Pensamento liminar em concepções de masculinidades de estudantes do Ensino Médio: uma pesquisa-açãoRESUMO
Neste artigo, abordamos concepções de masculinidades que contribuem para descolonizar o pensamento, impregnado por imposições construídas no plano sócio-histórico-cultural da modernidade/colonialidade. Por meio de um estudo do tipo pesquisa-ação, buscamos identificar o pensamento liminar em concepções de masculinidades elaboradas por estudantes do Ensino Médio em interações mediadas por uma prática pedagógica fundamentada na interculturalidade. Tomamos como material principal de análise os discursos dos participantes a respeito de discriminações e preconceitos nutridos pela masculinidade hegemônica e enfrentados principalmente por homens negros, sendo possível constituir uma categoria de análise provocada pela intersecção entre gênero, sexualidade, raça/etnia e classe social. A análise indica que o pensamento liminar dos sujeitos estabelece-se a partir da empatia e da solidariedade, uma vez que lhes permitiu usarem suas palavras para denunciar o racismo e afrontar a branquitude e a cis-heteronorma. Foi possível, ainda, reafirmar a necessidade de que a escola contemple possibilidades outras de construção do conhecimento, como as que se estabelecem por meio do diálogo, da conscientização e da criticidade.
Palavras-chave:
Masculinidades; Pensamento liminar; Concepções de gênero e sexualidade; Ensino Médio; Relações étnico-raciais
ABSTRACT
In this article, we address conceptions of masculinities that contribute to decolonizing thought, which has been shaped by sociohistorical and cultural impositions of modernity/coloniality. Through an action-research study, we aimed to identify border thinking in high school students’ conceptions of masculinity, as developed through interactions mediated by a pedagogical practice grounded in interculturality. Our primary material for analysis consisted of participants’ discourses on discrimination and prejudice fueled by hegemonic masculinity, particularly those faced by Black men. This allowed us to establish a core understanding informed by the intersection of gender, sexuality, race/ethnicity, and social class. The analysis indicates that the participants’ border thinking emerges through empathy and solidarity, enabling them to use their voices to denounce racism and challenge whiteness and cisheteronormativity. Furthermore, we reaffirm the need for schools to embrace alternative ways of knowledge construction, particularly those rooted in dialogue, critical awareness, and reflexivity.
Keywords:
Masculinities; Border thinking; Conceptions of gender and sexuality; High School education; Ethnic-racial relations
Introdução
O conceito de masculinidade hegemônica ajuda a entender como as normas de gênero, muitas delas abusivas, são construídas e mantidas em instituições educacionais. Além disso, essa discussão abre espaço para o reconhecimento e a valorização de masculinidades alternativas e subordinadas, promovendo uma compreensão multifacetada das identidades de gênero. Ao abordar as implicações sociais da masculinidade hegemônica, a educação pode preparar os indivíduos para serem cidadãos mais conscientes e críticos. Logo, a pesquisa sobre esse tema acaba por problematizar essas questões, almejando não apenas a construção de escolas mais democráticas, mas da sociedade como um todo.
Nesse sentido, a educação deve ser entendida como uma prática que liberta, e não que oprime. Isso exige viabilizá-la como um ato de diálogo, no qual educadores e educandos se envolvem em trocas de ideias. Essa dialogicidade deve não apenas respeitar as diferenças, mas permitir que os alunos questionem, discutam e analisem suas verdades e as dos outros, promovendo assim a criticidade (Freire, 2019). Isso denota um processo educativo que envolve a participação ativa na construção do conhecimento ao invés de se restringir à mera transmissão de conteúdos, a maioria deles de matriz eurocêntrica, limitados a espelhar a classe dominante.
Na contramão disso, as pesquisas na área da educação vêm apontando um cenário devastador, no qual o autoritarismo, a violência e a hostilidade cerceiam a propagação de discursos científicos sobre gênero e sexualidade nas escolas brasileiras. Impregnado de conservadorismo e de fundamentalismo religioso, esse quadro privilegia (re)produções de uma masculinidade hegemônica alicerçada sobre o patriarcado, a cis-heterossexualidade e a branquitude, destinada a inferiorizar todos que não a personificam (Henrique; Rocha; Silva, 2024).
Ainda, as tensões decorrentes de tentativas de desconstruir esse padrão normativo parecem recair sobre a visibilidade de masculinidades negras e LGBTI+, geralmente rotuladas como diferentes e abjetas. Contudo, são essas as formas de masculinidade que, em produções acadêmicas, vêm tonificando discussões sobre resistências e ressignificações das identidades masculinas em instituições educacionais (Henrique; Rocha; Silva, 2024).
Nesse contexto, torna-se urgente o contato da escola com modos outros de construção de conhecimento, capazes de reconhecer processos de subalternização e racialização a partir da lógica dos oprimidos, tal qual o pensamento liminar. Para Mignolo (2003), essa gnose opera a partir da diferença nascida de inter-relações culturais originadas com o colonialismo/modernidade e que impuseram a ótica eurocêntrica, ocidental e capitalista/neoliberal como verdadeira, correta, viável e universal. Sendo assim, o pensamento liminar “poderia contribuir para a compreensão das heranças coloniais encravadas nos atuais conflitos culturais cotidianos e para o tratamento dessa questão” (Mignolo, 2003, p. 320).
É sabido que muitas das influências coloniais presentes nos dilemas vividos cotidianamente diz respeito ao gênero e suas intersecções com raça, sexualidade, classe social e outros marcadores sociais da diferença (Collins; Bilge, 2020). Da mesma forma, sabe-se que a escola contemporânea ainda opera com o ímpeto de formar homens e mulheres de verdade, ou seja, comprometidos com os papéis hegemônicos que, como afirma Connell (2005) serve ao sistema e são praticamente inalcançáveis para a maioria das pessoas. No entanto, como os estudantes veem essas relações de dominação e que pensamentos liminares eles propõem para enfrentá-las?
