Quadros e mapas cronológicos para o ensino de História nas últimas décadas do Oitocentos

RESUMO

Neste artigo, apresento dois métodos escolares utilizados, nas últimas décadas do século XIX, para o ensino de conteúdos históricos no Colégio Abílio (da capital fluminense), buscando contribuir com as discussões que envolvem e procuram reconstituir a história do ensino de História a partir da materialidade e da cultura escolar, observáveis, dentre outros aspectos, nos artefatos e nas ideias pedagógicas que circularam em diferentes instituições de ensino no país. A partir do confronto de diferentes fontes históricas e em diálogo com autores da História da Educação e do Ensino de História, buscou-se inferir sobre o ensino de história no Brasil naquele período, destacando o trânsito, na América, de artefatos e métodos de ensino, viabilizada por um mercado internacional voltado à escola moderna, recém obrigatória, que fomentaria uma expansão considerável do sistema público de ensino, sobretudo, primário. Desse modo, se por um lado reconhecemos metodologias que tenham sido empregadas no ensino de história no decorrer do Oitocentos, por outro observamos que a circulação desses métodos desvelam conexões transnacionais que viabilizam o intercâmbio entre sujeitos em diferentes países, ampliando o repertório de inovações pedagógicas as quais docentes e estudantes tem acesso e que, por vezes, são incorporadas às práticas e às rotinas escolares de outras formas e com outros formatos, denotando a agência crítica e criativa dos professores nos processos de ensino.

Palavras-chave:
Ensino de História; Cultura material; Artefatos escolares; Circulação Transnacional; Colégio Abílio

ABSTRACT

In this article, I present two educational methods used in the late 19th century for teaching historical content at Colégio Abílio (located in the capital of the province of Rio de Janeiro). This study aims to contribute to discussions that seek to reconstruct the history of History teaching by examining material culture and schooling practices. Such pieces are observable, among other aspects, in the artifacts and pedagogical ideas that circulated in various educational institutions throughout Brazil. By cross-referencing different historical sources and engaging with scholars from the fields of History of Education and History Teaching, this research seeks to infer characteristics of History education in Brazil during the 19th century. The study emphasize the circulation of teaching artifacts and methods throughout the Americas, facilitated by an emerging international market geared toward the newly mandatory modern school system, which would significantly expand public education, particularly primary education. Thus, while it is possible to identify methodologies employed in History Teaching throughout the 19th century, it is also evident that the circulation of these methods reveals transnational connections that enabled exchanges among individuals from different countries. This dynamic broadened the repertoire of pedagogical innovations available to teachers and students, which were often incorporated into school practices and routines in varied forms and formats, demonstrating the critical and creative agency of educators in the teaching process.

Keywords:
History Teaching; Material Culture; Educational Artifacts; Transnational Circulation; Colégio Abílio

Introdução

Lá estava; em roda amontoavam-se figuras torradas de geometria, aparelhos de cosmografia partidos, enormes cartas murais em tiras, queimadas, enxovalhadas, vísceras dispersas das lições de anatomia, gravuras quebradas da história santa em quadros, cronologias da história pátria [...]” (O Ateneu, Raul Pompéia, grifos nossos).

Nas cenas finais do romance O Ateneu (1888), Sérgio (filho), aluno e narrador, descreve o incêndio na escola - que dá título ao romance - e a destruição de uma variedade de materiais didáticos. Entre eles estavam enormes cartas murais, gravuras da história santa e cronologias da história pátria, usadas, muito provavelmente, no ensino de conteúdos históricos. Sabe-se que Raul Pompéia ficcionalizou suas experiências como estudante do Colégio Abílio (na ficção: o Ateneu¹), e que o diretor na narrativa, Aristarco Argolo de Ramos, faria referência a Abílio César Borges, figura notável na cena educacional brasileira na segunda metade do século XIX (Zilberman, 1995)².

No âmbito da História da Educação, há um número expressivo de estudos que abordam, sob diversas perspectivas teóricas e com enfoques dos mais variados, a vida e a produção intelectual de Borges. De maneira geral, as investigações revelam que o Barão de Macaúbas tornou-se uma das pessoas mais influentes na área educacional no país, destacando: sua produção de livros escolares (Bittencourt, 2004; Trinchão, 2007, 2015; Pais, 2019); seu papel como representante da pedagogia moderna e defensor da campanha “anti-palmatória” (Gondra; Sampaio, 2010); seu apoio aos exercícios físicos obrigatórios (Valdez, 2006; Melo, Peres, 2016); e sua atuação como político reformador da instrução pública e preocupado com a formação de professores (Almeida et al., 2022). Enquanto outros estudos se concentram em seu destacado engajamento político, especialmente em sua participação ativa nas campanhas pelo fim da escravidão (Alonso, 2015), e na formação política oferecida a seus estudantes (Souza, 2017). Há, ainda, aqueles que versem sobre práticas educativas, como os outeiros poéticos (Lima, 2023a), e acerca de suas ideias pedagógicas (Alves, 2015).

Dr. Abílio, como publicamente era conhecido, começou a carreira em Salvador, deixando a medicina para atuar na educação. Foi, entre 1856 e 1857, Diretor da Instrução Pública da Província da Bahia e, no ano seguinte, abriu sua própria escola: o Ginásio Baiano. Nas décadas de 1850 e 1860, o educador investiu em viagens à Europa e aos Estados Unidos em busca de novos métodos de ensino e de novidades pedagógicas, além de expor e editar seus livros em alguns desses lugares.

No início de 1870, Borges decidiu mudar-se para o Rio de Janeiro, onde, em sociedade com Epifânio Reis, inaugurou (em 1871)³ o Colégio Abílio, que logo se tornaria uma referência para o ensino secundário privado. Instalado na Rua Ipiranga, a localização não poderia ser mais emblemática, pois tratava-se de uma via por onde “desfilavam tanto o grupo que ganhara sua riqueza por conta do café do Vale do Paraíba, [...], como alguns estrangeiros que optaram por permanecer no Brasil” (Schwarcz, 2017, p. 22).

A partir da experiência acumulada no Ginásio Baiano, Borges trouxe para a Corte uma educação que combinava elementos tradicionais, relacionados à moral cristã e aos modos aristocráticos⁴, com uma abordagem mais liberal, estimulando premiações e abolindo os castigos corporais. Ademais, merece destaque a defesa de uma pauta abolicionista, que permanecia presente nas lições e festividades que aconteciam ao longo do ano letivo e no princípio de empregar mão-de-obra livre em sua escola.

A adoção de um plano de estudos de base humanista e a introdução de métodos, livros e instrumentos didáticos considerados inovadores à época tornaram-se uma marca do trabalho do Barão Macaúbas. Segundo Koreritz (1972), um viajante alemão que visitou a Exposição Pedagógica do Rio de Janeiro em 1883, ele sabia “fazer valer sua mercadoria” e seu colégio possuía “quase tudo que nas outras salas [da Exposição] é exposto por países diferentes”. Tal observação denota que, além do talento para os negócios, Borges estava conectado a um mercado escolar transnacional, atuando como um mediador cultural, facilitando, portanto, a circulação no país de métodos de ensino, ideias pedagógicas e artefatos escolares produzidos em outras nações, expondo conexões que, como diria Saunier (2004), “se desenvolvem entre os estados-nações, mas também acima, além e abaixo deles”.

