Necesidades en la formación inicial de docentes multigrado en MéxicoRESUMEN
Investigaciones muestran que la formación inicial del profesorado que labora en escuelas multigrado es limitada para atender los retos y desafíos pedagógicos, administrativos y de gestión que se enfrentan. Se esperaría que las estrategias didácticas desarrolladas en las aulas multigrado fuesen pertinentes, contextualizadas y adaptadas al alumnado y tomaran en cuenta su diversidad, además de los contextos sociales, culturales, económicos, políticos y medioambientales de los territorios rurales. Este artículo examina las principales necesidades en materia de formación inicial docente. Los datos provienen de una encuesta respondida por 3 mil actores educativos en activo de México. Los resultados revelan que solo una tercera parte de los encuestados durante su formación inicial recibieron capacitación para laborar en escuelas multigrado; que los que recibieron formación específica lo hicieron a través de prácticas de observación, simulación de la aplicación de planeaciones para grupos multigrado, prácticas profesionales y servicio social. La planeación didáctica es el tema que los docentes mencionaron con mayor frecuencia como una de sus necesidades de actualización, seguida de temas relacionados con metodologías, estrategias y actividades didácticas. Otra de las necesidades fueron los medios para la enseñanza. La evaluación es el cuarto aspecto de la práctica pedagógica que los docentes encuestados identificaron que requerían apoyo para desarrollar mejor su trabajo en escuelas multigrado.
Palabras clave:
Formación del Profesorado; Multigrado; Planeación de Clases; México
ABSTRACT
Research shows that initial teacher training for multigrade schools is insufficient to address the pedagogical, administrative, and management challenges they face. It would be expected that the teaching strategies developed in multigrade classrooms would be relevant, contextualized, and adapted to the students, taking into account their diversity, as well as the social, cultural, economic, political, and environmental contexts of rural areas. This article examines the main needs in initial teacher training. The data comes from a survey of 3,000 active educators in Mexico. The results reveal that only one-third of respondents received training during their initial training to work in multigrade schools; those who did receive specific training did so through observation, simulations of lesson planning for multigrade groups, professional internships, and community service. Lesson planning is the topic most frequently mentioned by teachers as one of their professional development needs, followed by topics related to teaching methodologies, strategies, and activities. Another need identified was for teaching resources. Assessment is the fourth aspect of pedagogical practice that the surveyed teachers identified as requiring support to better develop their work in multigrade schools.
Keywords:
Teacher Training; Multigrade; Lesson Planning; Mexico
RESUMO
Pesquisas mostram que a formação inicial de professores que trabalham em escolas multisseriadas é limitada para abordar os desafios pedagógicos, administrativos e de gestão que eles enfrentam. Seria de se esperar que as estratégias de ensino desenvolvidas em salas de aula multisseriadas fossem relevantes, contextualizadas e adaptadas aos alunos e levassem em consideração sua diversidade, bem como os contextos sociais, culturais, econômicos, políticos e ambientais das áreas rurais. Este artigo analisa as principais necessidades na formação inicial de professores. Os dados vêm de uma pesquisa respondida por 3 mil atores educacionais ativos no México. Os resultados revelam que apenas um terço dos entrevistados recebeu treinamento durante a formação inicial para atuar em escolas multisseriadas; aqueles que receberam formação específica o fizeram por meio de práticas de observação, simulação da aplicação do planejamento para grupos multisseriados, práticas profissionais e serviço social. O planejamento de ensino é o tema mais citado pelos professores como uma de suas necessidades de atualização, seguido por temas relacionados a metodologias, estratégias e atividades de ensino. Outra necessidade eram os meios para o ensino. A avaliação é o quarto aspecto da prática de ensino que os professores pesquisados identificaram como necessitando de apoio para melhor desenvolver seu trabalho em escolas multisseriadas.
Palavras-chave:
Formação de Professores; Escolas Multisseriadas; Planejamento de Aulas; Mexico
Introducción
En México, las escuelas rurales son las que se ubican en comunidades menores a 2,500 habitantes (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática [INEGI], 2020). En el ciclo escolar 2021-2022 en las poblaciones rurales se ubicaban más de la mitad (53.5%) de planteles escolares del país, a los que asistían 22% del estudiantado de los niveles de educación básica (EB) (preescolar, primaria y secundaria) y media superior, lo cual equivalía a poco más de 6 millones de alumnos1 (Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación [Mejoredu], 2023a).