O objetivo deste artigo é identificar o pensamento liminar em concepções de masculinidades elaboradas por estudantes do Ensino Médio em interações mediadas por uma prática pedagógica fundamentada na interculturalidade. Para alcançá-lo, realizamos uma pesquisa-ação (Baldissera, 2001), com turmas de segunda-série, em uma escola pública estadual, na região Sul de Santa Catarina. A discussão baseia-se nos trabalhos de Candau e Russo (2010), Connell (2005), Freire (2019), Gomes e Laborne (2018), hooks (2022), Lugones (2020), Mignolo (2003), Schucman (2020) e Vigoya (2018). Empregamos o método de análise de conteúdo (Bardin, 2016) combinada com a interseccionalidade (Collins; Bilge, 2020).
Trata-se de um recorte de dissertação desenvolvida em âmbito de mestrado em Educação1, no qual apresentamos uma prática pedagógica que visava debater formas de preconceito e discriminação atreladas a marcadores sociais da diferença e que, por estabelecermos um olhar interseccional, trouxe à tona alguns saberes dos participantes sobre práticas sociais de masculinidades em contextos de disparidades étnico-raciais, revelando a presença e o enfrentamento de colonialidades.
O texto divide-se em quatro seções, além desta introdução. Na primeira, discutimos conceituações de masculinidades, colonialidades, interculturalidade e pensamento liminar. Em seguida, detalhamos a metodologia da pesquisa, incluindo o campo de estudo e os participantes. Na sequência, discorremos detalhadamente sobre a aplicação de uma prática pedagógica. Posteriormente, analisamos os resultados obtidos a partir das interações dos participantes durante a prática. Por fim, nas considerações finais, destacamos como o ambiente escolar pode ser enriquecido por formas alternativas de construção do conhecimento, que revelam e enfrentam estereótipos de gênero, enquanto promovem solidariedade contra o racismo e outras formas de desumanização.
Masculinidade e educação: colonialidades, interculturalidade e pensamento liminar
O campo de estudos acerca das masculinidades ancora-se no pensamento feminista sobre os homens. Seu marco teórico baseia-se nos postulados epistemológicos das ciências humanas e sociais do Sul global. Levando em consideração que as práticas sociais não são fixas ou atemporais, mas sim produtos de processos históricos específicos que mudam ao longo do tempo, Connell (2005) introduz o conceito de masculinidade hegemônica.
Ao pensar as representações de gênero como práticas sociais, Connell (2005) afirma que a forma hegemônica de masculinidade é aquela que legitima o poder dos homens e a subordinação de mulheres e outras manifestações de masculinidades, categorizadas como: subordinadas, por desafiarem normas hegemônicas, como a de homens homossexuais; cúmplices, que sustentam a hegemonia por se beneficiarem dela, e marginalizadas, as relacionadas a grupos racializados e excluídos que, apesar de não acessarem o poder hegemônico, são influenciadas por ele. Dessa forma, Connell (2005) conceitua a pluralidade das identidades masculinas, entendidas como diversas, hierárquicas, afixas e historicamente construídas.
Vigoya (2018) traz contribuições que complementam e expandem essa discussão, incluindo as influências da colonialidade na construção das práticas sociais de gênero. A aplicação do conceito de Connell a realidades inerentes à América Latina, onde diferentes tradições, práticas e valores interagem, apontou como múltiplas experiências e expressões masculinas são moldadas por legados coloniais e dinâmicas sociais específicas da região. Assim, Vigoya (2018) analisa a interseccionalidade entre gênero, raça/etnia e classe, mostrando como essas categorias moldam subjetividades masculinas em contextos locais.
A colonialidade abrange um conjunto de relações desiguais de poder que persistem após o fim do colonialismo formal. Essa continuidade de estruturas de dominação manifesta-se em diversas esferas da sociedade, incluindo a economia, a política e a cultura. Segundo Lugones (2020), a colonialidade permeia a produção de conhecimento e todas as formas de controle sobre a vida humana, influenciando o modo como percebemos e nos relacionamos com a autoridade, o trabalho, a ciência, a intersubjetividade etc.
Lugones (2020) explica a colonialidade de gênero como um fenômeno relativo ao controle sobre o corpo e a sexualidade de pessoas socialmente inferiorizadas por não corresponderem aos ditames do patriarcado, da branquitude e da cis-heteronorma, refletindo uma estrutura de dominação conhecida como sistema moderno/colonial de gênero. Nesse sentido, entrelaçar masculinidades à colonialidade de gênero permite entender dinâmicas contemporâneas de poder e resistência (Vigoya, 2018).
Em conformidade com Candau e Russo (2010), visando questionar a colonialidade presente na sociedade e na educação, a interculturalidade surge como estratégia ética, política e epistêmica efetivada a partir de aprendizagens sobre o contato entre diferentes culturas e etnias. A propósito, Mignolo (2003) evoca o século 15 como o início das interações culturais que naturalizaram o eurocentrismo e originaram a diferença colonial, atualmente responsável por desvalorizar, tentar corrigir e até mesmo apagar relações de poder e epistemologias que historicamente têm desafiado as narrativas da colonialidade latino-americana.
Por esse ângulo, Candau e Russo (2010) afirmam que a interculturalidade promove a legitimação de diversos saberes, o diálogo entre diferentes conhecimentos e o combate às formas de desumanização, além de estimular a construção de identidades culturais e o empoderamento de grupos excluídos, favorecendo processos coletivos para a construção de sociedades mais democráticas. Vista dessa forma, a interculturalidade poderia atuar em oposição à colonialidade do saber, um aspecto intrínseco à modernidade, que se refere à maneira como o conhecimento é estruturado e hierarquizado em função de relações de poder estabelecidas durante e após o processo colonial (Mignolo, 2003).