Estudos, como o de Vidal (2009, 2024), demonstram as conexões entre os países centrando-se na circulação de pessoas e objetos educacionais, em particular o modelo pedagógico do ensino intuitivo, destacando a importância da dimensão cultural para compreender as relações entre povos e reconhecer as realidades históricas como histórias conectadas, evitando perspectivas etnocêntricas e hierarquizantes. Nesse sentido, no diálogo com as reflexões de Serge Gruzinski (2001) sobre mestiçagem cultural e o papel central dos mediadores culturais, no contexto abordado nesta pesquisa, a circulação de objetos, pessoas e modelos pedagógicos torna-se uma problemática da história da educação.

Nessa direção, discutimos o ensino de História no Colégio Abílio, a partir de sua materialidade, ou seja, dos quadros cronológicos e das cartas (ou mapas) murais que eram usados para ensinar conteúdos históricos - como os que Sérgio de O Ateneu vê destruídos. Mais especificamente, exploramos dois materiais didáticos para o ensino de História Universal que circularam em períodos diferentes nas escolas de Macaúbas. O primeiro, conhecido como Método Zaba, foi criado por um polonês e aparece nos programas de estudos e nas chamadas dos exames durante os primeiros anos de funcionamento da instituição, até, pelo menos, 1873 (Jornal do Commercio, 20 mai.1872); já o segundo, idealizado pelo estadunidense Sebástian Adams, Adams Synchronological Chart, é um enorme mapa mural com a cronologia Universal, mencionada na parte que trata do ensino de História no Catálogo da Seção do Colégio Abílio na Exposição Pedagógica do Rio de Janeiro (1883) - a mesma que Koreritz visitou.

Com esse movimento histórico-analítico, buscamos responder à seguinte problemática: o que as relações entre a cultura escolar, refletida nas práticas educativas e escolhas pedagógicas, e a cultura material da escola, manifestada por meio de artefatos, métodos e materiais didáticos, nos permite inferir sobre o ensino de história nas últimas décadas do século XIX, considerando os materiais que circularam em um dos principais colégios particulares da Corte, o Colégio Abílio, fundado por Abílio César Borges?

Para tanto, além desta introdução, dividimos o texto em outras três partes: na primeira, contextualizo e apresento o material do conde Zaba; na segunda, recupero a história e algumas características do mapa sincronológico de Adams; e encerro discutindo as possíveis relações entre o intercâmbio de pessoas, ideias e materiais pedagógicos e as formas de ensinar História nas últimas décadas do XIX e como elas denotam discursos em torno da inovação e da modernização dos processos e recursos educativos, em contraposição a tradições e práticas pedagógicas consideradas obstáculos ao desenvolvimento, por seu caráter mecânico e mnemônico.

O quadro cronológico de Félix Zaba

Segundo consta no Programa do Colégio Abílio da Corte, publicado no Jornal do Commercio, na escola estudava-se História geral pelo Método Zaba durante uma hora, entre 2 e 3 horas da tarde, em três dias da semana: segundas, quartas e quintas-feiras⁵. Não conseguimos precisar quando se deu o primeiro contato de Borges com o Método Zaba e/ou sistema polonês. Talvez, tenha acontecido em alguma de suas viagens à Europa ou aos Estados Unidos na década de 1860, onde a metodologia polonesa já era bastante conhecida. O certo é que quando Napoleão Félix Zaba desembarcou no Brasil, em julho de 1870, Borges não estava no país⁶. Provavelmente, o encontro entre eles dois, se deu na segunda passagem do polonês pelo Rio de Janeiro, entre maio de junho de 1871, quando o (futuro) Barão de Macaúbas trabalhava na inauguração de seu Colégio na Corte.

Neste retorno à capital fluminense, Zaba aproveitou para estreitar os contatos com os membros do Conselho de Instrução do Império e pessoas ligadas à cena política. Além de algumas visitas ao Paço Imperial (Diário do Rio de Janeiro, 16 mai.1871), ele ofereceu mais três preleções na Escola Central (Diário de Rio de Janeiro, 20 mai. 1871). Àquela altura, o autor polonês salientava que passados dez meses no Brasil mais de seiscentas pessoas no Rio de Janeiro, São Paulo, Itu, Campinas e Santos já tinham sido instruídas para a aplicação da metodologia a diversos estudos e que, nesse período, ele havia empregado “todo o empenho em facilitar e animar sua aquisição pelas autoridades”, oferecendo inclusive “lições gratuitas”⁷.

O material que Félix Zaba se esforçava em divulgar através de viagens pedagógicas intercontinentais, era, na verdade, sua versão do “sistema polonês”. Produto da diáspora intelectual polonesa, iniciada em 1831 com o fim da Revolta de Novembro, ocorrida na Polônia, o método mnemônico polonês (ou, como também era conhecido, sistema polonês) foi desenvolvido e aperfeiçoado por dois poloneses exilados na França: Antoni Jazwinski (1789-1870) e Jozef Bem (1784-1850), com o qual Zaba teve contato ainda na década de 1840.

Em um ambiente favorável à cultura letrada, associado ao interesse dos franceses pela produção intelectual dos poloneses refugiados, Jazwinski e Bem publicaram o método, que “embora quase esquecido hoje, em sua época, [...] varreu a Europa e a América do Norte” (Rosenberg e Grafton, 2013, p.205). Para os polacos, a difusão do sistema polonês representava uma forma de manter e proteger a memória, as tradições e a arte, tendo em vista que boa parte dos refugiados políticos eram intelectuais e artistas (Cybowski, 2016; Suchowiejko, 2014; Wichrowska, 2021). Além disso, e não menos importante, a atividade intelectual, literária e educacional tornou-se fonte de renda para e, por meio da venda de palestras e/ou cursos e da comercialização de seus materiais didáticos, eles puderam manter-se no exílio e, na medida do possível, ajudar financeiramente as instituições às quais estavam filiados.

Optando pelo exílio na Inglaterra, em 1840, Félix Zaba fundou a Cadogan Instituição Literária e Científica, com o objetivo de promover a cultura letrada e servir como espaço de integração entre poloneses e não poloneses, oferecendo biblioteca, salas de leitura e ensino (Weekly Chronicle, 20 de set. 1840). Sob sua liderança e representando legalmente a Sociedade para a Propagação do Método Polonês (criada em 1830 na França por Jazwinski e Bem)⁸, o Instituto tornou-se o principal divulgador dos diagramas e do método mnemônico franco-polonês no território britânico até meados de 1870, quando começou a excursionar pela América.

Em sua primeira versão do sistema polonês, editada em 1844 sob o título Chronological table of universal history arranged for the polish mnemonic method, Zaba confeccionou uma Chave do método (pequeno manual) com apenas 31 páginas, impressa pela Davis and Co. Além disso, ele também reduziu o número de símbolos espalhados pelos diagramas e incorporou eventos históricos de outras naturezas, como pestes e incêndios, porém manteve as cores que indicavam os países e a estrutura em caixas e subcaixas. Na prática, o método se baseava em um diagrama com cem quadrados (“caixas”), que dentro continha nove subdivisões (“subcaixas”). Cada quadrado representava eventos históricos ocorridos em um determinado ano e o conjunto dos (cem) quadrados formavam um século específico. Para funcionar, era preciso associar o símbolo, que fazia referência à natureza do evento histórico (guerra, conquista, descoberta científica etc.), com o lugar/nação/personagem envolvido nele, sinalizado pelas diferentes cores, considerando sua posição no diagrama (Figura 1).

