ESTIGMAS, RÓTULOS E TRAJETÓRIAS EDUCACIONAIS: DILEMAS PARA A ESCOLA REPUBLICANARESUMO
O artigo analisa processos de rotulação e estigmatização em uma escola da rede municipal de educação do Rio de Janeiro. Está inserido nos debates sobre a produção e a reprodução de desigualdades educacionais, com foco na análise de trajetórias estudantis. Em termos específicos, apresenta um cenário no qual a trajetória de um estudante é construída em permanente oposição às dos seus colegas de turma, de forma que ele é progressivamente impedido de construir uma vida escolar plena. Os rótulos e estigmas a ele atribuídos consolidam-se nas relações que estabelece com os professores e os alunos; apontam, dessa forma, para dilemas relacionados à garantia da diversidade e da equidade na implementação de políticas curriculares, com foco nas práticas pedagógicas.
Palavras-chave
Estigma; Desigualdades educacionais; Rótulos; Escola
ABSTRACT
This article analyzes labeling and stigmatization processes in a school in the municipal education system of Rio de Janeiro. It is part of the debates on the production and reproduction of educational inequalities, with a focus on the analysis of student trajectories. Specifically, it presents a scenario in which a student’s trajectory is built in permanent opposition to that of his classmates, so that he is progressively prevented from building a full school life. The labels and stigmas attributed to him are consolidated in the relationships that he establishes with teachers and students. In this way, it points to dilemmas related to ensuring diversity and equity in the implementation of curricular policies, with a focus on pedagogical practices.
Keywords
Stigma; Educational inequalities; Labels; School
RESUMEN
Este artículo analiza los procesos de etiquetado y estigmatización en una escuela del sistema educativo municipal de Rio de Janeiro. Se inscribe en los debates sobre la producción y reproducción de las desigualdades educativas, con especial atención al análisis de las trayectorias estudiantiles. Específicamente, presenta un escenario en el que la trayectoria de un estudiante se construye en permanente oposición a la de sus compañeros, lo que le impide progresivamente construir una vida escolar plena. Las etiquetas y los estigmas que se le atribuyen se consolidan en las relaciones que establece con docentes y estudiantes. De esta manera, señala dilemas relacionados con la garantía de la diversidad y la equidad en la implementación de políticas curriculares, con un enfoque en las prácticas pedagógicas.
Palabras clave
Estigma; Desigualdades educativas; Etiquetas; Escuela
Introdução
O artigo resulta de uma etnografia coletiva realizada em uma escola pública municipal, localizada na cidade do Rio de Janeiro, Brasil. Já faz alguns anos que temos investido em etnografias coletivas, argumentando sobre a sua pertinência para a reflexão sobre processos educacionais (Rosistolato; Pires do Prado, 2015). Neste caso, trata-se de uma escola que oferece os anos iniciais do ensino fundamental, o que equivale a cinco anos de escolarização. Houve uma observadora principal, que esteve em interação com os estudantes e com os corpos docente e de gestão da escola; e o grupo de pesquisa, que colaborou com a análise dos dados desta e de outras etnografias realizadas no âmbito do mesmo projeto1.
No estudo base deste texto, a imersão etnográfica foi realizada em uma turma, durante todo o ano letivo. A escolha da turma se deu por ela ter (i) o maior índice de alunos não alfabetizados dentre as demais turmas de terceiro ano do ensino fundamental; e (ii) a aceitação da regente da turma em participar da pesquisa, convivendo com a pesquisadora principal em todos os momentos pedagógicos. Além das observações, realizamos análise documental das fichas avaliativas e entrevistas com a professora em diferentes momentos do trabalho de campo. Cabe salientar que a pesquisadora também era, à época, docente da escola e conjugava seus tempos de trabalho docente com os momentos de observação. O duplo pertencimento permitiu o acesso aos espaços de palco e de bastidores2 da escola, sendo que todos os procedimentos éticos de uma pesquisa foram resguardados3.
No Rio de Janeiro, as crianças não são retidas até o terceiro ano do ensino fundamental. Após este ciclo inicial, podem ser reprovadas. No entanto, há, conforme demonstraremos, um conjunto de processos de rotulação e estigmatização que atingem os alunos, configurando estratificações internas e desigualdades inerentes aos processos educacionais. O principal argumento do artigo, associado a um conjunto de investigações realizadas coletivamente, é que para além da reprodução das desigualdades educacionais, já descritas e analisadas nas investigações realizadas por Bourdieu (1998, 1999) e pelos reprodutivistas, há produção de desigualdades no interior das escolas, no decorrer das interações escolares, tanto as pedagógicas quanto as desenvolvidas entre os discentes.
Os processos de produção de desigualdades no interior das escolas têm reflexos diretos nas trajetórias dos estudantes, como já demonstramos em pesquisas anteriores (Rosistolato et al., 2016). A novidade trazida por este estudo, em comparação com os já realizados, é a identificação de rótulos e estigmas nos processos educacionais realizados com crianças pequenas, que chegaram na escola há menos de dois anos e sobre as quais as informações relacionadas às suas famílias estão pautadas quase exclusivamente pelas impressões do corpo docente. São crianças no início das suas trajetórias escolares que, conforme veremos, já têm o final das suas trajetórias construído enquanto profecias autorrealizadoras (Merton, 1968).
As profecias se revelam nos diálogos com as crianças, nas salas de aula, no refeitório, nos controles e poderes estabelecidos em cada unidade escolar. A imersão etnográfica realizada neste trabalho permitiu a observação dos quesitos mais elementares presentes na progressiva estigmatização de estudantes individualmente e em grupo. Em acordo com a bibliografia especializada, é possível propor, ainda que a nível de hipóteses, que o caso analisado na escola não seja um caso, em convergência com o debate trazido por Fonseca (1999). Há outras etnografias realizadas no âmbito do mesmo projeto de pesquisa que chegaram a resultados homólogos (Gomes; Rosistolato, 2023; Costa; Rosistolato, 2023)
É importante salientar que os fenômenos aqui descritos e analisados colocam desafios para a política educacional e para os agentes sociais que participam das arenas públicas relacionadas à educação, em especial o Movimento Negro Educador. Gomes (2017, 2025) afirma que o Movimento Negro, em todas as suas ramificações, agrega saberes emancipatórios: políticos, identitários, estético-corpóreos, interseccionais e da indignação, constituindo-se como um movimento educador.
O artigo revela situações sociais vivenciadas por crianças pequenas, em especial por uma delas – Lucas – que agrega um conjunto de rótulos e tem seus processos de estigmatização consolidados no decorrer dos processos educacionais. Lucas é uma criança negra, construída progressivamente como ineducável. Como veremos, ele luta permanentemente contra os rótulos a ele imputados e procura quebrar o ciclo de estigmatização, mas sozinho não dá conta. Os silêncios presentes nas relações da escola com Lucas, em especial a aceitação da sua progressiva estigmatização, colocam desafios para o campo pedagógico em geral, e para o Movimento Negro Educador em específico. Dessa forma, apontam um conjunto de dilemas relacionados à garantia da diversidade e da equidade na implementação de políticas curriculares, com foco nas práticas pedagógicas.
