãos autônomos.

A Crítica à Formação Alienada e ao Tecnicismo Educacional

Para compreender a relação entre educação e emancipação é necessário, antes, revisitar criticamente o próprio conceito de trabalho. Embora seja comum associar o trabalho unicamente ao emprego formal e à mão de obra assalariada, essa é uma compreensão limitada e historicamente condicionada pela lógica capitalista. Existe uma racionalidade dominante que reduz o conceito de trabalho à produtividade econômica e ao vínculo empregatício. No entanto, “o trabalho é, antes de tudo, um processo entre o homem e a natureza, processo este em que o homem, por sua própria ação, medeia, regula e controla seu metabolismo com a natureza” (Marx, 2013, p. 326), logo, possui um sentido muito mais amplo e multifacetado. Em sua essência, trabalho é toda ação humana voltada à transformação da realidade, seja por meio da construção de objetos materiais, seja através da produção intelectual, simbólica, emocional ou cultural. Essa visão mais abrangente resgata o caráter criador e existencial do trabalho, reconhecendo-o como expressão da atividade humana em diferentes dimensões da vida social. Reconhecer esse entendimento mais amplo é fundamental para pensar uma educação que vá além da formação técnica, estimulando a autonomia, a criatividade e o pensamento crítico dos sujeitos.

A relação entre o conceito limitado de trabalho e o papel conformador da educação revela um dos principais mecanismos de manutenção das estruturas sociais vigentes. Quando o trabalho é compreendido exclusivamente como emprego assalariado, perde-se sua dimensão mais ampla e humana, que envolve toda forma de ação transformadora da realidade, seja material ou intelectual. Essa visão restrita, moldada pela lógica capitalista, esvazia o sentido existencial do trabalho¹ e reduz o sujeito à sua utilidade econômica.

Meszáros (2005) aprofunda essa crítica ao afirmar que a educação assume um papel fundamental no processo de transformação social, especialmente diante da necessidade de conter a resistência de estruturas políticas hostis às mudanças. Na contemporaneidade, observa-se uma ordem social na qual os requisitos mínimos para a satisfação humana são sistematicamente negados à maioria da população, ao mesmo tempo que prevalece uma lógica de produção destrutiva e aprofundamento das desigualdades sociais. Nesse cenário, torna-se imprescindível o enfrentamento crítico das determinações estruturais da ordem do capital, uma vez que as abordagens corretivas baseadas em perspectivas individualistas se demonstram insuficientes diante dos antagonismos cada vez mais acentuados do sistema vigente. A concepção do capital como premissa social insuperável limita profundamente o horizonte crítico e inviabiliza alternativas emancipatórias. Para superar tais limitações, é necessário adotar uma alternativa estrutural coerente, sustentada por uma perspectiva social radicalmente distinta. Do contrário, corre-se o risco de perpetuar uma estrutura social irreformável, progressivamente reificada e alienada.

Em vez de formar indivíduos conscientes e críticos, a escola passa a funcionar como espaço de reprodução ideológica, travestindo conformismo de competência. Assim, a educação, ao se aliar a uma concepção reducionista de trabalho, deixa de cumprir sua função emancipadora e passa a servir à perpetuação de um sistema que suprime a autonomia e esvazia o sentido do agir humano.

Russell (2018) apresenta uma crítica contundente à maneira como o Estado e, por extensão, os governos instrumentalizam a educação não como prática emancipadora, mas como mecanismo de preservação da ordem vigente.

Para Russell (2018), os governos raramente se interessam pela educação em seu sentido mais pleno, pois, na prática, tendem a valorizá-la apenas como mecanismo de adaptação social. O autor observa que na vida prática cotidiana, a educação que provém de considerar a criança como indivíduo é muito diferente daquela que a considera como futuro cidadão (Russell, 2018), indicando que a formação voltada à individualidade e à autonomia é substituída por uma lógica de adestramento. Nessa concepção, os governos entendem os cidadãos como pessoas que devem admirar o status quo e empenhar-se em sua preservação, de modo que qualquer tendência à crítica ou rebeldia é vista como ameaça à estabilidade. Assim, a educação institucionalizada acaba por tornar-se instrumento de adestramento ao sistema, formando sujeitos conformados e avessos à crítica.