Figura 1:
Diagrama do método polonês

No que tange ao conjunto de materiais a serem comercializados, Zaba passou a vender o Método Zaba - nome que adotou ao iniciar suas viagens internacionais em 1868 - com três materiais básicos: um livro (que ele chamava de Chave do Método) com a explicação da metodologia; dezenove diagramas para formar um Quadro Histórico dos séculos da era cristã; e uma caixa de cristais (lápis ou giz de cera) de várias cores e tamanhos para pintar/designar os países. Ademais, diferentemente do livro de Bem que abarcava os usos possíveis do método polonês em outras áreas do conhecimento, Zaba apenas tratou do estudo da História Universal.

O sucesso de vendas do método e das atividades de divulgação, como cursos e preleções, garantiram a Félix Zaba, já no final da década de 1840, proventos suficientes para viver na Inglaterra sem receber os auxílios pagos pelo governo britânico aos refugiados (Morning Herald, 12 de novembro de 1850). Nesse sentido, em muitos aspectos, a produção, circulação e divulgação do método Zaba foi facilitada pelo estabelecimento de redes e o fortalecimento de espaços de cooperação e intercâmbio entre intelectuais, educadores e políticos. Nessa direção, associações cristãs e sociedades científicas serviram como molas propulsoras, pois impulsionaram dando visibilidade e conferindo credibilidade ao trabalho dos poloneses, além de colocá-los em contato com figuras importantes ligadas à política, ao mercado editorial e à cena educacional.

Durante uma década, entre 1869 e 1879, Zaba esteve e deu preleções nos seguintes países e/ou territórios coloniais, em ordem cronológica: Estados Unidos (1869), Argentina (1870), Brasil (1870-1871), Portugal (1871-1872), Polônia (1873), Áustria (1873), Canadá (1874), Peru (1875), Chile (1875), Havaí (1876), Austrália (1876-1877), Nova Zelândia (1877-1878), e novamente nos Estados Unidos (1878-1879) e no Canadá (1879), de onde parece ter partido para a Polônia, vindo a falecer em 1885 (Sobol-Kiełbania, 2015).

A edição brasileira do MethodoZaba foi lançada, em 1870, no Rio de Janeiro pela Tipografia Pinheiro & Cia. Na brochura, com 39 páginas, constavam: a descrição da metodologia; a explicação dos símbolos e das cores; além de uma lista dos eventos históricos organizados em ordem cronológica. No entanto, o conjunto de materiais do método também compreendia: alguns diagramas coloridos e em branco, conhecidos como “mapas”, em dois tamanhos diferentes (grande e pequeno), utilizados para compor um Quadro Histórico dos séculos da era cristã; e uma caixa de cristais de diferentes cores e tamanhos para colorir/marcar os países.

Segundo Zaba (1870, p.4), “o objeto da História Universal exige rigorosa atenção, tanto na coleção de fatos, como na sua coordenação conforme a ordem cronológica em que se [sic] sucederam”. Dentre os eventos históricos, havia destaque àqueles ligados à História Sagrada e à história política de países europeus, em especial guerras, conquistas, calamidades, tratados e insurreições. Nesse sentido, os personagens históricos listados no material são, majoritariamente, figuras bíblicas, santos e papas católicos, além de membros das diferentes monarquias europeias.

O autor adotava a cronologia cristã, dividindo a história em dois períodos: antes e depois de Cristo. Assim, o material abarcava os 24 séculos anteriores a Cristo, abrangendo os principais eventos e figuras do Antigo Testamento. Em seguida, percorria um período que vai do século I d.C. até o século XIX, enfocando pessoas e eventos relacionados à história do Cristianismo, da Igreja Católica, do Protestantismo, da Roma Antiga, da Escócia, da França, da Grã-Bretanha, da Espanha, de Portugal, da Alemanha, da Prússia, da Polônia, da Rússia, dos Estados Unidos e do Brasil (na edição brasileira)⁹.

Para a leitura do diagrama (Figura 1), a recomendação era de que a contagem das caixas que representavam os anos (formando o século) deveria acontecer da esquerda para direita em relação à linha central, sendo que as caixas que estão à direita desta linha são designadas como estando “além” da linha central; e aquelas que estão à esquerda dela estão “aquém” da linha central. Para as linhas 5 e 6 não deveria ser dito o algarismo, apenas que estavam “próxima” e “através” da linha central, respectivamente. Segundo Zaba, todos esses termos (próxima, através, aquém, além da linha central) “são termos técnicos na prática do sistema” (Zaba, 1870, p.9). Para localizar o ano, a cada fileira soma-se, mentalmente, dez anos, de modo que a fileira 1 (um) diz respeito aos dez primeiros anos de um século; a segunda, entre 11 e 20 anos; a terceira, entre 21 e 30 anos; e assim sucessivamente.

Nos exercícios propostos por Zaba, era fornecido ao aprendente uma coordenada (por exemplo, “quinta casa além da linha central na primeira fileira”), a partir da qual ele deveria localizar temporalmente o evento e/ou personagem em questão. Para tanto, era fundamental que o estudante já tivesse gravado na memória, além dos símbolos e das cores, a dinâmica de localização da posição do dado histórico em relação à linha central e à linha medianeira.

Na primeira parte do opúsculo, o autor apresenta o método como sendo “simples, prático e de um modo maravilhosamente apropriado ao estudo da História Universal em particular” (Zaba, 1870, p. 4). Todavia, o sucesso da metodologia no ensino da matéria estava atrelado à capacidade do estudante de “observar rigorosamente as regras” do sistema (1870, p.5) e à progressividade das lições aplicadas, de modo que, como ensina Zaba, “logo que a vista for suficientemente familiarizada com o primeiro século, passai ao segundo; e assim por diante, até estender-vos pelos diagramas todos do mapa inteiro.” (Zaba, 1870, p. 10, grifos nossos).

Embora o conde Zaba não tenha introduzido muitas inovações no conteúdo, uma vez que se baseou principalmente em dados factuais relacionados à história sagrada e aos principais eventos políticos europeus - comuns aos compêndios de história universal da época - , a novidade de sua metodologia residia na forma de apresentação da cronologia. Assim sendo, as cores e os ícones desvelam o caráter visual da abordagem e buscavam facilitar a associação das informações, levando os estudantes a reterem na memória muitos dados (históricos), objetivo contumaz das metodologias mnemônicas.

Por introduzir o uso de diagramas adornados com símbolos e cores para facilitar a retenção de informações previamente selecionadas, o sistema polonês manteve a base da mnemotecnia clássica¹⁰, alinhando-se ao que, no século XIX, poderíamos chamar de uma “pedagogia da visão”, ou seja, uma abordagem pedagógica que priorizaria o uso de estímulos visuais, como diagramas, mapas e gravuras, para facilitar o processo de aprendizagem e memorização. Haveria, portanto, uma preocupação em tornar o conteúdo mais acessível e atraente através de recursos visuais, organizados de forma metodológica, que coadunava com as ideias de Abílio Borges para o ensino de História. O educador baiano, defendia que no secundário, cujo foco são os exames preparatório, era fundamental conhecer a cronologia, podendo ela ser “ilustrada por aparelhos, cartas, mapas e diagramas”, o que facilitaria a “tarefa do mestre em fazer-se compreender pelos discípulos, que gostosamente receberiam a instrução” (Borges, 1896, p.27).