Trajetórias Escolares
No campo educacional, o termo trajetória é utilizado para mapear e analisar os diversos caminhos que os estudantes percorrem no interior dos sistemas educacionais. Os deslocamentos, realizados pelos discentes, podem ser influenciados por variáveis internas e externas à escola, causando modificações em seus percursos.
Koslinski e Bartholo (2020) identificaram que a origem socioeconômica dos alunos interfere nas suas trajetórias escolares. As evidências da pesquisa indicam a persistência das desigualdades de oportunidades e o crescimento das distâncias entre alunos de diferentes origens socioeconômicas. As conclusões dos autores estão em convergência com a teoria educacional, desde a publicação da obra de Coleman et al. (1966).
Melo (2018) mapeou e analisou as trajetórias escolares de estudantes matriculados na rede municipal de educação do Rio de Janeiro e observou que as ações mobilizadas pelas famílias dos discentes pertencentes às camadas populares, em conjunto com as escolas, interferiam nos percursos que os alunos realizavam no sistema educacional. Foram utilizadas nesta pesquisa duas categorias fundamentais para uma melhor compreensão sobre as trajetórias educacionais dos alunos: trajetória linear e fragmentada.
A trajetória linear na educação, conforme definida por Melo (2018), é aquela na qual não há reprovação, evasão, ou qualquer interrupção nos estudos, além de seguir uma direção crescente. Já a trajetória fragmentada é aquela marcada pela presença de qualquer uma das características que estão ausentes em uma linear.
Segundo Soares, Alves e Fonseca (2021), por meio dos indicadores de fluxo escolar, disponíveis no banco de dados do Censo Escolar, os alunos podem ser classificados em três situações ao final do ano letivo: (i) promovido para a etapa escolar seguinte; (ii) repetente, quando precisar refazer a etapa escolar do ano vigente; e (iii) evadido, quando não há matrícula em nenhuma etapa escolar. Assim, é possível afirmar que os estudantes que repetem ou evadem do sistema de ensino cursam uma trajetória escolar fragmentada.
Para Soares, Alves e Fonseca (2021), espera-se que, em um sistema educacional eficaz, os estudantes permaneçam e concluam a escolarização dentro do que é esperado na idade fixada por lei, diminuindo a incidência da distorção idade/série, constituindo trajetórias mais lineares. O direito ao acesso e à permanência à educação é garantido pelo art. 205 da Constituição Federal brasileira de 1988 (Brasil, 1988).
Na busca pelo alcance desse preceito constitucional, algumas políticas foram fomentadas, como a do ciclo de alfabetização. Segundo Barreto e Souza (2004), os ciclos compreendem uma alternativa de organização do ensino básico que extrapola a seriação anual como referência temporal para o estabelecimento do ensino e da aprendizagem. Com base nessa lógica, de acordo com os autores, os ciclos tentam superar a fragmentação do processo de aprendizagem ocasionada pela seriação, além de minimizar as rupturas nas trajetórias escolares dos discentes.
Nas escolas municipais do Rio de Janeiro, a política do ciclo é estabelecida nos três primeiros anos do ensino fundamental, nos quais não se admite reprovação do primeiro para o segundo e do segundo para o terceiro ano. Assim, pode vir a garantir trajetórias lineares para os alunos. Contudo, argumentamos que, mesmo com a ausência de reprovações durante o ciclo de alfabetização, ocorre a incidência de rótulos e estigmas que contribuirão para futuras trajetórias fragmentadas após esse período escolar.
A perspectiva de possíveis trajetórias fragmentadas, construídas ao longo do ciclo de alfabetização, pode ser observada quando a ideia de equidade da aprendizagem não é garantida a todos os indivíduos nessa etapa de ensino, culminando na reprovação do estudante ao final do terceiro ano do ensino fundamental. Apesar de a legislação garantir uma trajetória linear aos discentes durante o ciclo de alfabetização, não é possível afirmar que no decorrer desse percurso todos os estudantes aprenderão e terão acesso pleno ao conhecimento escolar.
De acordo com Franco et al. (2007), o conceito de equidade intraescolar pode ser observado por meio do conjunto de práticas educativas4 adotadas por uma escola com o objetivo de promover uma distribuição mais equânime do conhecimento escolar entre os alunos. Segundo os autores, fatores promotores de uma moderação das desigualdades entre o desempenho do aluno e sua origem social são características fundamentais para uma educação escolar equânime.
Soares e Alves (2003), ao analisarem as desigualdades do desempenho escolar entre alunos discriminados por raça, observaram que algumas variáveis – como escolas equipadas e professores com formação em nível superior – atuam de forma positiva entre os alunos brancos, pardos e negros. Todavia, não reduzem a variabilidade inicial existente entre eles, não sendo promotores da equidade educacional. Segundo os autores, fatores relacionados à estrutura escolar não são suficientes para explicar a problemática relacionada à equidade escolar entre os alunos de diferentes origens sociais. Assim, é possível pensar que fatores relacionados ao processo escolar, mais especificamente às relações entre os sujeitos que compõem o ambiente escolar, podem nos ajudar a compreender o nó górdio entre resultados escolares e a equidade educacional. Com base nesta hipótese, analisamos os processos de estigmatização e rotulação realizados durante as relações entre docentes e discentes e a construção de profecias autorrealizadoras (Merton, 1968) da reprovação de alguns alunos ao final do ciclo de alfabetização.
Dois autores foram centrais para a discussão sobre os processos de rotulação e estigmatização – Goffman (1963) e Rist (1977). As contribuições de ambos se dão no âmbito de uma microssociologia dos processos sociais. Há divergências no campo sociológico sobre a inserção de Goffman no movimento teórico que foi “batizado” por Blumer (1969) como “interacionismo simbólico”, embora ele – Goffman – seja considerado um dos principais expoentes da sociologia interacionista. Por outro lado, Rist tem por base as teorias da rotulação. Nosso estudo articula os dois movimentos teóricos, argumentando que no âmbito da escola analisada há ambos os processos e momentos nos quais um, a estigmatização, deriva do outro, a rotulação. A rotulação cria cenários nos quais as pessoas são lidas com base em classificações negativas socialmente compartilhadas. Há rótulos de todos os tipos e, no caso dos estudantes, eles oferecem recados aos professores, que passam a dialogar com os discentes com base neles. O rótulo por si só não se consolida como um processo de estigmatização. Pode ser apenas o indicador de um desvio. A estigmatização ocorre quando um rótulo – ou um conjunto de rótulos – faz com que uma criança – ou um grupo de crianças – seja considerada ineducável e impedida de experimentar uma vida educacional plena. Goffman (1963) afirma que o estigma é a condição daqueles que são considerados inabilitados para a vida social plena. Daí o argumento: a estigmatização na escola inabilita para a vida escolar plena.
Segundo Goffman (1963), o termo “estigma” foi criado pelos gregos com o objetivo de referenciar sinais corporais como evidências de algo extraordinário ou mal sobre o status moral de quem os apresentava. Mais tarde, na Era Cristã, o mesmo termo foi utilizado para se referir a sinais corporais de graça divina e de distúrbios físicos. Atualmente, utiliza-se o termo com base no seu sentido literal original; contudo, sua aplicação já não se limita apenas às evidências corporais, mas a categorias construídas por meio de atributos considerados “comuns e naturais” pela sociedade.