Nesse modelo, a prioridade não é promover cidadãos autônomos e questionadores, mas sim ajustar o indivíduo às exigências da estrutura social existente. O ideal de aluno passa a ser aquele que se adapta, obedece e reproduz valores estabelecidos, não aquele que reflete ou contesta. Russell (2018) revela, assim, a coerência ideológica que sustenta grande parte das políticas educacionais conservadoras: a educação torna-se um instrumento de domesticação, moldando comportamentos dóceis e reprimindo o pensamento crítico. A escola, nesse contexto, substitui a formação da consciência pela obediência à autoridade, perpetuando o status quo.

Essa leitura se alinha às críticas de outros pensadores contemporâneos. Paulo Freire (2025a) denuncia a chamada “educação bancária”, em que o aluno é visto como receptor passivo de conteúdos, tornando-se objeto de uma prática pedagógica opressora. Meszáros (2005) vai além, ao afirmar que a escola, ao invés de promover a libertação humana, atua como espaço de ajustamento do sujeito à lógica do capital. Mario Sergio Cortella (2016), por sua vez, adverte que toda ação humana desprovida de sentido, inclusive a educacional, tende a se tornar opressiva, gerando alienação e esvaziamento existencial. Juntos, esses autores reforçam a ideia de que uma educação voltada apenas à adaptação e à funcionalidade rompe com sua missão essencial: formar sujeitos conscientes, críticos e capazes de transformar a realidade.

A pedagogia crítica surgiu como uma reação progressista às formas tradicionais e autoritárias de ensino, propondo uma prática educacional dialógica, reflexiva e engajada com a transformação social. Inspirada por educadores como Paulo Freire, essa perspectiva entende o ato de ensinar como uma práxis – a união entre teoria e ação – em que o professor não transmite conteúdos prontos, mas atua como mediador no processo de construção do conhecimento, em constante diálogo com os estudantes e atento às situações concretas que emergem no cotidiano escolar (Carlson; Apple, 2003).

Durante as décadas de 1970 e 1980, no entanto, essa proposta foi fortemente desafiada por duas frentes: de um lado, pelo avanço das políticas conservadoras que tentaram neutralizar a atuação docente, padronizando o currículo e desvalorizando a autonomia pedagógica; de outro, pela crítica estrutural-reprodutivista, que via a escola como espaço de reprodução das desigualdades sociais, de gênero e de raça (Carlson; Apple, 2003).

Nesse contexto, Carlson e Apple (2003) aprofundam as críticas de autores como Russell, Freire, Meszáros e Cortella ao denunciarem o papel da escola na manutenção da ordem neoliberal. Para eles, a escola pública transformou-se num espaço de disputa ideológica, revelando sua não neutralidade e sendo apropriada por setores conservadores que, por meio de currículos técnicos, moralizantes e domesticadores, buscam consolidar um projeto de sociedade baseado na conformidade e na obediência (Carlson; Apple, 2003).

Assim, a pedagogia crítica – sobretudo a partir dos anos 1990 – passou a dialogar com teorias pós-modernas, pós-coloniais e feministas, incorporando uma atenção maior às questões de identidade, cultura e diferença. Essa ampliação teórica foi essencial para responder às limitações das abordagens anteriores, especialmente à tendência universalizante da pedagogia freiriana, que muitas vezes colocava os sujeitos oprimidos sob uma mesma categoria (Carlson; Apple, 2003).

Nesse sentido, ao invés de apenas resistir à lógica neoliberal que transforma a escola em espaço de adestramento técnico e moral, a pedagogia crítica propõe a reconstrução do espaço escolar como ambiente de emancipação, escuta e construção coletiva do saber. Para tanto, é necessário fortalecer a escuta ativa, ampliar o diálogo com práticas pedagógicas democráticas já existentes e articular-se com movimentos que buscam reinventar a educação pública a partir de princípios de justiça social, equidade e transformação. A crítica à neutralidade da escola, portanto, não é apenas uma denúncia, mas um convite à ação consciente e politicamente engajada no interior das salas de aula.