El multigrado es la modalidad en la cual los docentes atienden a más de un grupo escolar en el mismo tiempo y espacio. No es una modalidad marginal: son multigrado 38.2% de los preescolares, 42.1% de las primarias y 33.3% de las secundarias totales en México (Mejoredu, 2023b) y en su mayoría se ubican en poblados rurales. Sus características particulares ameritarían que la formación inicial docente las considerase, lo cual casi nunca ocurre, como se ha evidenciado en diversos estudios (Castro, 2018; Instituto Nacional de Evaluación de la Educación [INEE], 2017, 2018 y 2019; Schmelkes y Águila, 2019; Torres, 2020; Cano, Espino Rosendo y Espinosa, 2023).
El estudiantado que asiste a escuelas multigrado de EB en México se atiende a través de tres subsistemas: el general, indígena y comunitario. Este último se realiza a través de jóvenes que realizan su servicio social impartiendo clases durante un ciclo escolar en localidades pequeñas y aisladas donde la matrícula escolar es poco numerosa, generalmente menor a 20 alumnos. Los subsistemas general e indígena trabajan a través de docentes con estudios de licenciatura (pregrado), egresados de alguna Escuela Normal, de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) o de licenciaturas de los campos de Formación Docente, Ciencias de la Educación y Pedagogía de instituciones de educación superior (IES), como universidades estatales, federales o interculturales.
La Tabla 1 muestra el número y distribución de los 375,312 jóvenes matriculados en alguna institución superior que se formaban en áreas de educativas en México durante el ciclo 2021- 2022.
Desde hace décadas, la literatura especializada ha señalado que profesorado egresado de las instituciones de educación superior cuentan con insuficientes habilidades, experiencias y conocimientos para atender de manera pertinente y contextualizada al alumnado del medio rural. Un estudio que examina más de una treintena de investigaciones, evaluaciones o propuestas institucionales que abordan la formación de docentes de educación básica para los territorios rurales de México (Cano, Espino Rosendo y Espinosa, 2023), identifica los siguientes retos:
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La existencia en EB de un currículum estandarizado ocasiona que los procesos de formación inicial sean generales, con escasa atención a las particularidades y diversidades regionales y poblacionales.
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El profesorado rural en activo señala la limitada oferta de formación cercana, pertinente y suficiente e identifica la necesidad de atender dos temas fundamentales: la planeación de la enseñanza y evaluación de los aprendizajes.
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La necesidad de que las instancias formadoras del profesorado partan de conceptos que permitan entender qué significan los territorios rurales con perspectivas que superen lo demográfico y la simpleza de la dicotomía urbano vs. rural, lo cual ayudaría a los futuros docentes tomar en cuenta las características, particularidades y necesidades de los alumnos que atenderán.
Estos desafíos también han sido documentados en otras naciones, como Argentina (Hormaeche, 2023), Cuba (Salas et al., 2023; Cruz, 2019), Colombia (Bautista, 2019; López, 2019) y España (Monge et al., 2022; Anzano et al., 2020; González Alba et al., 2020; Magro, 2019). Estudios comparativos de carácter internacional (De la Vega, 2021; Juárez y González, 2020; Juárez, Olmos y Ríos, 2020; Santamaría y Sampedro, 2020), en los que se examina la formación de docentes rurales y multigrado señalan que, a pesar de la existencia de algunos programas específicos, esta formación afronta aún muchos temas resolver en toda América Latina, España y Portugal: “durante sus primeros años de servicio, [los docentes] ´aprenden´ a ser maestros rurales desarrollando conocimientos, experiencias y habilidades que no les fueron proporcionados por las instituciones formadoras de maestros.” (Juárez y González, 2020, p. 350).
El presente artículo examina el perfil de docentes multigrado en activo y cuáles son sus necesidades específicas en la formación inicial en planeación didáctica; metodologías, estrategias y actividades didácticas; elaboración y manejo de medios para la enseñanza y evaluación de contenidos de aulas multigrado en México.
El documento está organizado en cuatro partes: en la primera se aborda el apartado metodológico, para continuar con la descripción de las principales características de los docentes encuestados. Después, se muestran los resultados referentes a las necesidades de formación del profesorado multigrado, para cerrar con un apartado de reflexiones.