Nessa direção, Zaba comercializava uma versão grande de seus mapas, sugerindo que fossem fixados nas paredes das salas de aula, para uma abordagem mais coletiva e simultânea. Em uma das palestras, inclusive, ele defendeu o uso dos diagramas grandes, comparando-os com os mapas geográficos, com os quais “a mente foi capaz de entender a configuração da Terra e as posições relativas de lugares importantes”, de modo que “o mesmo aconteceria com a história, ao tornar “o tempo visível” (Diário de Pernambuco, 29 ago. 1871). Visão também compartilhada por Cyrillo Pessoa, Inspetor Geral de Instrução na Bahia, em artigo na Revista de Instrução Pública (1871, p. 52), no qual expressava que na sua avaliação era incontestável a “utilidade dos mapas”, pois “com um ‘só golpe de vista’ percorre-se (sic) a história inteira, indo-se com sua facilidade enumerando os sucessos por suas datas”

A espetacularização dos resultados do método, por meio de preleções e testes públicos, foi decisiva para que o Método Zaba passasse a ser empregado nas aulas no Colégio Abílio, assim como também contribuiu para conferir valor de mercado à proposta. Ademais, somado aos pareceres, a demonstração pública com estudantes treinados com poucas aulas, de imediato, impressionava as plateias como uma inovação pedagógica eficiente, ao passo que suscitava um debate sobre o lugar da memorização nos processos de ensino entre um público mais especializado, formado, basicamente, por professores, pedagogos e diretores de escolas. O que em boa medida, também, servia de propaganda do método.

O mapa mural de Adams

Dentre os artefatos listados no Catálogo da Seção do Colégio Abílio na Exposição Pedagógica do Rio de Janeiro (1883), na seção dos materiais destinados ao ensino de História, aparece, ocupando o n.206, “Grande mappa mural de história universal até 1882 de Adams”. Mas, afinal o que viria a ser o mapa mural de Adams?

Originalmente publicado, em 1871, com o título Synchronological Chart of Universal History (Figura 2), pelo estadunidense Sebastian C. Adams, o material, segundo Rosenberg e Grafton (2013), representa uma das mais impressionantes realizações gráficas do século XIX no campo da cronologia visual. Ao que consta, Adams viveu no Oregon, onde conciliou a atuação religiosa com a docência. Ele concebeu sua Sincronologia como uma síntese visual da história humana, em um mapa com dimensão monumental: mais de sete metros de comprimento e repleto de cores e detalhes. Um projeto editorial ousado que refletia a ambição de seu criador em oferecer ao público, sobretudo escolar, um resumo ilustrado da História Universal que permitisse um reconhecimento em simultâneo de eventos históricos¹¹.

Figura 2:
Mapa Sincronológico de Adams (1878)

Baseado na interpretação literal do livro bíblico de Gênesis e na cronologia do Arcebispo James Usher¹², o mapa inicia em 4004 a.C. com a criação de Adão e Eva, seguindo uma genealogia bíblica detalhada até chegar à Torre de Babel em 2300 a.C., de onde emergem cinco “correntes” civilizacionais: Canaã, Egito, Babilônia, Grécia e China. O gráfico foi inspirado no trabalho anterior de Friedrich Strass e representa as civilizações como rios que crescem, diminuem e se fundem ao longo do tempo, focando principalmente no Oriente Médio, Grécia, Roma e posteriormente na Europa, refletindo a perspectiva histórica vitoriana do século XIX.

O interesse de Adams pela história e pela teologia o levou a elaborar um mapa que não apenas localizava temporalmente um determinado evento histórico, mas procurava situá-los dentro de uma narrativa providencial. Nesse sentido, o Mapa Sincronológico insere-se em uma longa tradição de representações de fluxo do tempo, herdando elementos de obras anteriores europeias e americanas, sendo que sua estrutura visual se baseava na concepção de linha do tempo contínua e linear, a partir de um eixo horizontal que guiava o leitor através dos séculos¹³. Para promover uma visão da história universal, Adams organizou os eventos históricos ressaltando a interconexão entre culturas, de modo que cada linha representava uma civilização ou dinastia, permitindo a comparação simultânea dos acontecimentos em diferentes partes do mundo (Rosenberg; Grafton, 2013).

O material, visualmente impactante, foi produzido pela renomada litografia Strobridge & Co., de Cincinnati, e apresentava uma estética vívida, marcada por uma profusão de cores e ilustrações ricas em detalhes, incluindo símbolos bíblicos, imagens apocalípticas e retratos de líderes políticos. Com base em parâmetros enciclopédicos e comparativos, a composição gráfica parte do Antigo Testamento da Bíblia, com uma primeira ilustração colorida de Adão e Eva no Jardim do Éden.

Dessa forma, a cronologia bíblica serve como espinha dorsal da história e dela surgem outros ramos que constroem uma história comparativa da humanidade. Assim, a partir da Torre de Babel começa a trajetória de culturas antigas, como Fenícia, Egito, Babilônia e Grécia, que, mais tarde, daria origem às nações europeias. Fora da Europa, apenas certas culturas orientais, como Índia e China, são consideradas, refletindo uma visão altamente eurocêntrica da história humana. Somente nas últimas placas é que a história das colônias inglesas na América do Norte ganha destaque.

Nesse sentido, o conjunto de eventos históricos que compõe o mapa de Adams valoriza a cultura anglo-saxônica, bem como é apresentada em uma narrativa histórica extremamente limitada, baseada em uma visão providencialista, de viés racista, na qual os eventos passados fazem parte de um plano divino que culminaria na grandeza anglo-saxônica. Ao sugerir que impérios como Babilônia, Pérsia, Grécia e Roma surgiram simultaneamente e de forma predestinada, o autor adota uma abordagem conhecida como historicismo teleológico, em que se desconsidera a complexidade dos processos históricos. Nessa direção, a linha do tempo de Adams ignora civilizações importantes como os olmecas, maias, impérios indianos, como Maurya, Gupta, o Império Axumita da Etiópia, e figuras históricas, como Buda e Mansa Musa, além de refletir uma perspectiva, inegavelmente, racista típica da era vitoriana, que categorizava povos em “civilizados”, “meio-civilizados”, “bárbaros” e “selvagens”, minimizando drasticamente a importância de civilizações não-europeias como a Dinastia Tang da China e o império de Genghis Khan.

A circulação do mapa de Adams não se restringiu aos Estados Unidos e recebeu versões outras em alguns lugares¹⁴. Após a publicação da primeira edição em 1871, o sucesso do material levou à sua reimpressão em diversas cidades estadunidenses e na Inglaterra, em 1879 (The Athenaeum, 22 mar. 1879). A versão britânica, publicada por Charles William Deacon and Company, modificou o original para reduzir seu tom ufanista em relação à história estadunidense e incluiu um diagrama geológico do cientista Edward Hull (Resemberg e Grafton, 2013). À época, um articulista apresentou o material explicando que ele “deveria se tornar parte do mobiliário escolar de todas as classes médias e escolas de gramática no Reino Unido” e que, em relação à perspectiva religiosa, Adams:

[...] parece ter feito seu trabalho conscienciosamente e sem qualquer preconceito protestante ou anticatólico, na verdade, podemos dizer que o protestantismo não está em lugar nenhum em seu mapa ou melhor, que é quase tão proeminente como o arianismo ou qualquer outra heresia (The Tablet, 28 dezembro de 1878, p. 813).