De acordo com Goffman (1963), a sociedade estabelece formas e meios de categorizar pessoas por meio de atributos considerados comuns e naturais para determinados grupos. A hierarquização dos indivíduos, de acordo com esses atributos, estabelece uma rotina nas relações e interações sociais, que contribui para a definição da “identidade social” dos sujeitos. O autor define, ainda, como “estigma” os atributos considerados indesejados, profundamente depreciativos e que possam atribuir valores de estereótipos.
A Teoria da Rotulação, de acordo com Rist (1977), inicialmente era utilizada pela criminologia. Seu enfoque era “etiquetar” um indivíduo de acordo com normas estabelecidas por um determinado grupo ou sociedade, tornando esse mesmo indivíduo um desviante. No contexto educacional, a rotulação pode ser observada quando estudantes recebem uma marca social que é estabelecida por grupos sociais ou sujeitos. Quando esse rótulo é utilizado com objetivo de descrédito, aquele que o possui torna-se um desviante.
A supracitada teoria, ao ser utilizada nos estudos educacionais, nos permite observar como as interações pedagógicas podem influenciar nas trajetórias escolares, a partir de rótulos estabelecidos aos estudantes. Nela, de acordo com Rist (1977), o processo é realizado por dois participantes: (i) aquele que comete a ação considerada desviante, e (ii) os demais grupos sociais de uma sociedade. Assim, essa teoria permite compreender o porquê de algumas pessoas serem rotuladas e quem são os indivíduos que praticam a ação de rotular.
Há estudos, nacionais e internacionais, que sugerem possíveis implicações da interação escolar na construção de trajetórias educacionais dos discentes, principalmente quando permeadas de estigmas e rótulos (Costa, 2020; Earp, 2014; Almeida; Alves, 2021; Mascarenhas, 2013).
Costa (2020), durante seu trabalho de campo, ao mapear as interações pedagógicas entre adultos e crianças na educação infantil, observou que os profissionais da escola agem orientados por percepções sobre os alunos. Quando essas percepções estão baseadas em descrédito, podem afetar de maneira negativa a vida escolar dos discentes.
Almeida e Alves (2021), por sua vez, apontam que professores constroem definições e juízos dos discentes que não estão relacionados apenas às características cognitivas dos estudantes, também às de seus contextos sociais e modos de agir. De acordo com os autores, a decisão sobre retenção de alunos, nos Conselhos de Classe, nem sempre está relacionada às questões pedagógicas, mas permeadas e orientadas por motivos comportamentais e sociais.
Nossa investigação descreve e analisa processos de produção e (re)produção de estigmas e rótulos no cotidiano escolar no ciclo de alfabetização5, com foco nas interações entre professores e estudantes. Dessa forma, permite compreender as configurações nas quais os processos de construção de rótulos e estigmas tendem a influenciar a vida escolar dos estudantes. As trajetórias educacionais podem ser analisadas de diversas formas: considerando as transições entre os anos de escolarização obrigatória, acompanhando o desempenho dos alunos e a sua progressão, coortes de estudantes em uma rede de ensino, entre outras possibilidades. O que realizamos neste estudo é um acompanhamento cotidiano da construção dos processos de escolarização, considerando as interações entre os estudantes e o corpo docente, assim como entre si. Argumentamos que há estigmas e rótulos presentes nessas relações, que podem vir a influenciar diretamente as trajetórias educacionais. Não se trata, portanto, de um estudo longitudinal e/ou resultante de dados quantitativos de desempenho. O foco está nas interações escolares. A contribuição específica deste estudo ao debate mais geral sobre trajetórias educacionais vem em diálogo com trabalhos anteriores (Gomes; Rosistolato, 2023; Costa; Rosistolato, 2023), que permitiram o mapeamento e a análise da presença de estigmas e rótulos nos processos de escolarização.
A Escola Paraíso6
De acordo com o portal QEdu7, a escola Paraíso está localizada em uma área urbana, na Zona Norte do município do Rio de Janeiro. É uma escola de turno integral, que atende da educação infantil (pré-escola) ao ensino fundamental, além de ofertar a educação especial. O nível socioeconômico da comunidade escolar é médio-baixo.
Segundo o Censo Escolar de 2021, a escola possui 630 matrículas e 31 professores. O número de professores divulgado pelo Censo escolar diverge da informação fornecida pela diretora adjunta da escola. Ela informou que a escola possui 34 professores. Destes, 6 são da educação infantil, 17 professores generalistas do ensino fundamental, 1 da sala de recursos, 4 de educação física, 2 de inglês, 1 de arte, 1 de música e 2 de ensino religioso. A diferença da informação sobre número de docentes fornecida pelo Censo Escolar e pela diretora se dá devido à chegada de três professores generalistas na instituição após a coleta de dados realizada pelo Censo na escola. Quanto às 630 matrículas de alunos, são distribuídas da seguinte forma: 124 na pré-escola, 484 nos anos iniciais e 22 na educação especial.
A escola possui 25 salas de aulas com 23 turmas abertas, sendo: uma de atendimento ao Transtorno do Espectro Autista (TEA), uma de recursos para atendimento especializado aos alunos com Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD), seis de educação infantil (pré-escola) e 11 de ensino fundamental I; uma sala de informática com seis computadores quebrados; uma biblioteca fechada, pois não há professor para o cargo de sala de leitura.
Perfil da Professora Regente da Turma Observada
Simone, 51 anos, é branca8, casada e tem um filho. Pedagoga formada por uma universidade pública no ano de 2012 e pós-graduada em Arteterapia por uma instituição privada, em 2021. Segundo a professora, está há cinco anos na Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME-RJ) atuando como PEF9-40 horas na escola Paraíso.
O interesse em ser professora surgiu a partir de sua experiência como mãe, ao auxiliar seu filho no processo de ensino e aprendizagem. Assim, decidiu fazer o curso superior em Pedagogia e, durante a conclusão da sua graduação, prestou o concurso público para docente do ensino fundamental da Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro.
Ao ser questionada se escolheu de alguma forma a turma na qual está alocada, a docente respondeu que não, mas que estava “feliz”, pois se pudesse escolher o ano escolar no qual trabalharia, com certeza seria o primeiro ano do ensino fundamental, já que possui uma identificação com os alunos menores, além de sentir uma maior afetividade durante as trocas nos processos de ensino e aprendizagem.
Simone relatou que realiza os diversos cursos de alfabetização propostos e ofertados pela SME-RJ, mas que, mesmo assim, ainda não se sente segura em alfabetizar. A professora descreveu que gosta de trabalhar com os alunos com base em pinturas, corte e recorte, reciclagem, jardinagem e outras atividades artísticas.
Ao ser questionada sobre como foi sua escolha de escola, Simone disse que a Paraíso foi a única opção oferecida a ela quando foi assumir sua vaga na 3ª Coordenadoria Regional de Educação do Rio de Janeiro.
A Construção Social do Aluno Estigmatizado: O Caso Lucas
Durante as observações realizadas na sala de aula e em outros espaços da escola Paraíso, Lucas foi “protagonista” de alguns momentos. Ele era um aluno matriculado lá desde o primeiro ano da educação infantil e cursava, à época, o terceiro ano do ensino fundamental. Pardo, 8 anos de idade, era o mais velho de dois filhos e residia com sua mãe e seu padrasto na comunidade que fica no entorno da escola. Seu irmão mais novo também estava matriculado na mesma escola e cursava o primeiro ano da educação infantil.