Metodología
La presente investigación surge en el marco del diseño de la Licenciatura de Educación Multigrado (LEM), desarrollado en México entre los años 2019 y 2021, en el cual participaron académicos diversas Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de los estados de Baja California Sur, Chihuahua, Guanajuato, San Luis Potosí y Zacatecas, además de la sede central de Ajusco. Los trabajos estuvieron coordinados por el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.
Hay que señalar que la LEM, la única carrera centrada en el multigrado en Iberoamérica, se imparte desde el año 2022 en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 241 de San Luis Potosí, específicamente en la subsede del municipio de Tierra Nueva.
El equipo de diseñadores consideró relevante aplicar una encuesta de docentes rurales de preescolares y primaria, a fin de consultar acerca de sus necesidades de formación específicas sobre multigrado. La pregunta que guio esta consulta, y la cual es la cuestión que fundamenta este artículo, fue “Considerando su experiencia actual como profesor multigrado, ¿qué temas le hubieran sido útiles abordar o profundizar durante su etapa como normalista o estudiante universitario?”.
El estudio es de corte transversal y descriptivo. Su base se encuentra en la aplicación de una encuesta virtual, en una etapa de contingencia sanitaria donde el contacto físico entre las personas estaba restringido. Se seleccionó el uso del cuestionario por la posibilidad que brindaba para realizar una consulta con actores de educación básica, que permitiera superar problemas de traslado y dificultades de acceso, que además fuera de rápida entrega y devolución. En este caso era necesario contar con información en un lapso de tiempo breve, cuyo análisis resultara pertinente al grupo de diseño de una licenciatura en educación multigrado.
La distribución del instrumento se realizó a través de Google Forms. El uso de este formato posibilitó la participación de docentes con conectividad a internet. La característica definitoria de la población a encuestar estaba claramente definida; docentes con experiencia de trabajo en escuelas multigrado. Es necesario aclarar que, dada la complejidad de organización de escuelas multigrado, se identificaron docentes que, aun laborando en este tipo de escuelas, afirmaron que únicamente tenían experiencia docente en grupos unigrado. Las entidades federativas donde existió posibilidad de realizar las gestiones necesarias para la aplicación fueron: Baja California Sur, Chihuahua, Estado de México, Guanajuato, San Luis Potosí y Veracruz2.
El muestreo fue por conveniencia o disponibilidad, técnica de muestreo no probabilístico y no aleatorio, que responde a la facilidad de acceso de los informantes. En referencia a este tipo de muestreo se establece que se aplica en estudios exploratorios, que permiten hacer afirmaciones de tipo descriptivo sobre una muestra (Tamayo, 2001).
El profesorado encuestado presenta como característica común, laborar en una escuela multigrado durante el ciclo escolar 2019-2020, cursaron su formación inicial en diversas instituciones, y han participado en diferentes procesos de formación posteriores, además de contar con un amplio rango de años en el servicio educativo y variadas experiencias en multigrado, condiciones que les permite conocer y opinar de esta modalidad educativa.
La base de datos se conformó por 3,002 cuestionarios de docentes de escuelas primarias multigrado3 (ver Tabla 2). Aproximadamente se eliminaron 120 cuestionarios pues se detectó que estaban duplicados, incompletos o con errores en respuestas consideradas básicas para el análisis.
El análisis de las respuestas cerradas, se llevó a cabo bajo procedimientos de estadística descriptiva. Las respuestas abiertas requirieron de un proceso inductivo de codificación (Corbin, 2010). El tipo de codificación realizada fue abierta, cada respuesta de los docentes (palabra, frase o enunciado) se consideró como una unidad de análisis que se examinó de manera minuciosa para asociarla a un código, hecho que permitió establecer comparaciones, para generar clasificaciones que se denominaron bajo un concepto común.
Características de los docentes rurales encuestados
Entre las características de los docentes que respondieron el cuestionario, de las que es posible destacar su heterogeneidad. Del total de aplicados, 1,186 correspondieron a hombres (39.5%) y 1,816 a mujeres (60.5%).
Un total de 2,847 docentes (94.83%) declararon que su lengua materna es el español y 155 (5.16%) un idioma indígena. En relación al máximo nivel de estudios de los docentes encuestados, más de tres cuartas partes cuenta con licenciatura, 2,343 profesores (78.05%); 529 con maestría (17.62%); 39 con doctorado (1.30%): también se identificaron 91 con educación media superior (3.03%) que cursan estudios de licenciatura. Un total de 281 docentes indicaron que actualmente cursan estudios de posgrado. El grupo de docentes encuestados ha laborado en escuelas multigrado un promedio de 8 años; aunque el rango es amplio, pues va de 0 hasta 38 años de servicio en esta modalidad educativa.