Essa perspectiva coaduna com o pensamento liminar, forma de produção de conhecimento que surge nas margens de sistemas modernos/coloniais, como o de gênero, nos quais saberes historicamente reprimidos e silenciados podem ser recuperados e respeitados (Mignolo, 2003). Opondo-se ao universalismo da epistemologia moderna, o pensamento liminar não busca uma verdade única ou totalizante, mas visibiliza saberes que emergem de narrativas e experiências atravessadas por colonialidades (Mignolo, 2003).
Nesse sentido, uma educação pautada nos princípios da interculturalidade tem potencial para promover o reconhecimento e a valorização da diversidade cultural ao desvelar e romper com preconceitos e práticas discriminatórias (Candau; Russo, 2010). Alinhada a essa ideia, Vigoya (2018) propõe que a masculinidade seja vista como um campo de luta e transformação, que suscite aos homens buscarem novas formas de ser que desafiem as normas hegemônicas e promovam relações mais equitativas.
Por fim, ressaltamos que essas proposições reverberam práticas escolares baseadas na pedagogia libertadora, abordagem educacional que visa à emancipação dos indivíduos através do diálogo, da conscientização e da construção coletiva do conhecimento, promovendo uma educação que é crítica, transformadora e centrada na realidade dos educandos (Freire, 2019). Em suma, a escola como espaço de ensino, aprendizagem e socialização pode corroborar para o fortalecimento e a manutenção de valores democráticos quando se preocupa em dar voz a todos os sujeitos que nela convivem.
Pesquisa-ação: produzindo conhecimentos sobre masculinidades com estudantes do Ensino Médio
A pesquisa-ação é tanto um processo de investigação quanto uma forma de intervenção em que o ato de pesquisar também é ação que busca transformar a realidade. Essa metodologia exige uma relação de reciprocidade entre pesquisadores e participantes, na qual ambos aprendem e se beneficiam com o processo. Nesse sentido, como salienta Baldissera (2001), os participantes não são vistos como meros objetos de estudo, mas como sujeitos ativos que contribuem para a construção de conhecimento e a ressignificação de experiências vividas cotidianamente.
Em conformidade com Peruzzo (2017), não existe um modelo único de pesquisa-ação. Ela pode variar em termos de grau de participação e autonomia dos envolvidos. Algumas abordagens podem ter um nível mais alto de participação, enquanto outras podem ser mais dirigidas pelo pesquisador. Entretanto, a autora destaca a necessidade de haver um processo de reflexão crítica sobre as práticas e experiências do grupo, promovendo o autoconhecimento e a identificação de possíveis soluções para os problemas enfrentados.
A produção dos dados ocorreu em 2023, em uma escola pública de Educação Básica da rede estadual de ensino, situada em um bairro periférico do município de Tubarão, na região Sul de Santa Catarina. Nomeada de maneira fictícia como Escola da Masculinidade em Flor (EMF), a instituição contava à época com 1023 discentes, organizados em 36 turmas distribuídas nos turnos da manhã, tarde e noite, abrangendo desde os primeiros anos do Ensino Fundamental até a terceira série do Ensino Médio. Esse estabelecimento de ensino é reconhecido como um polo que reúne estudantes de bairros rurais e urbanos das proximidades, revelando uma pluralidade de gênero, sexualidade, raça/etnia, classe social e, nos últimos anos, nacionalidade, consequência do fluxo migratório venezuelano. Essa diversidade é especialmente marcante no Ensino Médio, etapa disponibilizada apenas por essa escola em um raio de aproximadamente seis quilômetros.
A pesquisa foi desenvolvida com base na prática docente de um dos autores deste artigo, que lecionou na área de linguagens do Ensino Médio na EMF por cerca de cinco anos. Essa experiência prévia permitiu detectar, por meio de discussões e debates em sala de aula, que a instituição não oferecia espaço para a educação sexual em seu currículo, uma queixa recorrente dos estudantes. Essa lacuna curricular contribuiu para a identificação de outros problemas no cotidiano escolar, como machismo, racismo e LGBTfobias, reforçando hierarquias sociais baseadas na masculinidade hegemônica.
Em atendimento ao que preconiza a Lei nº 13.415/2017, a partir de 2022 a EMF contou com a implementação gradual do Novo Ensino Médio (NEM). Além da definição de uma organização curricular mais flexível, que contemplasse a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o NEM levou à escola a oferta de diferentes possibilidades de escolhas aos estudantes com foco nas áreas de conhecimento e na formação técnica e profissional (Brasil, 2018). Nesse sentido, o Currículo Base do Território Catarinense (CBTC), documento norteador para as escolas da rede estadual de ensino de Santa Catarina, define trilhas de aprofundamento que fazem parte dos itinerários formativos.
Buscando relacionar o conteúdo escolar com a realidade dos alunos, abordando questões contemporâneas e locais que impactam suas vidas, as trilhas de aprofundamento permitem a articulação de diferentes áreas do conhecimento, promovendo uma abordagem interdisciplinar sobre determinado tema (Santa Catarina, 2021). No final do ano letivo de 2022, a equipe gestora da EMF promoveu uma enquete na qual os estudantes da 1ª série votaram em quais trilhas de aprofundamento pretendiam cursar no ano subsequente. Uma das trilhas eleitas foi Saúde, juventudes e cuidados de si e dos outros.