Ao observar as atividades produzidas pelo aluno, durante as aulas da professora Simone, foi possível perceber que o aluno: escrevia o primeiro nome, não reconhecia as letras do alfabeto se fossem apresentadas a ele de forma não sequencial, realizava contagem até 10, não reconhecia a primeira letra do seu nome e não copiava as atividades do quadro no caderno.
Lucas, por fazer parte do reforço paralelo, possuía um caderno a mais, além daqueles utilizados por todos os alunos de sua turma, no qual diariamente havia atividades em folhas avulsas coladas pela professora. Tratavam-se de atividades pedagógicas destinadas para o início do processo de alfabetização – por exemplo: vogais, encontros vocálicos, alfabeto, letras iniciais das palavras, contagem até 5.
Foi possível perceber que as atividades enviadas para casa quase sempre voltavam sem ser feitas. Nesses exercícios, Simone sinalizava com caneta azul a frase “Não fez!”. De acordo com a professora, as atividades do aluno nunca retornavam. O motivo era porque os pais “não estavam nem aí” para a educação do filho.
Durante as observações realizadas em sala de aula, foi possível perceber uma série de configurações estigmatizantes e rotuladoras sobre Lucas.
Entrei na sala de aula. O relógio marcava 12h05min do dia 31 de outubro de 2022. A professora Simone estava distribuindo as apostilas Rioeduca. Os alunos estavam organizados em duplas dispostas em três fileiras. Escolhi a última carteira, no final da segunda fileira, e me sentei… Simone solicitou que os alunos abrissem as apostilas na página 15… Os alunos organizados na fileira do meio (que ficava em frente à mesa da professora) e do canto direito da sala encontraram a página, porém, um dos alunos, que estava sentado na última carteira do lado esquerdo, não encontrava. Ao lado dele, sua dupla folheava o material o auxiliando na busca pela página…
João: Encontrei…
Professora: Obrigada, João.
Lucas: Olha, tia. Eu achei a página….
Simone escrevia no quadro a resposta da primeira pergunta da apostila; estava de costas para o lado esquerdo.
Giovanna: Tia, sobraram cinco doces.
Simone: Isso, Giovanna…
Lucas: Tia, eu achei a página, olha aqui… [sentado em sua mesa levantando a apostila].
Simone: Se eu comprar mais 10 doces, quantos ficarão, turma?
Giovanna: Tem que juntar, tia?
Simone: Isso… muito bem. Vocês ouviram?
Lucas levantou com a apostila na mão, cutucou a professora com o dedo e disse: – Tia, você não está me ouvindo? Eu achei a página.
Simone virou-se e disse:
– Isso, agora senta e copia as respostas.
Lucas voltou para o seu lugar, abaixou a cabeça e ficou olhando para a apostila…
Algum tempo depois, perguntei ao João por que ele e Lucas estavam sentados naquela fileira. João me respondeu:
– Tia, é porque o Lucas tem muita dificuldade, ele não sabe ler. Aí a professora me coloca com ele para ajudar. Tadinho dele… mas eu queria sentar com os meus outros colegas…
(Espírito Santo, 2022, n. p.).
Durante as observações, foi possível perceber que Lucas estava sempre sentado com o estudante João, nas últimas carteiras do lado esquerdo da sala, quando a organização dos alunos era em duplas. Nos dias em que a professora realizava trabalhos em grupos, Lucas ficava sentado com outros colegas da turma, que poderiam auxiliá-lo nas atividades. Entretanto, quando as atividades eram realizadas em duplas, Lucas sempre era colocado ao lado de João.
Como disposto acima, questionei ao João o motivo de ele estar sentado com o Lucas em todas as vezes que estive na sala. O estudante respondeu que Lucas tinha muita dificuldade para aprender e que a professora o colocava ali para ajudá-lo.
Em um desses dias, enquanto eu estava sentada nas últimas carteiras da sala de aula e Lucas ao lado de João, a professora Simone estava corrigindo uma atividade que consistia em os alunos escreverem os nomes das imagens disponibilizadas na apostila. Lucas se levantou, foi até a minha mesa, me cutucou com o dedo e disse:
Lucas: Eu ainda não sei escrever essas palavras aí não, mas olha como eu conheço todas as letras.
Nesse momento, ele virou para a parede esquerda da sala, onde havia um mural com as letras do alfabeto, apontou o dedo e começou a falar:
Lucas: A, B, C, D, E, F… Viu como eu sei?
Olhei para ele e balancei a cabeça para cima e para baixo…
Lucas: Os meus colegas e a professora acham que eu não sei, mas eu sou um pouco esperto, tá?
Eu: Por que você acha isso?
Lucas: Ahh, tia! A tia Simone me coloca sentado com o João para ele me ajudar, porque ela acha que eu não sei nada e também porque ninguém quer sentar comigo… mas eu sei as coisas. Só não sei ainda escrever as palavras grandes, sabe? Sou meio burro… Eu também tô lá no reforço… quem tá no reforço é porque não sabe nada…
Eu: Entendi…
Lucas: Eu sei contar alguns números, quer que eu te mostre?
(Espírito Santo, 2022, n. p.).
Na fala de Lucas é possível observar que o aluno percebe que é tratado de forma diferente pelos colegas de classe e pela professora Simone. Para ele, a justificativa se dá pelo fato de não saber escrever “palavras” como os demais estudantes da turma e por fazer parte do reforço paralelo. De fato, Lucas não dominava a escrita ao ponto de produzir palavras inteiras e/ou frases, situação que pode ser considerada como de defasagem de aprendizagem em relação à turma. No entanto, ele conhecia as letras e valorizava este conhecimento de forma a reagir aos processos que vivenciava. Embora já se autopercebesse como um aluno “meio burro”, ele acreditava no que conhecia e na possibilidade de conhecer mais. A docente, por outro lado, afirmava o déficit de aprendizagem do estudante e, como estratégia, o colocava junto de outros alunos que não queriam estar com ele durante a realização dos exercícios. As ações pedagógicas, dentro e fora de sala de aula, corroboravam a progressiva estigmatização do estudante, que não ocorria exclusivamente por ele aprender ou não as palavras. Os processos de evitação eram construídos permanentemente, conforme demonstraremos na sequência do artigo. Havia, inclusive, outros alunos em situação equivalente à de Lucas em termos de aprendizagem, mas eles não eram evitados com a mesma intensidade que Lucas. Todos os alunos em reforço escolar eram nomeados pela professora, o que tornava as suas existências rotuladas publicamente, mas nem todos eram estigmatizados, o que demonstra processos internos de segregação e classificação.
Segundo Costa (2020), a percepção de uma professora sobre as crianças ou um grupo de crianças pode orientar suas expectativas, demandas e ações no processo educativo. No caso de Lucas, é notório que o aluno acredita que sabe algumas coisas, porém, mesmo assim se acha “burro” pelo fato de estar no reforço e ter lugar demarcado por precisar de “ajuda”.