Procesos de formación inicial para desempeñarse en multigrado
De los docentes encuestados, 58.96% (1,770 personas) realizaron estudios profesionales en una Escuela Normal, 27.24% (818) lo hicieron en alguna unidad de la Universidad Pedagógica Nacional y el resto (13.79%, que equivale a 414 cuestionarios) lo hizo en otro tipo de instituciones de educación superior públicas y privadas, donde realizaron estudios relacionados con el ámbito pedagógico y carreras afines o incluso con un perfil lejano a la docencia.
Es necesario mencionar que algunos identifican que su Escuela Normal era rural, experimental, privada o incluso que egresaron de una normal superior. En este grupo también se incluyeron los docentes egresados del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (actualmente reconocido como Centro de Actualización del Magisterio).
Un segundo grupo lo conformaron aproximadamente una cuarta parte de los docentes encuestados, ellos egresaron de diferentes unidades y subsedes de la Universidad Pedagógica Nacional, incluso de uno de los organismos públicos descentralizados de esta institución (Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua).
Procesos de formación específica para el desarrollo de la práctica pedagógica en escuelas multigrado
Una cuestión central en este estudio fue identificar si durante su formación inicial, los docentes encuestados habían recibido una preparación específica para ejercer como en grupos multigrado y a partir de este referente, entender y valorar sus demandas de actualización, propósito de este estudio.
878 docentes (29.25% del total) afirmaron que durante su formación inicial recibieron capacitación para laborar en escuelas multigrado, 70.75% de los profesores restantes (2,124) manifestó no haber recibido este tipo de capacitación. Estos resultados confirman lo establecido en diferentes estudios, como el de Estrada (2015), quien explica como la formación docente se ha enfocado en preparar profesionistas para ejercer en escuelas de organización completa, en tanto en la Evaluación integral de la política de educación multigrado, se plantea la “falta de oferta educativa en la formación inicial y continua de docentes para la atención a grupos multigrado” (INEE, 2018, p. 90).
El profesorado que afirmó haber participado en procesos de formación para prestar atención educativa en escuelas multigrado se dividen en tres grupos: el primero (399 personas, equivale a 45.44%) considera que la formación recibida resultó adecuada para laborar en contextos multigrado, en el segundo grupo (412 docentes, 46.92%) se ubican los docentes que establecen que fue parcialmente adecuada, y el tercer grupo (67 encuestados, que representan 7.63%) se conforma por quienes consideran que no hubo una correspondencia entre los aspectos analizados y las características de las escuelas multigrado donde laboraron.
Procesos de formación inicial que los docentes consideran que constituyeron un apoyo para desarrollar la práctica docente en escuelas multigrado
El profesorado encuestado identificó las características de los procesos formativos en los que participaron durante sus estudios profesionales, que posteriormente los apoyaron para laborar en una escuela multigrado. Se identificaron tres tipos de experiencias que realizaron en la institución donde estudiaban, y que los acercaron de manera directa o indirecta a la práctica en un contexto multigrado
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Desarrollo de prácticas de observación de docentes multigrado. Estas prácticas se realizaron en aulas, se centraron en la práctica docente. En algunos casos se enfatizó el conocimiento adicional que lograron del contexto social, cultural y económico de las comunidades donde se ubicaban las escuelas multigrado.
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Simulación de la aplicación de planeaciones para grupos multigrado. Los docentes también hicieron referencia a la realización de clases muestra desarrolladas en la institución donde estudiaban. En estas clases presentaban actividades didácticas (modelo) apropiadas para desarrollar en grupos multigrado.
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Prácticas profesionales y servicio social comunitario (realizado para el CONAFE). Este grupo de experiencias formativas fue el que se mencionó de manera recurrente. Desarrollaron prácticas en contextos rurales, específicamente en escuelas multigrado. Algunos de los docentes agregan que las prácticas desarrolladas no se restringieron al trabajo en las aulas, pues analizaron la situación contextual y se involucraron con los habitantes de las comunidades donde se ubicaban las escuelas.