No contexto da historiografia dos séculos XVIII e XIX, a escrita da história era muitas vezes moldada por posições religiosas explícitas, e a suposta neutralidade de Adams poderia indicar uma tentativa de adotar uma abordagem mais secular, mais focada em forças políticas, aspectos culturais e descobertas científicas em vez de doutrinas religiosas. Desse modo, a apropriação britânica do mapa, com a remoção de referências a Adams e a reconfiguração do conteúdo, ilustra um fenômeno comum no século XIX: a apropriação seletiva, critica e criativa dos materiais didáticos por professores e editores, a fim de atenderem a demandas culturais específicas. A edição de Deacon, ao enfatizar o aspecto científico com o acréscimo do diagrama geológico, reflete a valorização crescente da ciência e do progresso na Europa vitoriana, ao passo que denota a conformação das obras frente às demandas do público-leitor local, para quem se quer comercializá-las¹⁵.

Na América Latina, até o momento, localizamos uma versão do mapa, traduzida e adaptada por Francisco J. Zavala, que foi publicada em 1882 na cidade de Guadalajara, no México. Além de incluir elementos da história nacional mexicana, como uma cronologia de eventos importantes e uma galeria de seus principais governantes, figurando entre eles Cuauhtemotzin, “último imperador do México de 1498 a 1525”¹⁶, também constava a descrição de um conjunto de acontecimentos relacionados à História da América do Sul, com menção a fatos da história do Brasil.

Ao que parece, a edição do material de Adams no México rendeu uma disputa judicial no ano de 1882. Analisando os processos compilados no volume de Leys e Derechos, de julho a dezembro daquele ano¹⁷, observa-se um cenário complexo envolvendo diferentes atores que reivindicavam direitos sobre a obra em suas diversas formas. O primeiro foco da disputa envolveu Dionisio Meade, residente em Guadalajara, que buscou a propriedade literária dos Índices de las cosas notables que hay en la Carta Sincronológica de la Historia Universal, a (mencionada) versão traduzida e adaptada para língua espanhola por Zavala. Em 17 de outubro de 1882, Meade obteve junto a justiça mexicana o reconhecimento oficial da propriedade intelectual da obra, com a anuência do próprio Zavala que havia cedido todos os direitos ao editor. Desse modo, a partir daquele momento somente o editor Guadalajara tinha o direito da tradução ao espanhol do mapa de Adams.

Ao mesmo tempo, Jorge Heyser, residente em León, entrou na disputa, alegando ter adquirido os direitos da Carta Sincronológica de la Historia Universal de Adams por meio de cessão feita por Charles H. Taylor, o último detentor dos direitos sobre a patente da obra nos Estados Unidos. Para tanto, Heyser apresentou documentos, vindos dos Estados Unidos, que comprovariam a posse dos direitos autorais. No entanto, a justiça mexicana decidiu conceder-lhe apenas o direito sobre a versão cromolitográfica do mapa ilustrado, negando a propriedade sobre a Clave para inteligencia de la Carta Sincronológica de Historia Universal de Adams, documento essencial para a compreensão da obra. Além disso, também lhe foi autorizado a publicação da versão original (em inglês) e a autorização para traduzi-la para o francês, mas não para o espanhol, pois Meade já havia solicitado e obtido previamente a propriedade literária da tradução para esse idioma.

Dessa maneira, a disputa resultou em um equilíbrio de forças no mercado editorial mexicano: Meade assegurou os direitos sobre a tradução ao espanhol e a publicação em Guadalajara, enquanto Heyser garantiu os direitos sobre a versão ilustrada e a publicação do material em inglês e francês. Em boa medida, o episódio denota a crescente importância das questões de direitos autorais no século XIX e o esforço do governo mexicano para regular as disputas sobre propriedade intelectual no país, além, é claro, da circulação transnacional de métodos de ensino e da preocupação em atender as demandas do mercado escolar com materiais didáticos, em língua vernácula, alinhados às discussões mais modernas sobre educação.

Nessa direção, podemos dizer que o impacto pedagógico do Mapa Sincronológico de Adams é inegável. No contexto educacional do final do século XIX, gráficos históricos tornaram-se ferramentas essenciais no ensino da história tanto na América quanto na Europa. A popularidade desses mapas reflete uma mudança na maneira como a história passou a ser compreendida e ensinada nas escolas, uma vez que a ideia de visualizar o passado como uma linha contínua e conectada tornou-se central para a formação histórica moderna em consonância com os princípios pedagógicos de Pestalozzi sobre a aprendizagem intuitiva (Andrès, 2013).

Desse modo, havia naquela “inovação pedagógica” uma exploração do potencial da imagem como ferramenta de ensino, em total acordo com a ideia de Abílio Borges de que “a superioridade da vista para aquisição de conhecimentos, em comparação dos outros sentidos era inquestionável” (Borges, 1896, s/p). No início da década de 1880, em um longo artigo estadunidense dedicado à análise dos melhores livros educativos daquele ano, recomendava-se o uso do material para todas as idades, de modo que, por conta de sua simplicidade, até as crianças poderiam entendê-lo facilmente e, por sua abrangência, seria “uma enciclopédia histórica para o estudioso maduro” (The Kansas City Review of Science and Industry, 1880-1881, p. 378-379).

Além disso, o mapa de Adams dialoga com preocupações pedagógicas mais amplas da época, relacionadas à formação moral e cívica dos cidadãos. Mapas como o de Adams, ao apresentar a história como uma narrativa coesa e moralmente significativa, contribuíam para moldar uma consciência histórica que reforçava tanto valores cristãos quanto um ideal de progresso humano, baseado na razão e na ciência.

O Mapa Sincronológico de Adams permanece relevante até hoje, tanto como objeto histórico quanto como patrimônio educativo que denota práticas pedagógicas e formam a memória da escola moderna. Todavia, há em circulação reproduções contemporâneas que demonstram o fascínio duradouro da obra e sua capacidade de, ainda, despertar o interesse do mercado editorial voltado para o estudo da história escolar.

Do diagrama polonês ao monumental mapa mural estadunidense

Na introdução do “Grupo 9, Livros elementares e objetos de História”, a Comissão de especialistas, responsáveis pelo Relatório da Exposição de 1883, discorre sobre como deveria ser o ensino de História nas escolas primárias. Segundo o documento:

Entende a comissão que obrinhas destinadas ao ensino da história nas escolas primarias devem aliar ao método intuitivo o intelectual, a uma exposição clara e concisa dos factos capitães, em forma de contos, o atrativo das gravuras o dos mapas intercalados no texto, tornando-se descarte convidativa sua leitura pela curiosidade inata no homem.