O Lugar de Lucas na Sala de Aula
A classe estava organizada em três fileiras, contendo cinco duplas de carteiras em cada fileira. No total, estavam presentes 17 alunos. A professora Simone retirou sua mesa, que normalmente fica em frente ao quadro branco, e a deslocou para o lado esquerdo da sala. Segundo ela, foi necessário mudar a mesa para não atrapalhar a visão dos alunos em relação ao quadro. Três deles se levantaram, foram até a mesa onde a observadora estava e começaram a conversar:
Arthur: Tia, o que é esse caderno aí? [apontando para o caderno de campo com o dedo indicador]. O que a senhora tanto escreve?
Eu: Eu escrevo o que eu vejo…
Vanessa: Ahhhh, então a senhora está escrevendo da gente, né? Das bagunças que a gente faz e a senhora fica só olhando [colocou a mão na boca, enquanto fazia um “O” com a boca sem som].
Arthur: Eu só acho que a senhora poderia desenhar a gente, sabe? Acho que ficaria melhor… Deixa eu ver, tia? [Colocando a mão sobre o meu caderno].
Entreguei o caderno para que folheassem.
João: Nossa, tia! Tem um monte de letrinhas nas folhas e nenhum desenho. Como a senhora entende?
Vanessa [Colocou as duas mãos na cintura, fazendo movimentos de vai e vem com os quadris]: Ela sabe ler e escrever, né? Está igual ao Lucas, é?
Eu: Quem é Lucas?
Arthur: É um que senta bem ali, tia [apontou para as duas últimas carteiras que ficavam na primeira fileira ao lado do mural de alfabetário], ele…
Vanessa: É… Ele não sabe nada, tia. A tia Simone até pede para gente ter paciência e ajudar ele, mas ele é “burro”…
João: Aí, quando ele vem, eu tenho que sentar com ele para ajudar, porque a tia me coloca lá, mas eu não gosto… [nesse dia o Lucas havia faltado].
Eu: Mas por que você, João?
Vanessa: Ahhh, porque ninguém quer ficar com ele! O João é o único que fica…
João: Eu fico porque a tia manda, e ele também gosta de mim, mas eu gostaria mesmo era de ficar com meus amigos, sabe…
(Espírito Santo, 2022, n. p.).
É possível observar a presença de um processo de estigmatização no sentido proposto por Goffman (1963). Nele, a sociedade estabelece meios de categorizar pessoas e conectá-las a determinados atributos. Os ambientes sociais, como a sala de aula, operam com base nessas categorias, tidas como “naturais e aceitáveis”, de pessoas e comportamentos.
Dessa forma, quando um indivíduo nos é apresentado como um “estranho” ou “diferente”, por, de alguma forma, fugir ou extrapolar as pré-concepções de uma expectativa normativa de um determinado grupo, este poderá receber atributos depreciativos, já que não se encaixa com os demais.
De acordo com Goffman (1963), tais atributos são estigmas, especialmente quando possuem um efeito de descrédito, defeito, fraqueza ou desvantagem. Nesse sentido, ao analisar as falas dos discentes Vanessa, Arthur e João, é possível perceber que foram atribuídas características indesejáveis ao aluno Lucas, que ao final foram convertidas em um único adjetivo: burro. De acordo com as crianças, Lucas é considerado “burro”, pois, diferente dos demais colegas da classe, ele não saber ler e escrever:
Em um outro momento de observação na turma, durante a realização de jogos pedagógicos em sala de aula, a professora Simone distribuiu os alunos em cinco grupos com quatro componentes em cada. Segundo a professora, foram usados os seguintes critérios para compô-los: (i) um aluno com conceito MB, um com conceito B, um com conceito R e um com conceito RI10 em cada grupo; (ii) alunos com questões relacionadas a comportamento separados entre os grupos; e (iii) alunos que trabalham (expressão utilizada pela docente) bem juntos.
De acordo com a docente, os alunos que trabalhavam bem juntos eram aqueles que “não se importavam” e possuíam “paciência” em ajudar aqueles que ainda tinham dificuldades, principalmente na leitura e na escrita.
No dia 14 de novembro de 2023, a professora Simone decidiu dividir e realizar com a turma esse momento dos jogos pedagógicos.
O relógio marcava 12h43min; o lanche dos alunos aconteceria às 13h10min. A professora Simone está de costas para a turma apagando o quadro branco. Nele, constava a resolução de uma cruzadinha da apostila Rioeduca.
Prof.ª Simone: Pessoal, como hoje trabalhamos tudo que tínhamos que fazer, vamos brincar um pouquinho com os jogos pedagógicos.
[A professora apagava o quadro enquanto falava]
Alunos: EEEEEEEEE.
Neste momento, as crianças, que estavam sentadas nas duplas enfileiradas, começaram a se levantar e, sem qualquer comando da docente, começaram a organizar as carteiras em grupos com quatro cadeiras e mesas em cada.
[conversas paralelas das crianças]
Continuei sentada nas últimas carteiras ao fundo da sala. Victor, Julia e Carlos estavam na minha frente, virando suas carteiras.
Victor: Ahh, eu prefiro quando é brincadeira livre…
Júlia: Mas é melhor que fazer trabalho no livro!
Victor: É… o mais chato é que a gente nem pode sentar com quem a gente quer…
Carlos: É, né? A gente tem que ajudar quem é burro…
(Espírito Santo, 2022, n. p.).
Após a organização das carteiras em grupos, os alunos sentaram e ficaram conversando entre si, esperando as próximas orientações da professora. Simone abriu seu armário, retirou seu caderno de planejamento e começou a chamar alguns nomes e, em seguida, direcionar cada um para grupos diferentes; entre esses nomes, Lucas foi citado.
Ao final, cada grupo possuía exatamente os critérios já citados anteriormente em sua composição. A professora Simone colocou Lucas e João no mesmo grupo. Eles seriam um exemplo dos alunos que trabalham bem juntos. Enquanto a docente distribuía os jogos pedagógicos entre os grupos, peguei minha carteira e sentei no grupo onde estavam Vanessa, Letícia, Vitor e Junior.
Vanessa: Viu, tia? Consegui montar o nome da mesa [ela pegou a ficha que continha a imagem de uma mesa e ao lado alguns espaços para serem preenchidos com letras].
Eu: Nossa, que legal! Você fez sozinha?
Vanessa: Eu fiz. Eu sei ler e escrever sem ajuda, sabe…
Letícia: Ei, me ajuda aqui. Agora é que letra? [apontando para a figura de uma casa, onde a próxima letra seria a “s”].
Vanessa apontou para a letra s que estava espalhada em um montante de outras letras.
Vitor: É a letra “s”, Lê!
Vanessa: Tia [virou o rosto para o lado, na minha direção], ela não sabe ler e nem escrever ainda, por isso que a tia coloca ela com a gente. Pra gente ajudar. Tadinha dela, né?
Junior: É… eu sei um pouquinho, sabe? Mas às vezes eu preciso de ajuda! Então a tia sempre fala para a gente perguntar aos coleguinhas do grupo.
Vanessa: É que quem tá no reforço é porque não sabe ainda ler e escrever.
Nesse momento, Vanessa colocou as duas mãos na boca, virou na minha direção, diminuiu o tom de voz e disse:
Vanessa: A Letícia, tia, é do reforço. Os deveres dela são bem facinho, porque ela ainda não aprendeu! Aí ela fica aqui para a gente ajudar ela…
(Espírito Santo; Rosistolato, 2022, n. p.).