Además, el profesorado mencionó que en su etapa de formación inicial realizaron las siguientes acciones que los prepararon para asumir funciones en escuelas multigrado: identificación de características del contexto y necesidades del alumnado; análisis y ajustes a los programas de estudios, para desarrollar planes de clase; planificación de clases por ciclos y para escuelas unitarias, además de experiencias de planes de clase bajo los principios de correlación de aprendizajes, transversalidad, dosificación, globalización y manejo de temas comunes; técnicas específicas, como las Freinet; diseño y elaboración de materiales didácticos y estrategias de organización grupal.
Necesidades formativas del profesorado multigrado
Este apartado es el central en lo que respecta a resultados: para su construcción se consideraron las respuestas que los docentes encuestados presentaron en relación con una de las preguntas abiertas contenidas en el cuestionario, asociada directamente al objetivo del instrumento: ¿en qué temas requiere mayor formación para desempeñar su labor en escuelas multigrado?
Para esta pregunta, se solicitó a la población encuestada que anotara cinco respuestas, por lo que se obtuvieron 15,010 respuestas, a las que se le restaron respuestas consideradas no válidas por diversos motivos (los docentes no respondieron a la pregunta planteada, en muchos casos son demandas de infraestructura, mobiliario, salarios y prestaciones, en otras son palabras sueltas o frases sin un sentido claro. También hubo docentes que expresaron que únicamente querían aportar una o dos respuestas).
Del resultado de codificación y categorización, se identificaron un total de 12 categorías (agrupadas en cinco dimensiones) y se consideró una opción adicional (otras), donde se ubicarán casos de respuestas que no sea posible clasificar en las categorías establecidas, por no resultar claras o no responder a la pregunta planteada. Las dimensiones identificadas son cinco: Práctica docente; Curriculum; Conocimiento disciplinar y técnico; Características del alumnado y el contexto de la práctica docente; y, Gestión escolar.
Por tema de extensión, en este artículo examinaremos solo las respuestas de la dimensión práctica docente4, ya que esta agrupa casi la mitad de las necesidades detectadas por los docentes multigrado, y se identificaron cuatro categorías: planeación didáctica, metodología, estrategias y actividades didácticas, elaboración y manejo de medios para la enseñanza y evaluación (ver Tabla 3). Los resultados se examinarán por cada uno de tales apartados.
a. Planeación didáctica
La planeación didáctica es el tema que los docentes mencionaron de manera directa o indirecta con mayor frecuencia como una de sus necesidades de actualización (18.94%). La planeación de clases es una de las tareas que distinguen la práctica de los docentes multigrado. Las respuestas de los docentes que se agruparon bajo la categoría planeación didáctica, corresponden a respuestas directas donde se establecía que requerían formación en planeación, plan didáctico, planificación didáctica o realización de secuencias didácticas.
También se incorporaron a la categoría planeación didáctica, las necesidades que los docentes encuestados plantearon en relación a la organización y distribución de tiempos. En este grupo se incluyeron además respuestas que tienen relación directa con la planeación didáctica: dosificación o correlación de contenidos, vinculación o unificación de: temas, contenidos o aprendizajes esperados.
Se identificaron, además, respuestas donde los docentes especificaron algunas necesidades asociadas a la planeación multigrado, tales como la organización con base en un tema común trabajo o el manejo de transversalidad de contenidos.
Esta necesidad que el profesorado plantea de formación en relación a cómo planear con base a un tema común, identificado por Rockwell y Rebolledo (2019) como un Currículum común con actividades diferenciadas, cobra sentido si se revisa la distribución de grupos que durante el ciclo escolar 2019-2020 tuvieron los docentes encuestados, en los que es posible identificar tres formas de conformación de los grupos atendidos por los docentes encuestados:
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Grupo 1: docentes que laboran en una escuela multigrado y que tuvieron a su cargo un único grado.
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Grupo 2: docentes que atendieron grupos organizados por ciclos.
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Grupo 3: docentes que estuvieron a cargo de grupos donde se combinaron ciclos y grados.
El segundo grupo de profesores tiene mayor posibilidad de aplicar las sugerencias para planear a partir de temas comunes, sin embargo, para el tercer grupo se le complica realizar una planeación basada en la identificación y vinculación de temas comunes para luego realizar actividades diferenciadas por lo complejidad que presentan las estructuras de sus grupos (combinación de ciclos o grados y trabajo con grados de diferentes ciclos).