Para Freire (2025a), a educação bancária, que reduz o educando a um sujeito passivo na transmissão de conteúdos, encontra nesse contexto uma ressonância evidente. O conflito entre uma pedagogia libertadora e uma educação voltada à disciplinarização se intensifica, revelando o embate entre um projeto formativo crítico e progressista e um projeto conservador de controle ideológico.

Meszáros (2005), ao discorrer sobre a função da escola como mecanismo de ajustamento funcional às exigências do capital, explica que os conteúdos escolares passam a ser moldados pelos interesses das classes dominantes, convertendo a escola em instrumento de reprodução da hierarquia social.

Assim, faz-se legítima a angústia com o esvaziamento de sentido nas ações humanas, especialmente quando essas perdem sua finalidade existencial. Esse esvaziamento se manifesta no ambiente escolar, quando o currículo deixa de dialogar com a realidade dos estudantes e passa a ser ditado por agendas externas, resultando em apatia, desmotivação e alienação. Esse processo ilustra perfeitamente o que Cortella (2016) define como trabalho sem propósito, um esforço que oprime em vez de libertar.

Assim, o trecho de Carlson e Apple supracitado mostra que, no contexto neoliberal, a escola deixa de ser um espaço de formação plena e se transforma em arena de disputa entre dois projetos de sociedade: de um lado, aquele que defende uma educação crítica emancipadora; de outro, o que impõe uma formação tecnicista, ideologicamente controlada, voltada à conservação do status quo.

Classe Social, Meritocracia e Reprodução das Desigualdades

A ideia de que “todos dispõem das mesmas 24 horas por dia” tornou-se um dos pilares discursivos da lógica meritocrática contemporânea. Frequentemente repetida em ambientes empresariais, de autoajuda ou motivação individual, essa máxima parte de uma premissa cronológica inquestionável. O tempo formal, de fato, é igualmente medido para todos. No entanto, ao ser empregada como justificativa para o sucesso ou fracasso individual, essa afirmação ignora completamente as condições desiguais de existência entre as diferentes classes sociais. Tal concepção despolitiza a realidade social ao desconsiderar que o tempo é também um recurso estruturado por relações de poder, acesso e privilégios. Na ideia de que todos “têm as mesmas 24 horas”, a vida concreta transforma-se em uma falácia ideológica, que oculta os mecanismos de exploração e naturaliza as assimetrias sociais como resultado exclusivo de escolhas pessoais.

Aqueles que sustentam discursos meritocráticos tendem a perpetuar modelos educacionais tecnicistas e instrumentais, centrados na eficiência e na mensuração de resultados, o que frequentemente se traduz em práticas de ensino baseadas na transmissão mecânica de conteúdos, em detrimento de abordagens pedagógicas voltadas à formação crítica e à compreensão da realidade social do educando. Tais visões não apenas rejeitam o pensamento emancipador, como também evitam qualquer aproximação com noções como luta de classes, estrutura de dominação ou justiça redistributiva. A educação, nesse paradigma, é concebida como meio de melhorar o desempenho individual no mercado, não como ação transformadora da realidade social ou construção da autonomia coletiva. (Russell, 2018).

Contudo, é precisamente a tomada de consciência das contradições sociais, especialmente da divisão de classes, que representa o primeiro passo para romper com a lógica meritocrática naturalizada (Meszáros, 2005). Reconhecer que o tempo pode ser “comprado” por uns e “tomado” de outros revela como o poder econômico influencia diretamente na apropriação da vida cotidiana. Aqueles que dispõem de maior capital financeiro terceirizam atividades básicas e ganham tempo livre; enquanto outros, submetidos a longas jornadas, deslocamentos e condições precárias, vivem horas marcadas pela urgência da sobrevivência. Por isso, reafirmar o papel da justiça social como eixo estruturante das políticas públicas e do projeto educacional faz-se necessário.