Apesar da professora Simone em nenhum dos momentos em que estive presente durante as observações realizadas na turma ter comunicado aberta e explicitamente aos alunos os critérios utilizados para as divisões dos grupos, é possível observar, nas falas das crianças, que elas possuíam a hipótese de que saber ler e escrever seria um dos critérios diretamente relacionados nas escolhas dos integrantes dos grupos. Todavia, os alunos que compõem o reforço escolar são nomeados pela professora regente de forma expansiva para toda a classe a cada bimestre. Assim, toda a turma tem ciência dos colegas que não alcançaram o conceito esperado ou que estão na média (R).
Esse reforço é uma ação denominada como um momento paralelo às aulas da professora regente da turma. Ele é apresentado como uma estratégia pedagógica da gestão, baseada no boletim de desempenho dos alunos, que as escolas municipais recebiam a cada avaliação bimestral promovida pela rede.
De acordo com a professora Simone, esse boletim, contendo os acertos e erros nas questões e o desempenho de cada aluno, era passado para todos os regentes da escola pela diretora geral, que solicitava, de acordo com os dados do boletim, os nomes dos alunos que não alcançaram os acertos mínimos referentes ao ano escolar em curso, ou aqueles que estavam na média.
A professora Simone, durante uma das aulas que acompanhamos, leu os nomes que fariam parte do reforço para toda a turma e informou aos alunos que as crianças da lista do reforço eram aquelas que precisariam estudar mais, pois estavam bem fraquinhas e, por isso, receberiam uma atenção diferenciada e atividades complementares.
A Teoria de Rotulação tratada por Rist (1977) nos ajuda a compreender como um rótulo no contexto educacional, quando utilizado com objetivo de descrédito, pode influenciar a vida escolar dos estudantes. Os alunos da turma que tinham os seus nomes na lista do reforço eram vistos como diferentes pelos demais, pois não conseguiram alcançar notas e conceitos considerados desejáveis pela instituição escolar da qual faziam parte. E tal situação era reafirmada, mesmo que de forma inconsciente, pela docente quando em sua fala apareciam as expressões atenção diferenciada, fraquinhos, especiais e atividades fáceis para descrever os alunos do reforço. Isso refletia em alguns momentos na interação entre os discentes, quando os aqueles que não faziam parte do reforço paralelo denominavam os que faziam como “burros” ou que precisavam de mais ajuda.
Contudo, durante uma conversa com a professora Simone sobre os alunos do reforço paralelo, foi possível observar que os alunos pertencentes a esse reforço não eram vistos apenas por uma perspectiva pedagógica, mas também analisados e avaliados pelo seu contexto social e familiar.
Rio de Janeiro, 21 de novembro de 2022
Às 13h nesse dia, a professora Simone decidiu descer com a turma para o pátio da escola e dar um momento de recreio para os alunos. Enquanto eles brincavam, eu e Simone ficamos observando os estudantes, sentadas uma ao lado da outra em um banco de azulejo que estava localizado no pátio.
Prof.ª Simone: Olha lá o Lucas! Eu tenho pena dele…
Eu: Por quê?
Prof.ª Simone: Ahh… ele tem muita dificuldade de ler e escrever. Vai terminar o ano e vai continuar sem saber…
Eu: Pelo que vi no boletim, tem mais alunos que ainda não aprenderam a ler e escrever na turma…
Prof.ª Simone: Sim, mas é diferente. Olha a Letícia! Ela está com conceito R e tem dificuldades também, principalmente para escrever. Mas a vida dela é diferente… Mora com os pais, a família é presente, volta com todas as atividades prontas que eu mando; e ela tem uma outra realidade, ela não mora lá em cima da comunidade, ela mora aqui no asfalto…
Eu: E o Lucas?
Prof.ª Simone: O Lucas, tadinho… mora lá em cima, lá no alto mesmo. Não tem nem material escolar, está sempre sem lápis, borracha. Os deveres que eu mando do reforço nem voltam.
O caderno dele tá um “lixo”, e família você pode chamar que nem aparece… Sabe aquela criança que fica largada o dia todo? Tem gíria daqueles meninos que ficam o dia todo na rua quando chegam da escola… Tadinho! Aí como aprende? Tem dias que ele vem com um cheiro muito forte de xixi, sabe?
(Espírito Santo, 2022, n. p.).
Os alunos Lucas e Letícia pertenciam ao mesmo grupo: aqueles com conceito de aprendizagem abaixo do esperado para o ano escolar no qual se encontravam; porém, eram vistos e descritos de forma diferente pela docente. Letícia era uma criança branca, residia com os pais e mais um irmão. Sua mãe não trabalhava, ficava em casa para cuidar dos filhos e dos afazeres domésticos. De acordo com a professora Simone, os pais estavam se organizando para colocá-la em uma explicadora para ajudar nas atividades escolares. Segundo a professora, ela era uma aluna esforçada, mesmo com o conceito R, e sua família era presente e participativa, sempre apresentando os deveres de casa prontos e bem feitos.
Já Lucas, criança na qual nos debruçamos anteriormente, era pardo e residia com sua mãe, seu padrasto e seus dois irmãos mais novos. Os adultos da sua casa trabalhavam pela manhã e tarde, sendo assim, Lucas ficava responsável pelo seus outros dois irmãos. A professora Simone relatou que chamou os responsáveis do aluno diversas vezes e que apenas conseguia falar, muito brevemente, com um dos dois nas reuniões bimestrais. E que, mesmo assim, seria muito difícil o aluno “melhorar” seu desempenho pedagógico devido a todo o seu contexto familiar e social.
Segundo Rist (1977), ao etiquetar um indivíduo com base em normas estabelecidas por um determinado grupo ou sociedade dos quais ele diverge, o mesmo se torna um desviante. Contudo, diferentemente do estigma, o rótulo é mais flexível e transitório entre os grupos, sendo mais relacionado a comportamentos e regras. Letícia era reconhecida pelos colegas e pela professora Simone como a aluna do reforço, que precisava de mais atenção, pois, diferentemente dos demais estudantes, ainda não havia aprendido a ler e escrever, mas era esforçada e possuía uma família presente. Logo, poderá, em algum momento, transitar para o grupo dos alunos que não estão no reforço e, assim, deixar de ser rotulada.
Por outro lado, Lucas não recebeu apenas o rótulo do aluno do reforço, mas também um estigma. Uma marca relacionada não apenas a sua dificuldade nos conhecimentos escolares, mas também ao seu contexto familiar e social.
Earp (2014), em seu trabalho etnográfico nos Conselhos de Classe, observou que a classificação dos conceitos atribuídos aos alunos estava relacionada não apenas aos conhecimentos escolares, mas a certos modos de agir dos estudantes. De acordo com a autora, as histórias pessoais dos alunos eram contadas durante as reuniões, com o objetivo de justificar o baixo desempenho e relativizar o comportamento do aluno. Essa lógica se encaixaria na fala da professora Simone quando descreveu a aluna Letícia:
Prof.ª Simone: Sim, mas é diferente. Olha a Letícia! Ela está com conceito R e tem dificuldades também, principalmente para escrever. Mas a vida dela é diferente… Mora com os pais, a família é presente, volta com todas as atividades prontas que eu mando; e ela tem uma outra realidade, ela não mora lá em cima da comunidade, ela mora aqui no asfalto…
(Espírito Santo, 2022, n. p.).