Al revisar con detenimiento algunas de las repuestas de los docentes en torno a la planeación se identificaron algunas necesidades y demandas específicas asociadas a características de su práctica concreta:
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a) Planeación de contenidos programáticos que consideran, no son comunes con los de otros grados que atienden, y que se deben planificar de manera diferente a las sugeridas en modelos de planeación que se les presentan. Un docente expresa: “Cómo trabajar con temas que no tienen nada en común en dos grados” (F00599)5.
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b) Necesidad de correlacionar la planeación multigrado con los requerimientos de otros programas educativos en los que la escuela participa. Un docente (F00114) requiere apoyo para establecer una “vinculación de la línea (de trabajo) de Escuelas de Tiempo Completo6 con su planificación didáctica”.
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c) Un tema poco común es el de escuelas que además de ser multigrado, son multinivel. Es decir, atienden alumnos de dos o tres niveles de educación básica en una misma aula (preescolar y primaria, primaria y secundaria o preescolar primaria y secundaria). Uno de los docentes encuestados (F001332), permite que se recupere esta temática al requerir apoyo para “organizar la planeación multinivel”.
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d) La necesidad de formatos de planeación flexibles. Un docente (F00309) plantea la necesidad de definir contenidos en la planeación, “luego nos visita alguna autoridad educativa y nos dice que faltan elementos, pero cuando les pido, al menos en mi caso, que nos muestren (como realizar la planeación) no saben hacerlo. Hablar es fácil, llevarlo a la práctica no”.
b. Metodologías, estrategias y actividades didácticas
Las necesidades formativas que los docentes plantearon en temas relacionados con metodologías, estrategias y de manera más particular actividades didácticas, también tuvieron un alto porcentaje (16.54%). En esta categoría se concentraron las respuestas referidas a la necesidad de los docentes en participar en procesos de enseñanza en general7, especifican en muchos casos lo complejo que resulta la atención a alumnos de más de un grado.
Se incorporaron a este grupo las respuestas que hacen mención de la necesidad de que algunos docentes expresan de realizar actividades para favorecer la aplicación de normas, disciplina y orden. Este aspecto contrasta con la necesidad de otro grupo de docentes que requiere actividades que favorezcan la autonomía de los alumnos.
A partir de la revisión de respuestas es posible identificar que los docentes expresaron sus necesidades en un amplio rango (ver Figura 1) que va desde aspectos teóricos (didáctica) hasta cuestiones prácticas (actividades).
Identificación de niveles en las necesidades de formación relacionadas con metodologías, estrategias y actividades
En este grupo destaca la necesidad que los docentes plantean en relación a dos estrategias que se recomiendan para el desarrollo de la práctica pedagógica en grupos multigrado: formación de alumnos monitores y formación de alumnos tutores.
c. Elaboración y manejo de medios para la enseñanza
Otra de las necesidades sentidas por los docentes de escuelas multigrado se refiere a los medios para la enseñanza. En esta categoría se incluyeron las referencias que los docentes encuestados hicieron en relación a diversos recursos para favorecer el proceso enseñanza-aprendizaje, desde líneas del tiempo y material elaborado con material reciclable, hasta el diseño de material audiovisual y el manejo del huerto escolar.
El profesorado mencionó materiales o recursos didácticos de manera general o establecieron la necesidad de que dichos materiales apoyaran la enseñanza de asignaturas o contenidos específicos, incluso que sirvieran para trabajar con niños que presentaran alguna discapacidad o refirieron el nombre de recursos específicos. En las necesidades planteadas por los docentes en relación a medios para la enseñanza se pueden distinguir dos grupos: docentes que demandan materiales y capacitación para el uso de materiales y docentes que centran su solicitud en la adecuación y el diseño de materiales. Un ejemplo de esto se muestra en la Figura 2.
Brecha identificada entre necesidades de formación relacionadas con medios para la enseñanza
En México, los libros de texto gratuitos están elaborados para grupos unigrado. Los docentes declararon que requieren apoyos para su uso: algunos establecen la necesidad de hacer una revisión de los libros para conocerlos, otros que necesitan analizar cómo trabajar con ellos en contextos multigrado, un tercer grupo plantea la necesidad de referentes para crear guías o libros para multigrado.
Finalmente, el profesorado identificó dos materiales adicionales con los que requieren apoyo: los guiones didácticos y los ficheros de multigrado. En ambos casos plantean la necesidad de capacitación para elaborarlos y/o aplicarlos de manera adecuada.
d. Evaluación
La evaluación es otro aspecto de la práctica pedagógica que las personas encuestadas identificaron que requerían auxilio para desarrollar mejor su trabajo en escuelas multigrado.