Essa trilha prevê uma abordagem multidimensional sobre a saúde dos jovens, focando em aspectos essenciais para o desenvolvimento integral dos estudantes, tais como o uso de tecnologias, fatores socioemocionais e a sexualidade (Santa Catarina, 2021). Dessa forma, a EMF teve a oportunidade de promover discussões relacionadas a uma proposta de educação sexual fundamentada em princípios teóricos e políticos que valorizam o respeito às diferenças (Furlani, 2011), especialmente ao abordar a unidade curricular Sexualidade e Saúde. “Reconhecer e refletir sobre a construção dos papéis sociais de gênero” e “analisar e interpretar as diferentes linguagens contemporâneas que abordam questões relacionadas ao corpo, à estética e à sexualidade humana” são algumas das habilidades determinadas para essa unidade curricular (Santa Catarina, 2021, p. 170).
Frente ao objetivo principal de compreender, a partir de práticas pedagógicas, as concepções dos estudantes em relação à masculinidade hegemônica socioculturalmente constituída na contemporaneidade, mediante o suporte oferecido pelo CBTC referente à trilha de aprofundamento Saúde, juventudes e cuidados de si e dos outros, foram planejadas atividades a serem aplicadas na 2ª série do Ensino Médio da EMF. Nesse segmento, a escola contava com 108 estudantes, organizados em cinco turmas: três no turno da manhã, uma à tarde e outra à noite. Cada prática pedagógica, com duração de 45 minutos, foi realizada semanalmente durante as aulas de língua portuguesa vinculadas a essa trilha.
As interações dos participantes durante as atividades foram registradas por meio de gravador de voz, diário de bordo e câmera fotográfica, com as narrativas posteriormente transcritas. De acordo com Peruzzo (2017), além da observação direta, a pesquisa-ação pode recorrer a técnicas complementares para a coleta de informações. Assim, os estudantes foram convidados a produzir relatos sobre suas trajetórias de vida e experiências escolares, destacando fatos que considerassem relevantes para auxiliar os pesquisadores a conhecê-los melhor.
Antes, porém, em encontros preliminares, apresentou-se à instituição e aos estudantes o desenho da pesquisa, bem como seus possíveis riscos e benefícios. Tendo em mãos a autorização da direção da EMF para desenvolver o estudo, convidamos a participarem - critérios de inclusão - alunos matriculados na 2ª série do Ensino Médio e que se autodeclarassem homens em um questionário aplicado com as turmas. Houve o consentimento de 22 sujeitos. Como a maioria deles era menor de idade, precisou-se também recorrer ao assentimento de seus pais e/ou responsáveis.
O questionário responsável por traçar o perfil identitário indicou o predomínio de participantes cisgêneros (65%), heterossexuais (65%) e brancos (70%). Nesse universo estão Narciso (16 anos), Alisson (17 anos) e Delfino (16 anos). Há também participantes com traços identitários diferentes desses, visibilizando a diversidade que compõe a EMF através de masculinidades subordinadas e marginalizadas (Connell, 2005). Um deles é Antúrio (18 anos), sujeito autodeclarado cis-hetero e negro. Outro é Jacinto (17 anos), que se identifica como cis-homossexual e branco. Além de Gêranio (18 anos), que se afirma trans-hetero e pardo.
Esses foram os participantes que colaboram com este recorte de maneira mais incisiva. Seus pseudônimos foram escolhidos por representarem nomes de flores. Essa opção deve-se ao fato de que, no senso comum, as flores são remetidas a atributos designados à feminilidade, como beleza e delicadeza. Embora essa conexão seja difundida em várias sociedades, ela não é universal, pois diferentes culturas atribuem significados diversos às flores.
Partindo da discussão fomentada neste recorte da dissertação, que encontra a interculturalidade em aulas sobre marcadores sociais da diferença e o pensamento liminar em concepções de masculinidades, trazemos para este artigo uma das cinco práticas pedagógicas desenvolvidas com as turmas, intitulada Gênero, sexualidade e democracia. Ela dividiu-se em três momentos: primeiramente, os participantes exploraram conceitos de discriminações; em seguida, associaram essa teorização a frases que representam a masculinidade hegemônica em âmbito político e, por fim, assistiram a dois vídeos que retratam discursos divergentes em relação aos Direitos Humanos no Brasil.
A dialogicidade, fundamental para a construção coletiva do conhecimento e para a conscientização (Freire, 2019), permeou toda essa prática pedagógica, fazendo-se presente em discussões nas quais os participantes expressavam suas concepções em relação às identidades masculinas. O conteúdo analisado diz respeito à intersecção entre masculinidades e relações étnico-raciais. Ao apresentarem suas concepções de gênero e sexualidade, os participantes visibilizaram e questionaram diferenças e desigualdades provocadas pela cor de pele, raça e etnia na constituição das masculinidades.
“Gênero, sexualidade e democracia”: uma prática pedagógica
Nessa prática pedagógica, buscamos compreender as origens das violências e discriminações relacionadas aos seguintes marcadores sociais da diferença: gênero, sexualidade, raça, etnia e nacionalidade. Para iniciar, aplicamos o exercício Entendimentos conceituais - formas de preconceito (Furlani, 2011, p. 153). Cada estudante recebeu a atividade impressa (Quadro 1), a fim de que associasse formas de preconceito a seus respectivos entendimentos conceituais.
Os resultados foram avaliados por meio da comparação das respostas dos alunos com o gabarito2 proposto pela autora. Aproximadamente a metade dos estudantes (49%) conseguiu associar corretamente todas as conceituações apresentadas. Em contrapartida, os índices mais altos de estudantes que não conseguiram identificar corretamente as formas de preconceito centram-se em: misoginia (35%), xenofobia (32%) e machismo (32%). Percebeu-se, em todas as turmas, certa confusão entre misoginia e machismo, bem como entre xenofobia e racismo.