Costa (2020), ao analisar as interações entre professoras e crianças em duas turmas de pré-escola em duas escolas municipais do Rio de Janeiro, observou que crianças com características específicas recebiam uma atenção diferenciada pelos docentes, com elogios e altas expectativas. Por outro lado, crianças com características consideradas “negativas”, ou fora do que era considerado como aceitável pelas professoras –
por exemplo, “morador de comunidade”, criança “bagunceira”, “desrespeitosa” e com “família ausente” –, estavam na “periferia” das interações (Costa, 2020).
A fala da professora Simone demonstra como ela enxergava Lucas e Letícia, de acordo com características que estão para além do contexto educacional. E isso se refletia na sua interação com os estudantes, começando pelas disposições dos lugares em sala de aula e em outros ambientes na escola, como o refeitório. Além disso, conforme demonstramos, em suas percepções e expectativas de futuro com relação aos estudantes, Lucas e Letícia, ambos no reforço escolar, ocupavam posições distintas nas hierarquias estabelecidas pela própria turma e pela professora. Enquanto Letícia era lida como uma aluna que poderia superar as dificuldades de aprendizagem e seguir com a turma, Lucas tinha seu destino escolar já consolidado como um fracasso.
Tratava-se de um menino de 8 anos de idade, que foi lido como impossibilitado de ter uma vida escolar plena por conta de visões e interpretações sobre o seu cotidiano e a sua vida familiar. As atitudes e os comportamentos observados na escola foram classificados como resultados objetivos de problemas familiares e carência material, sem que nem um nem outro problema tivessem sido, de fato, verificados pelos docentes e gestores. Ao mesmo tempo, quando resistiu à condição de invisibilidade na qual foi inserido, exigindo que a professora o ouvisse, recebeu mais uma indicação de que simplesmente voltasse para o seu lugar.
“Esse Lugar não é Seu”: A Consolidação do Estigma
O deslocamento da sala de aula para o refeitório acontecia sempre às 12h20. A professora Simone colocava seu celular para despertar, e quando o relógio tocava as crianças guardavam imediatamente o material e ficavam esperando. A professora, então, pedia para os estudantes se dirigirem para fora da sala e se organizar em duas filas, uma de meninos e outra de meninas. Quando Simone falava “Podem formar…” as crianças corriam, por vezes se empurravam, davam alguns tapas e chutes uns nos outros, ou choravam. Quando perguntei aos alunos o motivo dessa situação, as crianças responderam que era uma disputa para serem os primeiros da fila.
Fiquei observando Lucas. Ele não se levantava quando a professora mandava formar. Continuava sentado. Apenas quando a professora se deslocava para fora da sala de aula o menino saía atrás dela e se dirigia para o último lugar da fila.
Ao chegarem na porta do refeitório, havia uma organização dos alunos para entrarem: primeiro as meninas e depois os meninos. Após pegarem o lanche, a professora indicava a mesa à qual a turma deveria sentar-se. Havia sempre três turmas no mesmo horário do lanche.
Observamos que, após pegarem os lanches e a professora Simone indicar as mesas nas quais as crianças se sentariam, quase todos ficavam juntos, exceto três estudantes: Lucas, Leonardo e Joaquim. Os meninos já se dirigiam para uma mesa diferentes dos demais colegas, sem qualquer comando aparente da professora. Decidi perguntar para ela o motivo. Sentei-me ao seu lado em uma terceira mesa, na qual ela estava sentada no refeitório sem alunos e que possibilitava a visão de todos os estudantes, e disse:
Eu: Por que eles três sentam sempre na outra mesa, separados do restante da turma?
A professora olhou para os três, que estavam sentados em uma mesa que ficava em frente a que nós estávamos, e respondeu:
Prof.ª: Porque eles não dão sossego para as outras crianças. Ficam brincando, implicando e querendo comer o pão das outras. E na hora do lanche não tem repetição. Eu sempre dou repetição na hora do almoço e peço para as tias da cozinha colocarem um prato mais cheio para eles… Eles chegam com muita fome, sabe… Eu fico com pena, mas aí eles pegam o pão das outras crianças e começa a confusão. Então separo eles… E não adianta falar, eles não me obedecem. Então eu já avisei para eles que o lugar deles será sempre esse, na outra mesa
(Espírito Santo, 2022, n. p.).
Essa situação se repetia em todas as vezes que acompanhei a turma e a professora Simone no refeitório. Lucas e os outros dois alunos se dirigiam diretamente para a outra mesa. Contudo, houve um dia em que, ao descermos a rampa em direção ao refeitório, a professora Simone foi chamada pela coordenadora da escola Paraíso para tratar de um assunto relacionado aos conceitos dos alunos.
A agente educadora conduziu a turma até o refeitório, se posicionando em frente às duas filas de alunos (meninos e meninas); eu continuei os acompanhando, ao final das duas filas. Ao chegarmos no refeitório, os alunos começaram a pegar seus lanches e se sentaram nas mesas destinadas à turma. Esperei e observei Lucas; neste dia, Joaquim e Leonardo, que se sentavam com ele na outra mesa, faltaram. Ele se dirigiu à mesa onde os demais colegas da turma estavam sentados e sentou-se ao lado de Miguel. Me aproximei e me posicionei na cadeira atrás de Lucas e Miguel, para tentar ouvir o que parecia ser uma conversa entre as duas crianças:
Miguel olhou para o lado quando percebeu que quem sentou ao lado dele tinha sido Lucas e perguntou:
– Por que você sentou aqui? A tia mandou?
Lucas: Não. Eu que sentei…
Miguel: Ué, seu lugar não é aqui. Seu lugar é lá [apontou para a mesa da frente].
Lucas: E daí? Eu quero sentar aqui!
Miguel: Vou falar pra tia. Você sabe que seu lugar não é aqui. Você sempre arruma confusão… Ooooo tiaaaaaaaa, o Lucas aqui, oh!!!!
Agente Maya: Que que foi Miguel?
Miguel: O lugar do Lucas é lá [apontou para a mesa da frente]. A tia Simone nunca deixa ele sentar aqui…
Agente Maya: Lucas, vai pra lá logo… Eu nem deveria tá aqui com vocês… Anda, vai logo.
Lucas: Mas eu não fiz nada! Eu só não quero sentar lá sozinho… [em pé, com o pão e a caneca na mão].
Agente Maya: Lucas, por favor! Vai… [levantou o braço e apontou para a outra mesa].
Lucas levanta e se dirige para a mesa da frente, senta e começa a comer seu pão olhando para o seu copo de leite
(Espírito Santo, 2022, n. p.).
Podemos observar que Lucas e os outros dois estudantes que eram colocados para se sentarem durante as refeições separados dos demais colegas da turma, mesmo ao tentarem mudar suas posições no refeitório, eram impedidos pelos demais alunos, pois as crianças da classe já haviam interiorizado que o lugar dos três não era junto com os demais.
Costa (2020), durante seu trabalho de campo, ao mapear as interações pedagógicas entre adultos e crianças na educação infantil, observou que os profissionais da escola agem orientados por percepções sobre os alunos. Quando essas percepções estão baseadas em descrédito, podem afetar de maneira negativa a vida escolar dos discentes.