Russell (2018), à transmissão intergeracional de riqueza, desmonta um dos pilares centrais do discurso meritocrático – a ideia de que o sucesso individual depende exclusivamente do esforço pessoal – ao afirmar:

Se a herança não existisse, as desigualdades de riqueza que perdurassem seriam eliminadas em cada geração. E, se não existisse a família patriarcal, os filhos dos ricos não teriam uma educação diferente daquelas dos filhos dos pobres. [...] No que concerne à educação, evidentemente, é a posição social dos pais que determina a das crianças. De modo que, em qualquer sociedade de classe, as crianças são respeitadas não só pelos seus méritos, mas também pela riqueza de seus pais
(Russell, 2018, p. 131).

Diante disso, o autor evidencia que grande parte das vantagens sociais e econômicas decorre da posição de classe de origem, e não de mérito. Essa constatação está diretamente relacionada à falácia de que “todos têm as mesmas 24 horas”. Embora o tempo cronológico seja o mesmo para todos, a forma como ele é vivido e apropriado varia radicalmente de acordo com o capital acumulado. Indivíduos em posição privilegiada podem comprar o tempo de outros, contratando serviços, delegando tarefas, enquanto os sujeitos das classes trabalhadoras precisam vender seu tempo para sobreviver. Assim, tempo e herança tornam-se fatores centrais na reprodução das desigualdades, e a meritocracia funciona como uma narrativa que esconde os mecanismos reais de concentração de poder e recursos.

Assim, não basta apenas ler os textos ou quantificar dados; é fundamental compreendê-los à luz da realidade social em que estão inseridos. Como afirma Freire (2025b), antes mesmo de aprender a ler a palavra escrita, o ser humano lê o mundo que o cerca. Ele interpreta gestos, sons, paisagens e relações sociais – é essa leitura do mundo que precede e fundamenta a leitura da palavra. A compreensão genuína do texto só é possível quando articulada com essa leitura prévia da realidade. É nesse encontro entre palavra e mundo que se dá o verdadeiro ato de conhecer. Para Freire, todo processo educativo deve partir da realidade concreta do educando – suas vivências, experiências sociais e condições materiais –, rompendo com a noção de educação como simples transmissão neutra de conteúdo. Ao contrário, trata-se de uma prática essencialmente política, situada e comprometida com a transformação da realidade.

As ideias de Freire (2025b) sintetizam a perspectiva de que não se pode educar sem considerar a posição social e histórica do sujeito, o que a coloca em nítida oposição aos discursos meritocráticos que ignoram as desigualdades estruturais. Assim como Russell em 1932 chamava a atenção para as implicações da educação voltada à domesticação social e Cortella em 2016 aponta para o esvaziamento de sentido na ação humana, Freire defende uma pedagogia crítica, capaz de transformar a leitura individual do mundo em consciência coletiva e ação emancipadora. A leitura do mundo, nesse sentido, é o primeiro passo para desmistificar narrativas como a das “mesmas 24 horas”, que desconsideram as profundas diferenças de classe, tempo e acesso. Ao colocar o sujeito como agente ativo de sua formação, Freire reafirma a educação como ação libertadora, e não de conformismo.

Essa afirmação explicita como o sistema educacional contribui para a manutenção das hierarquias sociais ao invisibilizar as estruturas que produzem e reproduzem desigualdade. Para Freire (2025b), todo ato educativo deve partir da realidade concreta do educando, especialmente daqueles historicamente oprimidos. Assim, a educação ou emancipa, ou acomoda; não há neutralidade. A pedagogia que ignora o contexto social do aluno naturaliza o privilégio, culpabiliza os excluídos e impede o desenvolvimento de uma consciência crítica transformadora.

As teorias freirianas rebatem diretamente os discursos meritocráticos, que desconsideram as condições estruturais de desigualdade e atribuem sucesso ou fracasso exclusivamente ao esforço individual. Demonstram, ainda, que o currículo escolar, ao ser desenhado com base em interesses dominantes, silencia questões de classe, gênero e raça, formando sujeitos conformados ao sistema, e não agentes de transformação.