Essa confusão pode ser explicada, pois, embora possuam abrangências e significados distintos, são termos que apresentam algum nível de correlação (Furlani, 2011). Tanto o machismo quanto a misoginia são sustentados por sistemas patriarcais que valorizam os homens e desvalorizam as mulheres. De maneira semelhante, racismo e xenofobia podem coexistir especialmente em contextos em que as diferenças raciais são associadas à origem estrangeira, reforçando preconceitos sobre grupos marginalizados.
Na outra ponta, lesbofobia foi identificada corretamente por 93% dos participantes; já o racismo e a transfobia, por 86%; e a homofobia, por 82%. Um patamar elevado de associações corretas também foi registrado em relação ao etnocentrismo (79%) e ao sexismo (77%).
Levando em consideração a ausência de projetos com essas temáticas na EMF e o clima de intimidação que ronda as escolas e legitima a vigilância sobre professores, consideramos que esses estudantes podem ter adquirido esse entendimento através de fontes externas à escola, como pedagogias culturais fomentadas por intermédio de brinquedos, jogos, esportes, obras de arte, mídias sociais, campanhas publicitárias etc. Embora esses artefatos também sirvam aos desígnios de controle e disciplinamento necessários à manutenção do capitalismo neoliberal, eles acabam por contribuir para uma compreensão mais empática e plural de identidades não hegemônicas, promovendo respeito e inclusão nas esferas social, educacional e cultural (Henrique; Rocha; Silva, 2024).
Para o segundo momento dessa prática pedagógica, fixamos, nas paredes das salas, oito frases consideradas preconceituosas e vinculadas à masculinidade hegemônica. Os estudantes foram incentivados a relacioná-las aos conceitos abordados na atividade anterior, sendo permitido que uma mesma frase fosse associada a mais de uma forma de preconceito. A autoria de todas as frases é atribuída pela imprensa ao ex-presidente Jair Messias Bolsonaro (Treze frases [...], 2019; Bolsonaro [...], 2018). Todavia, essa informação não foi revelada durante a atividade, visando evitar que a discussão se transformasse em um debate político-partidário. Ainda assim, os estudantes reconheceram os discursos (Quadro 2).
Os conceitos de machismo, sexismo e misoginia foram relacionados às falas que rebaixavam as mulheres (frases 1, 2, 3 e 7). Já racismo e xenofobia foram vinculados à frase 4, que ridicularizava pessoas quilombolas. As proposições sobre homossexuais (5, 6 e 8) foram conectadas à homofobia. Esses dados reforçam o quanto essa geração de homens pode estar sensível às diferentes formas de discriminação. Entretanto, nem todos os estudantes conseguiram estabelecer relações entre as frases e os conceitos, dessa forma, considera-se também a possibilidade de uma minoria numérica não perceber ou reconhecer esses discursos como preconceituosos.
A terceira e última parte dessa prática pedagógica compreendeu a exibição de dois vídeos que retratavam períodos históricos díspares em relação aos Direitos Humanos no Brasil. As cenas mostravam posicionamentos de ministros da pasta ao assumirem esse cargo. Em 2019, Damares Alves apresentava um discurso conservador, celebrado nos bastidores com o lema “meninos vestem azul e meninas vestem rosa” (Menino [...], 2019). Já em 2023, de maneira mais progressista, Sílvio de Almeida abordou a inclusão e a importância da diversidade de identidades e subjetividades no contexto político nacional (Sílvio [...], 2023).
Gerânio, participante autodeclarado trans-hetero e pardo, emitiu sua opinião sobre os vídeos: “não é comum a gente ver um homem negro nesse cargo, ele deve passar por muitos preconceitos [...]. Ele foi o primeiro ministro que falou que transexuais são importantes para o Brasil, é uma visão diferente que ele traz, [...] a gente sente que faz parte” (Gerânio, 18, estudante). Assim como outros participantes, Gerânio sinalizou a importância de uma representação política que reconheça e valorize as diversidades de raça, gênero e sexualidade.
Entre uma atividade e outra, essa prática pedagógica buscou estabelecer diálogos e trocas de experiências entre os sujeitos. Em algumas turmas, as discussões fluíram espontaneamente, já outras precisaram ser instigadas através de questionamentos que visavam compreender o que pensavam a respeito dos temas abordados. Em ambos os cenários, destacou-se a preocupação com o teor racista da frase 43 e a solidariedade com as vítimas desse crime. Além disso, percebemos uma propensão de participantes não negros a questionarem seus lugares na escala de classificação racial da sociedade, como será demonstrado a seguir.
“Eu acho errado, mas é o que as pessoas falam”: pensamentos liminares sobre masculinidades em relações étnico-raciais
Durante toda a prática pedagógica, ocorreram diálogos sobre as temáticas que estavam sendo tratadas, sobretudo as formas de preconceito. Dessa forma, observamos o quanto as frases atribuídas a um ex-presidente da república implicaram em posicionamentos contrários a qualquer tipo de discriminação. No entanto, chamou a atenção que especificamente essas atividades promoveram reflexões e revelaram saberes que se relacionam ao marcador étnico-racial da diferença, sem excluir outros, tais como gênero, sexualidade e classe social.
Alguns estudantes abordaram a resistência coletiva, fruto da pauta de movimentos sociais contra a imposição da cis-heteronormatividade e da branquitude. Um deles foi Narciso, ao repensar o seu lugar de homem cis-heterossexual e branco no sistema colonial de gênero (Lugones, 2020).
A antiga geração tem apenas um ponto de vista, o de que somente os homens são fortes, os homens têm que só gostar de mulher, os homens brancos, principalmente, têm mais importância que os negros. Só tinha esse pensamento. Mas teve pessoas que se sentiam mal com isso, talvez um homem que sentia atração por outro homem, pô, se ele falasse isso abertamente com as outras pessoas, ele seria julgado. Só que ele decidiu lutar contra essa dor. Aí outras pessoas que tinham esse mesmo pensamento, essa mesma dor, se uniram e é o que tá dando hoje, essa luta pelos direitos. As pessoas que não têm esse mesmo pensamento devem respeitar (Narciso, 16, estudante).