Em particular, se demanda apoyo para evitar evaluaciones basadas en instrumentos que no consideran la situación de escuelas multigrado. Se plantea que los instrumentos de evaluación elaborados por instancias federales y estatales responden a las características de las escuelas de organización completa (F02156).
Los apoyos relacionados con la evaluación son muy variados, se refieren a la evaluación en general y en algunos casos se especifica que los procedimientos de evaluación deben responder al contexto multigrado. Las respuestas se pueden agrupar de la siguiente manera:
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Prácticas de evaluación: evaluación y autoevaluación (FO1372) y coevaluación (F00963).
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Procedimientos para evaluar perfiles grupales.
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Tipos de evaluación: diagnóstica, sumativa y formativa.
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Técnicas y procedimientos de evaluación.
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Procedimientos de evaluación: Como detectar el tema de mayor peso para las evaluaciones y vida cotidiana, porque a mí todo se me hace de suma importancia (F00534); Interpretación de resultados de evaluación (F01272).
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Instrumentos y criterios para evaluar. En referencia a instrumentos se mencionan rúbricas, listas de cotejo y exámenes.
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En relación a exámenes o pruebas objetivas, se plantean las características que deben tener los exámenes para multigrado, la elaboración de reactivos y las formas de calificar. Se cuestiona que los exámenes no valoran las condiciones del contexto, ni los intereses de los alumnos (F00286).
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Usos de la evaluación, básicamente en acciones de retroalimentación, “utilizar métodos de evaluación eficientes para lograr (valorar) el desempeño de los alumnos o retroalimentar sus deficiencias (F01164). También se establece la necesidad de realizar acciones de seguimiento.
En educación básica el tema de evaluación resulta especialmente complejo al presentarse contradicciones entre los lineamientos de evaluación ampliada, holística o auténtica y lo establecido a nivel normativo (ver el Acuerdo número 11/03/19 por el que se establecen las normas generales para la evaluación del aprendizaje, acreditación, promoción, regularización y certificación de los educandos de la educación básica - DOF, 2019).
Reflexiones finales
En una propuesta curricular de formación docente para la atención de grupos multigrado (Magro, 2019) se sugiere la inclusión de módulos relacionados con la sociología, cultura y diversidad, además de planeación (Boix, 2023) y evaluación en contextos rurales, complementados con procesos de observación y práctica de la enseñanza en medios rurales. Sin embargo, la presente investigación muestra la necesidad de no solo incluir tales temas, sino también incorporar temáticas formativas relacionadas con: metodología, estrategias y actividades didácticas específicas para los contextos rurales y multigrado; elaboración y manejo de medios para la enseñanza; condiciones del contexto social, familiar y escolar; atención a características y condiciones específicas del alumnado, incluyendo las necesidades educativas especiales; uso de recursos tecnológicos educativos contextualizados a las características de las zonas rurales y gestión en escuelas multigrado.
Coincidimos con Santamaría y Sampedro (2020) con la importancia de incluir en la formación docente diversas estrategias y experiencias que favorezcan la participación comunitaria de manera activa en diversos procesos educativos, incorporando sus conocimientos y saberes (más allá de temas comunes como mitos, tradiciones, cuentos, leyendas, medicina tradicional o huertos), reconociendo la centralidad que tienen las familias y lo comunitario en los territorios rurales.
Por último, deseamos destacar las causas por las cuales la formación inicial no se considera un apoyo suficiente para el desempeño en escuelas multigrado por parte de las personas docentes encuestadas. Mencionaron aspectos de su formación inicial que no brindaron aportes necesarios para su desempeño laboral en escuelas multigrado. De manera recurrente, el profesorado establece que se presentó un énfasis en la revisión de la educación multigrado, basado en la presentación de conceptos y aspectos teóricos. Explican también el contraste entre la teoría revisada y las condiciones de contextos altamente heterogéneos, de alta marginación, con deficiencias en la infraestructura escolar y mobiliario inadecuado, la presencia de escuelas con diferentes tipos de organización (unitarias, bidocentes, tridocentes) y características específicas del alumnado (rezago escolar, extraedad, ausentismo).