A forma socrática, apontando os factos e datas de um modo quase abstrato, causa tédio às crianças, e as habitua a esperar a pergunta feita pelo professor, e a dar a resposta, aprendidas ambas de cór e materialmente, o que vai de encontro aos princípios racionais da pedagogia, que aconselham a educação e o desenvolvimento do raciocínio de par com os exercícios da memória, e não o uso e o abuso só desta, reduzindo o estudo a um mecanismo ou mnemônica grosseira como foi outrora, e é ainda hoje, o sistema seguido no ensino clerical (Relatório da Primeira Exposição Pedagógica do Rio de Janeiro, 1884, p. 91).

A Comissão tece crítica ao modelo tradicional de ensino de História nas escolas primárias, centrado na memorização mecânica de perguntas e respostas, aplicado de forma abstrata e descontextualizada. Em contraposição, defendiam uma abordagem pedagógica que articulasse o método intuitivo, valorizando a narração dos fatos históricos e o uso de recursos visuais, como contos, gravuras e mapas, de modo a despertar o interesse e a curiosidade dos alunos. Em outro trecho, embora lamentasse a exposição de poucos materiais para o ensino de História, sobretudo para as séries primárias, a Comissão destacava que na sala do Colégio Abílio “tudo falava aos olhos, inspirando o gosto pelo estudo da história e despertando a lembrança de uma época ou um feito insigne” (Relatório da Primeira Exposição Pedagógica do Rio de Janeiro, 1884, p. 92).

De acordo com Maria Del Pozo (2013), o surgimento dos quadros murais para o ensino de História se insere em um contexto mais amplo de transformações pedagógicas e tecnológicas ocorridas entre os séculos XVIII e XIX. Esses materiais didáticos, inicialmente derivados de ilustrações ampliadas de livros, tornaram-se ferramentas centrais na difusão de conhecimentos históricos e culturais, refletindo tanto preocupações pedagógicas quanto influências políticas e sociais de seus respectivos períodos.

Ainda que as primeiras manifestações de ilustrações com propósito educativo possam remontar ao trabalho de Johann Amos Comenius (1592-1670), cuja obra Orbis sensualium pictus já propunha o uso de imagens para facilitar a aprendizagem, conectando conceitos abstratos a representações visuais do mundo, foi durante o Iluminismo que a ideia de ensino visual ganhou maior força. Pedagogos, como Johann Bernhard Basedow (1724-1790), promoveram a integração de imagens no ensino com o objetivo de estimular a razão e a observação crítica. A partir dessas experiências, quadros e murais começaram a emergir como uma extensão ampliada das ilustrações de livros, sendo que os primeiros exemplos de quadros murais escolares aparecem em 1776, durante uma demonstração pública no Philantropin de Dessau, onde Basedow exibiu gravuras ampliadas de seu próprio material didático (Uphoff, 2009; Andrés, 2013). Para Katharina Uphoff (2009), esse momento marcou o início da transformação das imagens didáticas em objetos autônomos, capazes de ocupar um espaço visual significativo nas salas de aula.

O desenvolvimento tecnológico, contudo, foi crucial para a produção e difusão desse tipo de material. Isto porque, a invenção da litografia por Alois Senefelder, em 1796, possibilitou a produção em massa de imagens coloridas e detalhadas a um custo reduzido, permitindo que os mapas murais se tornasse mais acessível às escolas e ganhasse popularidade em diferentes países europeus. No século XIX, com a expansão dos sistemas nacionais de educação, mapas e quadros consolidaram-se como ferramentas pedagógicas essenciais. Já na primeira metade deste século, em países como Alemanha, França, Reino Unido e Holanda¹⁸, eles passaram a ser amplamente utilizados para ensinar geografia, ciências naturais, religião e, especialmente, história, impulsionado por editoras especializadas, que criaram séries completas de quadros sobre diferentes períodos históricos e eventos marcantes.

Sem dúvida, a circulação transnacional desses materiais é um aspecto notável. Editoras alemãs como a Volk und Wissen e a Klett começaram a exportar seus quadros cronológicos para outros países, enquanto a França produzia seus próprios conjuntos visuais adaptados à narrativa republicana e laica da época. Já Inglaterra, editoras como a Blackie and Son criavam materiais voltados para o ensino colonial, refletindo o imaginário da expansão imperial britânica e buscando difundir uma narrativa de superioridade cultural, tecnológica, econômica e política que, em alguma medida, ressoava em materiais produzidos nos Estados Unidos.

Para alguns pesquisadores, esse intercâmbio de artefatos escolares acabou resultando em certa padronização visual dos eventos históricos, ao mesmo tempo em que cada nação adaptava os conteúdos à sua perspectiva nacionalista, criando e incorporando seus próprios heróis e acontecimentos (Uphoff, 2009; Andrès, 2013). Observa-se que isso acontece com a versão mexicana do mapa de Adams, assim como nas adaptações do Método Zaba para a História do Brasil feita pelo estudante da Escola Normal da Bahia, Malaquias Permínio, e para a história estadunidense, da educadora Elizabeth Peabody (Lima, 2023c).

Neste estudo, pode-se constatar que tanto o diagrama polonês quanto o mapa de Adams seguem uma lógica didática e metodológica: as imagens não são meras ilustrações, cada uma delas condensa eventos históricos em cenas dramatizadas e/ou de fácil memorização, buscando enfatizar momentos-chave da História Universal - geralmente ápices de batalhas, gestos heroicos ou marcos civilizatórios. Essa abordagem reforçava uma leitura associativa entre imagem e acontecimento, além de linear da história, em que o progresso da civilização era retratado de maneira idealizada e racista.

Ainda que ambos trouxessem um material de apoio - a tal “chave do método” -, o diagrama polonês e o (monumental) mapa estadunidense eram muito diferentes em seu apelo visual. Contudo, nos dois casos, a visualidade foi um aspecto explorado e percebido, como potencialidade e inovação, por seus criadores e pelo público em geral.

O sucesso do método Zaba, por exemplo, até pelo menos a década de 1880, foi comumente atribuído à sua estrutura simples e visualmente inovadora, de modo que sua aplicação se mostrava viável para o ensino de crianças com variadas idades¹⁹ (Lima, 2023c). Todavia, o contexto pulsante em relação a criação, produção e disseminação de artefatos escolares e métodos de ensino, estimulado com a expansão da escola de massas obrigatória em vários países do Ocidente e pela indústria que emerge para atender suas necessidades materiais e modas pedagógicas, ampliaram o repertório de professores e gestores educacionais, de modo que, já na virada dos anos de 1870, havia uma leitura de que o sistema polonês estaria ultrapassado, servindo apenas ao estudo da cronologia (Lima, 2023c). Ainda que visualmente inovadora, a principal finalidade da metodologia era permitir que seu “usuário” pudesse “achar o artigo de que precisa com a maior prontidão e presteza” (Zaba, 1871, p.3), ou seja, que o estudante conseguisse identificar um determinado fato histórico em uma cronologia abrangente, representada por ícones. Na prática, o estudo da História Universal com o Método Zaba exigia que o aluno memorizasse o significado dos símbolos, das cores e das posições nas subcaixas, e não a informação histórica em si. O material que acompanhava os diagramas não tinha conteúdo capaz de ajudar na contextualização do fato histórico indicado e, embora pudesse ter um custo acessível, só teria utilidade se associado à leitura de outros textos didáticos.