O participante critica o modo rígido e hierárquico como as masculinidades costumam ser concebidas. Quando se reporta ao passado, aos homens da “antiga geração”, Narciso possivelmente refere-se à masculinidade cúmplice (Connell, 2005), performada por homens mais velhos que se beneficiam das vantagens que essa estrutura proporciona, sem questioná-la ou desafiá-la ativamente, distanciando-se de traços de sensibilização frente às discriminações.
Em sua fala, é possível encontrar vestígios do pensamento liminar (Mignolo, 2003), principalmente ao propor uma concepção que emerge das fronteiras entre o pensamento hegemônico e as experiências vividas por aqueles que foram historicamente silenciados, reconhecendo a importância de desafiar a naturalização de valores e práticas dominantes. Isso acabou se confirmando quando Narciso foi questionado sobre qual das frases preconceituosas mais tinha chamado a sua atenção.
A frase que mais me incomodou, assim, que me fez pensar, foi a do quilombola. Ele fala como se todo mundo ali fosse vadio, desocupado. Ele transformou o negro num animal, num boi que puxa carroça. Parece que diz assim: tu é uma coisa e não uma pessoa. Achei isso pesado. Isso não se fala pra ninguém (Narciso, 16, estudante).
Sua resposta demonstra sensibilidade quanto ao discurso de desumanização percebido na frase lida, chegando a ser classificado por ele mesmo como pesado e irreproduzível, causando-lhe o sentimento de incômodo pessoal. O estudante parece depreender que o corpo não branco é desprovido de humanidade, sendo transformado discursivamente em coisa. Contrapondo-se a essa colonialidade, Narciso parece posicionar-se solidariamente às pessoas para quem, por infortúnio, o enunciado tenha sido direcionado.
Delfino, também autodeclarado cis-hetero e branco, expressou comoção diante da mesma afirmativa. A seu ver, tal declaração remete-se a um contexto sociocultural que relaciona o corpo do homem negro à pobreza, à violência e à marginalização.
A gente aprende que os homens têm mais poder, mas parece que isso é para os brancos, porque o que a gente escuta sobre os homens negros é o contrário. É como se eles fossem mais pobres e também que a gente precisa ter medo deles porque podem brigar, assaltar. Eu acho isso errado, mas é o que as pessoas falam, que o negro nasceu pra trabalhar. É um racismo que acontece (Delfino, 16, estudante).
Ao afirmar que “a gente aprende” que os homens negros são mais desprestigiados e desprivilegiados socialmente em comparação com os homens brancos, Delfino pode estar se referindo ao imaginário hegemônico, que projeta costumes e comportamentos almejados para a manutenção do status quo. Após seu posicionamento contrário ao teor da frase, o estudante explica o contexto de onde traz sua concepção: “é o que as pessoas falam”.
Narciso e Delfino compartilham similaridades em suas interações, revelando um desejo mútuo de denunciar uma realidade desumanizadora que não os afeta diretamente. Nesse sentido, a perspectiva intercultural enfatiza a importância de reconhecer e valorizar as identidades culturais diversas, além de promover o diálogo entre diferentes saberes e experiências (Candau; Russo, 2010). Logo, a sensibilização desses participantes em relação ao discurso preconceituoso pode estar refletindo uma compreensão crítica da realidade societária, que é um dos objetivos da educação intercultural.
Embora ambos expressem suas preocupações em relação ao mesmo fenômeno, apenas Delfino fez a opção por nomeá-lo explicitamente como racismo. Outra peculiaridade observada na fala deste participante diz respeito ao sentimento de medo que deveria ser destinado aos homens negros. A esse respeito, Gomes e Laborne (2018, p. 4) afirmam que “no Brasil, a cor do medo é negra!” e as classes dominantes alimentam esse pavor através de representações que rotulam pessoas não brancas como “não confiáveis”, criando uma imagem ameaçadora dessa população.
Compreendemos que, ao se proporem a dialogar sobre o racismo, mesmo não sendo vítimas diretas dele, esses estudantes estejam questionando a branquitude. Nesse sentido, a maneira sentimental como são inspirados a se afrontarem diante dessa opressão pode indicar concepções de masculinidades que passam a recalcular os privilégios da norma hegemônica, patriarcal e branca (hooks, 2022).
A branquitude refere-se ao lugar, raramente problematizado porque sequer percebido, que a população branca ocupa nas relações raciais desiguais de poder (Schucman, 2020). Certamente, a branquitude é um dos fatores para a naturalização do racismo na nossa sociedade. À vista disso, destacamos que a raça não é um elemento neutro, pois se estrutura de forma frequentemente velada, embora sempre violenta, ao operar em relação a grupos historicamente subalternizados. Nesse contexto, Antúrio (18, estudante), autodeclarado cis-hetero e negro, aponta a maneira como essa colonialidade costuma concretizar-se disfarçada de aceitação.
Na escola eu nunca sofri, assim, racismo... Tipo, às vezes fazem uma brincadeira e outra, mas eu sempre levei na brincadeira porque, por incrível que pareça, eu estudo desde o 4º ano com praticamente a mesma turma que eu tenho hoje. Eles são muito legais, eu sempre gostei, no começo a gente não se dava muito bem, mas hoje em dia somos como irmãos (Antúrio, 18, estudante).