Nessa situação, Lucas e os outros dois colegas foram afetados socialmente em suas interações e pertencimento à turma. Apesar de a professora justificar que a sua escolha em separá-los dos demais estudantes estava relacionada à “bagunça” na hora do lanche, Lucas, Leonardo e Joaquim acabaram por receber uma marca social de que eram diferentes e por isso não poderiam se sentar com os demais.
Essa afirmação pode ser compreendida quando Miguel, em sua conversa com Lucas, aponta que o lugar dele não era ali, junto com os outros e ao seu lado. Apesar de Lucas não ter dirigido inicialmente a palavra ou feito qualquer gesto direcionado a Miguel, ele questionou o fato de ele estar sentado ali, visto que estava no lugar que nunca foi dele, junto com a turma.
De acordo com Goffman (1963), em situações sociais nas quais há indivíduos cujos estigmas são conhecidos ou percebidos – como no caso de Lucas, Leonardo e Joaquim, em que as demais crianças da turma já os reconhecem como diferentes: os “bagunceiros” –, é provável que os sujeitos estigmatizados se sintam inadequados e constrangidos. Após a agente Maya pedir para Lucas se dirigir ao lugar no refeitório determinado pela professora Simone, o aluno, mesmo na ausência física da professora, se dirigiu sem aparentar resistência para o seu lugar separado dos demais. Observa-se que, mesmo sem saber os motivos para a exclusão do estudante do convívio com os seus pares, a agente educacional referenda a decisão da professora, que fora apresentada por um dos alunos, e expulsa Lucas da mesa na qual já estava sentado.
Nesse dia, Lucas comeu completamente sozinho, isolado dos colegas da turma e sem ter nem mesmo a companhia de Leonardo ou Joaquim, porque ambos haviam faltado. A cena revela mais um dos aspectos dos processos de estigmatização vividos por Lucas. Mais uma vez, ele foi impedido de consolidar uma existência escolar plena.
Também é importante salientar que esse procedimento, de isolamento dos alunos do convívio com seus pares, se contrapõe ao que preconiza a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) referente ao ensino fundamental, no qual o aprendizado do estudante deve estar relacionado à convivência sociointerativa com seus pares, professores e gestores.
Considerações Finais
O artigo demonstra que há, na rede pública analisada, alunos que são tratados de forma diferente pelos docentes e qualificados entre os professores e demais profissionais da unidade escolar analisada com base em atributos que estão para além de questões pedagógicas (Earp, 2014). Eles foram objeto de rótulos e estigmas, de forma que passaram a ser lidos como impossibilitados para uma vida escolar plena.
Nesse sentido, a pesquisa nos permite avançar nas reflexões e análises sobre os processos de estigmatização (Goffman, 1963) e rotulação (Rist, 1977), pois ajuda a compreender como esses processos, presentes nas interações pedagógicas, podem afetar trajetórias escolares, principalmente quando compartilhadas entre os docentes com o sentido de descrédito. São processos que marcam a vida escolar dos estudantes e contribuem para a construção social de trajetórias de fracasso escolar.
É importante destacar que o artigo não tem como objetivo culpabilizar os profissionais de educação sobre as questões levantadas, mas problematizar possíveis práticas pedagógicas que contribuem para a produção de rótulos e estigmas impostos aos alunos, com base em características que estão para além dos conhecimentos escolares; assim como apontar para a necessidade de construção de propostas pedagógicas mais inclusivas, que incentivem os professores a buscar mais equidade nos processos educacionais.
O diálogo com as teorias discutidas no decorrer do artigo permite afirmar que alunos estigmatizados e rotulados tendem a receber menos atenção e são colocados, por vezes, em lugares isolados na sala de aula, distantes dos professores; são isolados do convívio dos demais colegas de turma, além de objeto de outras ações que podem potencializar uma trajetória escolar não linear. Tal cenário coloca um conjunto de dilemas pedagógicos, alguns deles já apontados pelas discussões trazidas por Gomes (2017, 2025) no seu debate sobre o Movimento Negro Educador. Lucas, o caso descrito exaustivamente, agregava um conjunto de marcadores sociais das diferenças. Era um menino negro, residente em uma favela e filho de uma família lida como desestruturada pelos corpos docente e de gestão da escola. Esse lugar social o transformava em vítima privilegiada de uma série de rótulos e estigmas. A busca pelos saberes emancipatórios descritos por Gomes (2017, 2025) – políticos, identitários, estético-corpóreos, interseccionais e da indignação no campo pedagógico – pode vir a apontar caminhos que contribuam para que todas as crianças tenham experiências educacionais equitativas. Nosso artigo apresenta, majoritariamente, a trajetória de Lucas, um menino rotulado e estigmatizado em uma escola no Rio de Janeiro, mas, inspirados em Fonseca (1999), argumentamos que Lucas não é um caso posto que revela um conjunto de configurações das desigualdades, que são impossíveis de serem medidas em estudos quantitativos.
Agradecimentos
Não se aplica.
Notas
-
1
Ela está inserida no Projeto “Estigma e construção de trajetórias escolares”, financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), processo n.º 420596/2018-6.
-
2
Para a discussão sobre palcos e bastidores, cf. Goffman (2002).
-
3
Para o contato com todos os detalhes metodológicos, cf. Espírito Santo (2024).
-
4
Segundo os autores: recursos escolares, organização e gestão da escola, clima escolar, formação e salário docente, ênfase pedagógica.
-
5
As escolas públicas municipais do Rio de Janeiro adotam o sistema de ciclo de alfabetização do primeiro ao terceiro ano do ensino fundamental, no qual não há reprovação ao longo do ciclo, apenas no último ano que o compõe.
-
6
Todos os nomes utilizados no texto (das escolas, dos professores e dos alunos) são fictícios.
-
7
Disponível em: https://novo.qedu.org.br. Acesso em: 1 abr. 2025.
-
8
As classificações raciais são resultado de autoatribuição. Todos os professores da escola que aceitaram ser entrevistados responderam a um conjunto de questões de perfil, incluindo a classificação racial. Dos 34 que estão lotados na escola, 12 Professores do Ensino Fundamental I (PEF), 1 professora de inglês e 2 Professoras da Educação Infantil (PEI) aceitaram participar das entrevistas.
-
9
PEF é a sigla usada para professores que atuam nas escolas municipais do Rio de Janeiro com o ensino fundamental.
-
10
Os alunos com conceito RI não constam oficialmente nos registros da turma. Nestes, estão denominados como estudantes R. Todavia, a professora Simone possuía em seu caderno de planejamento os nomes de alguns alunos na turma que possuíam RI como um conceito extraoficial.
-
Declaração de uso de ferramentas de inteligência artificial
Os autores declaram que nenhuma ferramenta de inteligência artificial foi usada na preparação, redação, análise de dados ou revisão deste manuscrito.
-
Financiamento
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e TecnológicoProcesso n.º: 420596/2018-6.
Disponibilidade de Dados de Pesquisa
Os dados brutos da pesquisa não serão disponibilizados, em acordo com os termos de confidencialidade pactuados para a realização da investigação.
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-
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Editora de seção:
Nilma Gomes https://orcid.org/0000-0002-0767-2008