Como recorda Bittencourt (1993), ao mencionar a adoção do Método Zaba no Colégio Abílio, à época, muitas críticas já vinham sendo feitas acerca da memorização no processo educativo escolar. Críticas que foram se intensificando ao longo da década de 1870, ganhando eco nos famosos pareceres de Rui Barbosa, escritos em 1882, no qual as práticas de memorização serão contundentemente condenadas (Margotto, 1999; Souza, 2003). Em alguma medida, a luta contra o “método da decoração” catapultou a chances de sucesso do sistema polonês no médio e longo prazo no país (e fora dele também).

De toda sorte, a circulação transnacional de quadros, diagramas e mapas cronológicos, coincide com a expansão do ensino simultâneo, quando também se buscava dar uma aparência de modernidade às salas de aula. Andrès (2013, p. 6) ressalta que:

[...] as poucas escolas que podiam ostentar riqueza adotaram os mesmos mecanismos usados pela burguesia para mostrar seu status em ambientes privados: excesso de ornamentos e exibição de materiais caros, comprados no exterior, mais para decoração do que para fins educativos. A escola típica desse período não deixava espaço vazio nas paredes, que eram cobertas até o teto com lâminas de animais e objetos exóticos, dispostas de forma harmoniosa para simbolizar os princípios da racionalização escolar.

Nesse sentido, com o advento da educação pública de massa e a profissionalização dos professores, nas últimas décadas do século XIX, os quadros murais foram se consolidando como parte integrante da prática didática. Em muitas instituições, com a popularização dos museus escolares, os grandes murais passaram a ser “a representação física das tecnologias do conhecimento intuitivo”, porém, “muitas vezes eram penduradas tão alto que as crianças não conseguiam vê-las ou tocá-las” (Andrés, 2013, p. 6). No Colégio de Abílio, a presença deles é atestada em vários pareceres e relatórios de visitas à instituição. Cito como exemplos, um parecer de 1887, da Inspetoria Geral de Higiene, no qual se destaca o espaço da Galeria envidraçada, onde “em volta de suas paredes internas estão suspensos quadros com inscrições, máximas, estampas etc., tudo adequado ao sistema especial de educação alia adotado” (Parecer sobre o Collegio Abilio da Corte, 1887, p.17); e um artigo, publicado no jornal O Cruzeiro, de 16 de maio de 1883, em que se descreve a estrutura da nova unidade em Botafogo, reforçando que “as paredes de diversas salas estão cobertas de cima abaixo com mapas, quadros, estampas, diagramas, imagens, fotografias e máximas que prestam auxilio a estudo e ao ensino.”

Ao que parece, com a virada da década de 1880, o mapa mural de Adams parecia melhor adequar-se à proposta e à cultura escolar do Colégio Abílio, do que o Método Zaba. Os questionamentos em relação aos exames preparatórios, que engessavam os programas, e a incorporação do método intuitivo nas práticas educativas da instituição, favoreceu o interesse do barão de Macaúbas pelo mapa de Adams, que se juntava aos “bustos de grandes homens, fotografias e litogravuras históricas” que marcavam o ensino da disciplina na instituição.

A presença desses materiais nas paredes das salas de aula, corredores e outros espaços de ensino, em alguma medida, produziu novos gestos de aprendizagem por parte dos estudantes, que poderiam passar a circular pelas paredes lendo a cronologia da história universal, representada por datas e por uma infinidade de elementos pictóricos associados a elas, além de nomes de lugares, pessoas e eventos. Tratava-se de mover o corpo enquanto se aprende, enquanto se organiza as ideias.

Com a virada do século XX, Andrès (2013, p.6-10) observa, a partir do cenário espanhol, que no discurso pedagógico a presença desses grandes mapas em sala de aula também vai sendo questionada pelos pedagogos liberais e progressistas. A autora cita como exemplos Manuel Bartolomé Cossío, que (em 1915) pedia sua “remoção por ser antiestético, anti-higiênico e antipedagógico”, e Ballesteros e Sáinz, que (em 1930) orientava os professores que se usassem os quadros e lâminas somente fosse “durante as lições para preservar o interesse do novo e do desconhecido”.

Apesar disso, o legado dos quadros murais e mapas cronológicos permanece evidente na forma como a história continua sendo ensinada, ou seja, com o uso de imagens e linhas do tempo para ajudar a “fixar” conceitos e eventos considerados (em uma dada época e por um determinado grupo social) emblemáticos na narrativa histórica. Por isso, podemos dizer que tais artefatos, além de se destacaram no mercado escolar, conseguiram projetar uma versão visualmente simplificada e emocionalmente carregada da história, nacional e/ou universal, impactando na forma como gerações de estudantes entendem e lidam com o passado.

Além das limitações metodológicas, o conteúdo histórico substantivo selecionado nessas cronologias também carrega implicações ideológicas preocupantes, marcadamente racista e eurocêntrica, como se esperaria de um material produzido no século XIX, que exalta a história anglo-saxônica, em detrimento de outras culturas, e reduz o oriente à China e Índia. Ainda é possível observar que a simplificação dos processos históricos e a ideia de que o progresso moderno deriva diretamente de um plano divino podem distorcer a compreensão crítica da história e reforçar interpretações deterministas e teleológicas. O princípio, que hoje defendemos, de que no ensino de História é essencial trabalhar com múltiplas perspectivas e fontes verificáveis, evitando narrativas que misturam fé e especulação com fatos históricos passam ao largo de propostas como as que identificamos no século XIX. Dessa forma, um material didático baseado nesse tipo de interpretação não apenas comprometeria a formação crítica dos estudantes, mas também se afastaria dos princípios fundamentais da historiografia acadêmica.

Por fim e não menos importante, o surgimento e a difusão transnacional de quadros murais para o ensino de história foram resultado da interseção entre inovações tecnológicas, mudanças pedagógicas e interesses políticos. Esses materiais, mais do que meros suportes didáticos, refletiram e moldaram visões de mundo e de educação, servindo como veículos para difundir tanto conhecimento histórico quanto valores culturais e ideológicos. A análise desses quadros, portanto, não se limita ao campo da educação, mas envolve também a compreensão das dinâmicas sociais, políticas e culturais que permearam sua produção e circulação ao longo dos séculos.

Se por um lado este artigo buscou reconhecer metodologias que tenham sido empregadas no ensino de história no decorrer do Oitocentos, por outro reconhece que a circulação desses métodos desvelam conexões transnacionais que viabilizam o intercâmbio entre sujeitos em diferentes países, ampliando o repertório de inovações pedagógicas as quais docentes e estudantes tem acesso e que, por vezes, são incorporadas às práticas e às rotinas escolares de outras formas e com outros formatos, denotando a agência crítica e criativa dos professores nos processos de ensino. Olhar para o passado nos ajuda a desconstruir a ideia de inovação que caracteriza uma visão “presentista” e contraintuitiva das experiências humanas. O que nos ajuda a entender a escola de hoje.