Embora Antúrio afirme nunca ter sido vítima de racismo, a expressão “fazem uma brincadeira e outra” sugere que ele esteja sinalizando a presença velada dessa colonialidade no ambiente escolar. Essa contradição levanta a questão de por que Antúrio declara não ter sofrido racismo, ao mesmo tempo em que associa o bullying a possíveis práticas racistas. Tal postura parece estar conectada aos privilégios idealizados pela masculinidade hegemônica, enquanto sua timidez e/ou a intimidação diante dos colegas podem ter contribuído para que ele amenizasse seu discurso. Como analisa hooks (2022), em geral, os homens negros não costumam problematizar sobre suas existências por aceitarem acriticamente roteiros de vida restritivos moldados pelo pensamento patriarcal.
Quando perguntado se sofreu racismo em outro ambiente que não a escola, Antúrio demonstrou ter consciência de que alguns espaços “não foram feitos para ele”. Embora, com o passar do tempo, as “brincadeiras” tenham sido superadas no ambiente escolar, nas ruas a história parecia ser diferente. As colonialidades materializavam-se no cotidiano do jovem.
Uma vez que estava eu e meu primo sentados, esperando o pessoal no bicicletário do shopping, a gente tava do lado da bicicleta, só que tava cadeada. Daí, do nada, um segurança olhou pra mim e perguntou o que eu queria ali. Tipo, do nada. Na hora fiquei com muito medo porque a bicicleta era nova, eu tinha recém comprado (Antúrio, 18, estudante).
Episódios como esse evidenciam como o preconceito racial está enraizado na sociedade. Naquele momento, mesmo sem qualquer justificativa, Antúrio tornou-se suspeito simplesmente por estar próximo às bicicletas. Alisson (17, estudante) perguntou ao colega sobre como reagiu à abordagem do segurança. Antúrio (18, estudante) disse que na hora ficou com medo, mas depois “o pessoal chegou e o cara saiu dali”, palavras que nos remeteram ao “somos como irmãos”, expressão que utilizou para referir-se às “brincadeiras” dos colegas de turma.
O medo que Antúrio revelou ter sentido é inverso ao “medo” que provocou no segurança do shopping center. Como afirmam Gomes e Laborne (2018, p. 18), “no imaginário social e racial brasileiro ainda é proibido ao sujeito considerado como suspeito número um, como ‘elemento perigoso’, sair do seu lugar e invadir outros territórios”. Dessa forma, inferimos que o medo sentido por Antúrio reflete não apenas a preocupação com a segurança material da bicicleta, mas também com a sua integridade física e emocional.
Nem bem Antúrio havia terminado de relatar o caso quando um burburinho chamou a atenção em outro canto da sala. Alisson parecia tentar explicar algo ao colega ao lado e, ao ser convidado a compartilhar sua inquietação com a turma, esclareceu que comentava nunca ter visto uma pessoa branca passar por algo semelhante, a menos que tivesse realmente feito algo errado ou suspeito. Ele chegou a acrescentar enfaticamente que “tem que ser muito suspeito mesmo pra ser abordado assim” (Alisson, 17, estudante).
Ao apontar que dificilmente uma pessoa branca enfrentaria a mesma situação, o participante pode estar reconhecendo pessoas não negras como sujeitos também racializados. Essa forma de pensamento liminar representa um passo para que, como salienta Schucman (2020, p. 201), “os brancos consigam se deslocar da posição de norma e hegemonia cultural”.
Tocado pelo teor da frase 4, Jacinto, participante cis-homossexual e branco, adotou uma postura similar e trouxe um alerta para o fato desses discursos discriminatórios também suportarem outras formas de preconceito, para além das listadas no primeiro exercício aplicado na prática pedagógica, como a gordofobia.
Está na cara que é uma frase racista, ou de xenofobia como alguns colocaram, mas também é gordofobia. É uma frase sobre o corpo dos afrodescendentes. Ninguém pergunta “quantos arrobas que tu tem?”, não faz sentido. [...] Imagina um menino entender que o corpo do pai dele tá sendo comparado com gado. [...] Imagina a autoestima com isso (Jacinto, 17, estudante).
Depreendemos que o pensamento liminar do participante acrescenta à discussão o âmbito da representatividade afirmativa, que contraria essas práticas desumanizantes. Para Gomes e Laborne (2018) isso quer dizer que os indivíduos podem redefinir o que significa ser parte de um grupo historicamente oprimido, transformando estigmas em símbolos de luta e resistência. Essa ressignificação é intrínseca à construção de uma autoimagem positiva e para a afirmação de direitos.
Vigoya (2018) salienta que, por mais claro que possa parecer, muitos homens não percebem suas posições de privilégio. Em sentido oposto, participantes como Narciso, Delfino, Alisson e Jacinto demonstram empatia, solidariedade e criticidade para lidar com questões sensíveis como o racismo, mesmo sem serem afetados diretamente por ele. Nesse aspecto, os participantes propõem rupturas com a norma e a lógica (re)produzidas pelo pensamento dominante.
Aparentemente encorajado pelos posicionamentos dos colegas, Antúrio sentiu-se à vontade para relatar uma situação relacionada à dimensão estética. Ele revelou ao grupo que durante muito tempo vislumbrou usar os cabelos compridos, mas sempre fora impedido por familiares que se preocupavam com a sua integridade física e emocional.
Eu lembro que quando eu era pequeno, até hoje em dia é assim ainda, mas agora por ser mais velho eu consegui deixar meu cabelo crescer, mas eu sempre quis ter cabelo grande. Minha vó e minha mãe toda vida rasparam meu cabelo porque elas tinham medo. Elas contaram pra mim quando eu fiquei mais velho. Elas tinham medo deles [polícia] acharem que eu era algum bandido, alguma coisa assim, e ser confundido. Daí toda vida eu tive cabelo raspado. Nunca gostava, ficava brabo e tudo, mas hoje em dia eu entendo (Antúrio, 18, estudante, inserção nossa).