Em comum, todos os autores abordados neste artigo afirmam que toda prática educativa é expressão de uma visão de mundo e que a pretensa neutralidade pedagógica é, na verdade, uma estratégia sofisticada de manutenção da ordem social.

Embora o ensino do currículo básico, que abrange conteúdos essenciais como leitura, escrita, matemática, ciências e história, seja uma atribuição legítima da escola, é fundamental questionar os critérios pelos quais esse currículo é selecionado, estruturado e socialmente legitimado. A educação não pode se limitar à mera transmissão técnica de conhecimentos descontextualizados, nem deve funcionar como um instrumento de naturalização das desigualdades e da ordem social vigente.

Nesse sentido, Carlson e Apple (2003) destacam que os símbolos e práticas culturais presentes no ambiente escolar tendem a refletir uma lógica dominante, deixando pouco espaço para a expressão de culturas alternativas. Com frequência, a escola atua como mediadora de uma cultura hegemônica que silencia e reprime identidades subalternas. Em vez de promover a inclusão, ela acaba por reforçar processos de exclusão e marginalização, assumindo, assim, o papel de aparelho ideológico do Estado.

Tal constatação revela que o conteúdo curricular, longe de ser neutro, frequentemente está alinhado à reprodução de valores, comportamentos e visões de mundo das classes dominantes.

Nesse contexto, a escola corre o risco de funcionar como instrumento de homogeneização cultural, apagando saberes populares, identidades plurais e formas alternativas de compreender o mundo. O desafio pedagógico está justamente em ensinar os conteúdos formais sem reproduzir as racionalidades da exclusão, da adaptação passiva e da aceitação das desigualdades como naturais. Ensinar o currículo básico, sim, mas dentro de uma proposta pedagógica crítica, que estimule a reflexão, a leitura do mundo, a valorização das múltiplas culturas e a denúncia das injustiças estruturais. Só assim a escola pode se tornar um espaço de superação da lógica da dominação.

Considerações Finais

Conforme discorrido, a educação não pode ser limitada ao preparo para o mercado de trabalho. Uma educação verdadeiramente efetiva, em seu sentido original, deve buscar, por meio da compreensão crítica de informações pré-existentes, oferecer base para que os indivíduos, a partir de suas realidades e experiências concretas, contribuam ativamente na construção e no aperfeiçoamento do conhecimento, orientando-os para a emancipação do ser humano e da sociedade; deve contemplar a formação ética, crítica e social do sujeito. O trabalho, neste contexto, necessita ser compreendido como toda ação humana, manual ou intelectual, que transforma a realidade. Ao priorizar a autonomia, a consciência política e a justiça social, a educação pode romper com o modelo reprodutor de desigualdades e contribuir para a formação de cidadãos autônomos, ativos na construção da ordem social.

Ao priorizar a autonomia, a consciência política e a justiça social, a educação se consolida como ato emancipatório capaz de romper com os modelos reprodutores de desigualdade e de contribuir efetivamente para a formação cidadã solidária e participativa. No entanto, para que esse processo formativo seja autêntico, é imprescindível compreender os processos educativos como fenômenos dialéticos e historicamente situados, que exigem constante estudo e reflexão sobre a realidade social em que se desenvolvem. A educação não pode ser concebida como uma estrutura fixa, aplicada de forma universal e descontextualizada. Ao contrário, sua eficácia está intrinsecamente ligada à capacidade de interpretar criticamente as condições concretas dos sujeitos envolvidos, suas histórias, contradições e demandas específicas.

Conforme Freire (2025b), a diretividade da educação, isto é, a vocação que ela possui enquanto ação essencialmente humana, de orientar-se por sonhos, ideais, utopias e objetivos, revela a politicidade da educação, ou seja, o fato de ela ser política por sua própria natureza.

A neutralidade, nesse contexto, é impossível, não por influência de educadores considerados “baderneiros” ou “subversivos”, mas pela essência do próprio ato educativo. A educação não se torna política por decisão individual de determinados professores; ela é, em si mesma, política. Para o autor, assim como no discurso de Russell apresentado neste artigo, quando a educação é reduzida a essa visão distorcida, ela deixa de ser autêntica e passa a configurar-se como um mero processo de adestramento ao sistema, desprovido de valor emancipatório.