El profesorado que participó en este estudio consideró que los tiempos destinados a realizar prácticas docentes en escuelas multigrado fueron insuficientes o incluso se restringieron a la realización de observaciones. Aunque se identificó un amplio rango en el tiempo destinado a prácticas desarrolladas en escuelas multigrado; algunos mencionan que la práctica con grupos multigrado fue durante una semana, unos días y en algunos casos extremos establecen que recibieron información en una clase o reunión de tres horas. También hay docentes que declaran que, a pesar de haber practicado un semestre en escuelas multigrado, fue un tiempo insuficiente.
Otro de los aspectos que se menciona como debilidad en su proceso formativo para trabajar en escuelas multigrado, fue el énfasis en aspectos relacionados con los tipos de planeación de actividades, dejando de lado aspectos importantes del multigrado, tales como la revisión de estrategias de trabajo específicas, el uso de materiales de apoyo como los libros de texto y procedimientos de evaluación y la omisión de metodologías para favorecer procesos de alfabetización inicial en esta modalidad.
Existe coincidencia de las personas encuestadas al afirmar que durante el proceso formativo se omitieron temas relativos a la gestión escolar, y a la realización de funciones administrativas e incluso de participación social, que en muchos de los casos los profesores de escuelas multigrado deben asumir de manera paralela a la docencia.
Esta información podría orientar a agentes de instituciones formadoras del profesorado y de instancias tomadoras de decisiones públicas en el desarrollo de acciones que fortalezcan estos aspectos, ante la necesidad que existe en el sistema educativo de contar con elementos para reflexionar con relación a las características de sujetos y procesos que se viven en las escuelas multigrado.
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Apoyo o financiación:
La aplicación de la encuesta estuvo coordinada por un equipo de académicos de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México y de la Universidad Pedagógica Nacional de los estados de Chihuahua, Guanajuato, San Luis Potosí, Zacatecas y Ajusco (Ciudad de México). Los cuestionarios se distribuyeron entre los docentes con el apoyo de diversas figuras educativas de las secretarías de educación de los estados participantes (jefes de sector, supervisores escolares, apoyos técnico-pedagógicos).
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Disponibilidad de datos de investigación:
Fueron enviados en su momento a la Revista.
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Cómo citar este artículo:
HERNÁNDEZ, Esteban García; JUÁREZ BOLAÑOS, Diego. Necesidades en la formación inicial de docentes multigrado en México. Educar em Revista, Curitiba, v. 42, e98180, 2026. https://doi.org/10.1590/1984-0411.98180
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1
En este artículo, en ocasiones se utiliza el término genérico masculino “académico”, “docente” o “estudiante” para referirnos siempre a ambos sexos. Lo anterior únicamente se hace para evitar la sobrecarga visual que implica incorporar los marcadores morfológicos que normalmente se utilizan para distinguir la existencia de los dos sexos.
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Los coordinadores de la aplicación de la encuesta fueron en Baja California Sur, María Guadalupe Álvarez Torres y Hedgart Ojeda Famanía; en Chihuahua, Pedro Rubio Molina y Esteban García Hernández; en el Estado de México, Diego Juárez Bolaños; en Guanajuato, Gustavo Daniel Gaona Vargas; en San Luis Potosí, Juan David González Fraga y Víctor Manuel León Rodríguez; en Veracruz, Blanca Araceli Rodríguez Hernández.
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Para la elaboración de la base de datos y su manejo, se contó con el apoyo de Bruno García Ramírez, a quien agradecemos su colaboración.
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La otra parte de los resultados del estudio se publicaron en enero de 2026 en la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (RLEE), volumen LVI, número 1.
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A lo largo de este documento se presentan frases de los docentes encuestados, y se identifican con el número de folio presente en la base de datos general.
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Una de las características que distinguió al ya desaparecido programa de Escuelas de Tiempo Completo además de fundamentarse en el Plan y Programas de Estudio de la educación básica, fue incorporar seis Líneas de Trabajo (propuesta pedagógica del programa) para contribuir a la formación de los alumnos (SEP, 2009).
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Las respuestas que mencionaron necesidades para enseñar contenidos programáticos específicos se ubicaron en la categoría Contenidos específicos de programas de estudio, mientras que las respuestas que plantearon necesidades para la enseñanza de alumnos con características específicas, se ubicaron en la categoría Atención a características y condiciones específicas del alumnado.
Fueron enviados en su momento a la Revista.
Fuente: Elaboración propia.
Fuente: Elaboración propia.