Dessa fala, deduzimos que a tentativa de adequação ao sistema moderno/colonial de gênero (Lugones, 2020), fazendo-se perceber da maneira menos suspeita possível, é também uma tentativa de escapar às violações por ele impostas. Além disso, o fato de ter deixado os cabelos crescerem ao ter ficado mais velho, provavelmente após ter ingressado no mercado de trabalho e conquistado certa autonomia financeira, revela um rompimento com a subordinação estética a que pessoas negras estão sujeitas.
No entanto, faz-se necessário também entender que a apreensão das responsáveis por Antúrio não deve ser vista como gratuita ou infundada. O Atlas da violência revela que a incidência de assassinatos de pessoas negras no Brasil atingiu proporções alarmantes. Ao cruzar os recortes de gênero e raça como fatores determinantes para essa mortandade, constata-se que homens negros permanecem na linha de frente, representando 77% dos mortos pela polícia. Essa realidade evidencia um agravamento contínuo do risco de homicídio para homens negros, que é três vezes maior em comparação com pessoas não negras (Cerqueira; Bueno, 2024).
Há de se considerar também que o momento histórico no qual o participante sente-se empoderado para assumir essa transgressão é o mesmo em que os movimentos negros conseguem visibilizar pautas a esse respeito na sociedade. Há aproximadamente duas décadas, organizações antirracistas vêm discutindo estéticas afirmativas com as quais os corpos negros da juventude passaram a ocupar espaços, refletindo a valorização dos cabelos crespos e de uma espécie de plástica da periferia que passou a ser mais reconhecida e apreciada (Gomes; Laborne, 2018).
O pensamento liminar produzido por Antúrio nos ensina a compreender heranças coloniais em dilemas cotidianos (Mignolo, 2003). A princípio, o participante evita reconhecer o racismo. Isso pode ocorrer pela ausência de entendimento sobre como o racismo opera ou pode ser uma estratégia de sobrevivência em ambientes hostis (Gomes; Laborne, 2018). No entanto, mesmo de maneira aparentemente tímida, toda a sua fala é permeada pela denúncia dessa colonialidade, o que demonstra a construção de um pensar crítico que esteja transitando, primeiro, rumo ao reconhecimento de sua condição para, quem sabe, posteriormente, buscar sua emancipação.
Considerações finais
Voltando nosso olhar para o objetivo geral deste artigo, consideramos que o pensamento liminar produzido por essa geração de homens que atualmente cursa o Ensino Médio demonstra uma crescente apropriação de elementos que rompem com a ideia de um conhecimento universal, estéril, fixo, imutável e neutro sobre as masculinidades. Esse movimento, por si só, evidencia processos de descolonização dos saberes escolares que são transmitidos em forma de conteúdos, a maioria sabidamente de matriz eurocêntrica, que pouco converge com a realidade dos estudantes.
A prática pedagógica descrita incorpora a interculturalidade ao promover o reconhecimento da diversidade cultural, ao questionar estruturas coloniais e ao estimular o diálogo entre saberes posicionados em vivências e experiências historicamente subalternizadas. Neste quesito, consideramos que todos os participantes possam ser inseridos, já que são estudantes de escola pública, o que por si só confere um recorte de classe social que os distancia do padrão hegemônico de masculinidade, além disso, alguns deles reconhecem e afirmam outros marcadores da diferença, relacionados às minorias sexuais, raciais e de gênero, na constituição de suas subjetividades.
A identificação de discursos preconceituosos e a associação destes aos conceitos cientificamente fundamentados incentivaram debates nos quais foram tecidas reflexões críticas que desafiam sistemas opressores que interseccionam o patriarcado, a branquitude e a cis-heteronorma. Sendo assim, não se trata de reforçar a dominação, mas de favorecer o contato, o diálogo e a partilha de saberes que contribuem para uma convivência que possa se anunciar humanizada.
À medida que desbravamos as narrativas desses estudantes, fomos conduzidos a um terreno de transformação e esperança. O corajoso enfrentamento do racismo, evidenciado pelas experiências compartilhadas, revela não apenas os desafios, mas também o potencial revolucionário das masculinidades em evolução. O repensar da branquitude pelos participantes sinaliza um movimento de conscientização que transcende as barreiras da escola.
Ao desafiarem estereótipos e se solidarizarem contra colonialidades, esses jovens apontam um futuro em que a humanização prevalece sobre a desumanização. Esse é um chamado à ação, uma promessa de construção coletiva de um mundo onde as masculinidades não sejam mais aprisionadas por rótulos raciais e sexuais, mas floresçam em um terreno fértil de compreensão, aceitação e equidade. Este é o horizonte da esperança, no qual as sementes plantadas hoje poderão germinar em uma sociedade mais consciente, justa e democrática.
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Apoio ou financiamento:
Programa de Bolsas Universitárias do Estado de Santa Catarina (UNIEDU).
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Disponibilidade de dados de pesquisa:
Todos os dados foram gerados/analisados no presente artigo.
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1
O estudo foi financiado pelo Programa de Bolsas Universitárias do Estado de Santa Catarina (UNIEDU).
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2
“De cima para baixo - E - B - G - H - F - A - I - C - D” (Furlani, 2011, p. 153).
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3
Fui num quilombola [sic] em Eldorado Paulista. O afrodescendente mais leve lá pesava sete arrobas. Não fazem nada! Acho que nem para procriadores servem mais.
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Como citar este artigo:
HENRIQUE, Eduardo dos Santos; ROCHA, Luciano Daudt da. Pensamento liminar em concepções de masculinidades de estudantes do Ensino Médio: uma pesquisa-ação, Educar em Revista, Curitiba, v.42, e97915, 2026. https://doi.org/10.1590/1984-0411.97915
Todos os dados foram gerados/analisados no presente artigo.