A afirmação de Freire rompe com qualquer ideia de neutralidade pedagógica, afirmando que não há neutralidade na educação. Carregando uma escolha ética e política, a educação não pode temer o debate, o conflito, o questionamento; ao contrário, deve acolhê-los como parte de sua natureza transformadora, reforçando que todo ato educativo pressupõe um posicionamento diante das estruturas sociais. Ignorar esse caráter político da educação leva à aplicação de métodos estéreis e homogêneos que, ao não dialogarem com a realidade dos educandos, tendem a reforçar a lógica da dominação e a reproduzir as desigualdades de classe.

Educar é um exercício permanente de escuta, crítica e reconstrução. Requer abertura ao conflito, à dúvida e à reformulação de práticas e saberes. Quando o planejamento educacional se descola da análise concreta das condições sociais e históricas dos sujeitos, ele se torna funcional ao status quo, transformando a escola em aparelho reprodutor das relações de poder existentes. Por isso, o compromisso com a emancipação exige que os processos pedagógicos sejam continuamente revisados à luz da realidade, assumindo sua natureza instável, crítica e profundamente humana.

A análise das diversas perspectivas apresentadas ao longo deste trabalho evidencia que a educação não é uma instância neutra ou isolada da estrutura social; ao contrário, ela está profundamente imbricada nas disputas de poder, nas contradições de classe e nos processos de reprodução ou superação das desigualdades. A redução da educação ao tecnicismo, à lógica do mercado ou à mera preparação para o trabalho produtivo compromete sua função emancipadora e aprofunda sua instrumentalização como mecanismo de domesticação social.

Os autores que embasam este artigo convergem em afirmar que uma educação verdadeiramente significativa deve articular criticidade, justiça social, autonomia e leitura do mundo, opondo-se frontalmente à reprodução de uma ordem social excludente. O desafio que se coloca, portanto, não é apenas o de aprimorar métodos pedagógicos ou reformar instituições educacionais em sua superfície, mas sim o de reconhecer a educação como parte de um projeto societário maior.

Nesse sentido, Mészáros (2005) ressalta a necessidade de uma transformação radical em todo o processo formativo, abrangendo tanto suas dimensões explícitas quanto implícitas. Romper com a lógica do capital na esfera educativa implica, necessariamente, superar o adestramento do sujeito ao status quo e orientar-se para práticas genuinamente emancipatórias.

Portanto, pensar a educação para além da lógica da produtividade, da competição e do desempenho individual não é apenas desejável; é uma exigência histórica diante do papel que o sistema educacional cumpre na reprodução das desigualdades estruturais do capital. Reafirmar a educação como direito social, prática política e crítica direcionada à emancipação humana implica romper com a lógica mercantil e autoritária que molda as instituições escolares. Sem essa ruptura radical, qualquer projeto educativo tende a se limitar à reprodução do existente.

Agradecimentos

Não se aplica.

Nota

1
Conforme Marx (2013), o trabalho em sua gênese constitui a base ontológica da existência humana, sendo a atividade pela qual o homem transforma a natureza e, ao mesmo tempo, transforma a si próprio. Nessa perspectiva, Saviani (2005) afirma que o trabalho é o fundamento ontológico do ser social e o princípio educativo fundamental, pois expressa a capacidade humana de agir sobre o mundo e produzir cultura. Frigotto (2005) reforça essa compreensão ao destacar que o trabalho, enquanto atividade vital, é o que diferencia o homem dos demais seres da natureza, ultrapassando a dimensão econômica e assumindo caráter formador e emancipatório. Assim, o trabalho não se limita à comercialização da força de trabalho, mas se constitui em elemento essencial da humanização e da formação crítica dos sujeitos.
Declaração de Uso de Ferramentas de Inteligência Artificial
Não foi utilizada nenhuma ferramenta de inteligência artificial na redação do presente artigo.
Financiamento
Não se aplica.

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