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• ZILBERMAN, Regina. Um assunto entre Pompéia e Abílio. Remate de Males, v. 15, p. 73-87, 1995. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/remate/article/download/8635928/3637 Acesso em: 10 mar. 2025.
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• Como citar este artigo:
  LIMA, Carollina Carvalho Ramos de. Quadros e mapas cronológicos para o ensino de História nas últimas décadas do Oitocentos. Educar em Revista, Curitiba, v.42, e99087, 2026. https://doi.org/10.1590/1984-0411.99087
• 1
  O romance foi primeiro publicado em folhetim na Gazeta de Notícias, trazendo como subtítulo “Crônica de saudades” (Schwarcz, 2017).
• 2
  Regina Zilberman (1995), ao recuperar a obra de Pompéia nas suas relações com ideias e práticas de Borges, aponta a visão de sociedade e, por extensão, de escola que tem o diretor: “a sociedade é hierarquizada, e os subalternos devem aceitar a ordem e a primazia dos superiores”, de modo que no espaço escolar, “o exercício da autoridade conduz à aprendizagem da obediência” (Zilberman, 1995, p.82).
• 3
  Vindo de Salvador, em 1871, o (futuro) Barão de Macaúbas abriu duas escolas no sudeste: a primeira na Corte Imperial, naquele mesmo ano, e a segunda em Barbacena, Minas Gerais, dez anos depois. No Rio de Janeiro, sua escola primeiramente ocupou um prédio em Laranjeiras e, depois, mudou-se para o bairro de Botafogo. Apesar dos “bons resultados” e da boa fama que gozava sua escola na capital baiana, as razões que levaram Abílio Borges a optar pelo Rio de Janeiro, em 1871, são desconhecidas, porém, é incontestável que, desde a década de 1850, ele direcionou cada vez mais sua atenção para o campo da educação, se tornando uma figura conhecida também na Corte. Tanto que seu nome chegou a ser considerado pelo Imperador para a posição de reitor no Colégio Pedro II. No ano seguinte a inauguração do Colégio na capital fluminense, Borges passaria a integrar o Conselho de Instrução Pública da Corte, no qual permaneceu de 1872 a 1877 (Saviani, 2000).
• 4
  Angela Alonso (2015, p. 34) assim descreve Abílio: “o professor tinha barba à inglesa elevava sempre cartola. Esses modos aristocráticos se temperavam com orientação modernizadora.”
• 5
  O método, portanto, era utilizado na aula após o recreio geral, momento em que provavelmente os estudantes se alimentavam. O horário pode ter sido estrategicamente escolhido. Haja vista que costumamos ficar mais lentos depois do almoço - em alguns lugares, inclusive, se cultiva o hábito da “Siesta” (um cochilo depois do almoço) - a ideia de que o sistema polonês era dinâmico e poderia até divertir, tornando menos pesado o trabalho de guardar a cronologia, talvez explique a escolha pela aula das duas da tarde.
• 6
  Localizei no Instituto Geográfico e Histórico da Bahia, em sua sessão de manuscritos, uma correspondência enviada por Abilio Borges a Mário Carneiro, datada de 9 de julho de 1870, escrita de Paris.
• 7
  Carta de Conde Zaba ao Conselho de Instrução da Corte. Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro (AGCRJ), códice 11.3.34.
• 8
  O acordo comercial entre Félix Zaba e o general Jozef Bem foi firmado em 1842, durante uma viagem do militar a Londres, ocasião em que ele participou de uma apresentação pública da metodologia para uma plateia influente na cena educacional inglesa (cf. Morning Herald, 14 abr. 1842).
• 9
  Na edição brasileira (1870), há menção aos Estados do Prata e ao Império do Brasil. Ambos foram substituídos pela designação genérica “Colônias” nas edições canadenses (de 1874) e na australiana (de 1877). Nota-se também, ao comparar as edições, a inclusão de fatos históricos ligados à história do país onde a obra estava sendo publicada. Sem dúvida, havia uma preocupação de Zaba em incluir informações que fossem relevantes para o público local. Na edição brasileira, por exemplo, há menção à “Abdicação, de D. Pedro I” (século XIX), à “Guerra do Paraguai” (século XIX) e à construção da “Estrada de ferro Buenos-Aires a Córdoba”. Os dois últimos que, por sinal, desvelam a incorporação de acontecimentos históricos de importância regional, ligados à guerra e ao desenvolvimento técnico na América do Sul e, provavelmente, foram incorporados depois da passagem de Zaba pela Argentina. A versão brasileira de 1870, em comparação com as edições canadenses de 1874 e a australiana de 1877, apresenta seis páginas adicionais e omite a informação de que o general Bem era amigo do autor. (Lima, 2023c).
• 10
  Por analogia ao que Frances Yates (2007, p.20) caracteriza como clássico. Yates investigou como as pessoas da Antiguidade até a era renascentista desenvolveram e usaram sistemas elaborados de memória para reter e recuperar informações. Ela argumenta que a arte da memória, ou seja, “a técnica de imprimir ‘lugares’ e ‘imagens” na memória, foi uma parte da educação e cultura durante séculos, desempenhando um papel significativo na difusão e preservação do conhecimento.
• 11
  Sobre a obra de Adams recomendo o vídeo de Matt Baker, “Adams Synchronological Chart or Map of History: I Have Some Strong Opinions About It!”, publicado no YouTube em 15 abr. 2023. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=DOy2Nx78940.
• 12
  A mesma usada pelo Método Zaba
• 13
  O século XIX, com seus avanços na litografia e na impressão colorida, possibilitou a criação de materiais mais sofisticados e acessíveis, consolidando o papel dos gráficos históricos na cultura popular e acadêmica. (Rosenberg; Grafton, 2013, Andrés, 2013, Uphoff, 2009).
• 14
  O título que consta no Catálogo do Colégio Abílio da Exposição Pedagógica do Rio de Janeiro de 1883 está em português, mas, por ora não foi localizado nenhum exemplar do Mapa Sincronológico de Adams publicado no Brasil. No texto “Tudo ao mesmo tempo agora - o mapa sincronológico de Sebastian Adams” escrito por Maria Clara, para o site do Grupo Humanidade Digitais da USP, publicado em: 07 abr. 2014, não há menção a edições brasileiras do material. Disponível em: https://humanidadesdigitais.fflch.usp.br/. Acesso em: 05/03/2025.
• 15
  Encontrei um indício de apropriação no The Juvenile Instructor (1899 p. 328-329), que noticiava a impressão em cores do quadro de Élder George Reynolds, obra que, nas palavras do jornal, seguia “um pouco do estilo do Gráfico Sincronológico de Adams”.
• 16
  Segundo a historiografia seu reinado durou de 1521 a 1525, porém na versão mexicana do mapa de Adams consta a data de 1498 a 1525.
• 17
  Cf. Reconpilación de leyes, derechos y providencias de los poderes legislativo y ejecutivo de la unión formada por la redacción del Diario Oficial. Tomo XXXIX, julio a diciembre de 1882.
• 18
  O site www.historywallcharts.eu (acesso em 30/03/25) reúne mais de 1.750 mapas e quadros históricos digitalizados, dentre eles há exemplares de diferentes cronologias de produzidas em países europeus.
• 19
  Lima (2023c) recupera a circulação do Método Zaba e demonstra, a partir de anúncios, artigos e pareceres de professores, como algumas características dos materiais, como a visualidade, a adaptabilidade e a simplicidade, foram elementos que garantiram ao sistema polonês, desde a década de 1840, o interesse do mercado editorial de diferentes lugares; e casos de apropriações por parte de professores que buscaram adaptar a metodologia às demandas de suas turmas e/ou escolas.

• Editora responsável - Editora chefe:
  Angela Scalabrin Coutinho.

Disponibilidade de dados

Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  23 Fev 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  19 Mar 2025
• Aceito
  27 Maio 2025