La cultura escrita como desafío de la educación intercultural

Literacy as a defy of intercultural education

Os letramentos como desafio da educação intercultural

RESUMEN

El modelo educativo intercultural en la educación superior, cumplió, en 2024, veinte años de operatividad en México. Como profesora fundadora de la Universidad Intercultural de Chiapas, Ramos ha atestiguado, en el ámbito educativo chiapaneco, la ausencia de literacidades socialmente moldadas desde la infancia para relacionarse con las fuentes escritas a lo largo de la vida (Heath, 2011). Las literacidades -o cultura escrita- no rebasan los ámbitos escolares ni se replican en las lenguas originarias. A raíz de esta constatación, Ramos analiza este fenómeno social, a lo largo de su experiencia como profesora de español basándose en la observación participante y en la descripción etnográfica, revelando las circunstancias que marginan a grandes sectores de la población chiapaneca de la cultura escrita. Ramos considera la perspectiva social de Cassany y Castellá (2010), las aportaciones de Heath (2011), Meek (1991) y Barton y Hamilton (2000); a la vez, describe los cambios atestiguados, a lo largo de los años, en las prácticas letradas de los estudiantes de Lengua y Cultura. Advierte que la ausencia, de una cultura escrita sólida y el aprendizaje truncado del español se reflejan en las grandes dificultades para redactar textos escritos, en español, entre los estudiantes bilingües, hablantes de tsotsil o tseltal y español lo cual no inhibe, por ejemplo, una visión crítica (Shor, 1999) de las estudiantes acerca de la marginación de las mujeres indígenas en un mundo patriarcal.

Palabras clave:
Literacidades; Educación intercultural; Español-lenguas mayas; Literacidades críticas

ABSTRACT

The intercultural educational model in higher education reached its twentieth anniversary of operation in Mexico, in 2024. As a founding professor of the Universidad Intercultural de Chiapas, Ramos has witnessed, within the Chiapanecan educational context, the absence of literacies socially shaped from childhood to lead with written sources throughout life (Heath, 2011). Literacies do not extend beyond school environments nor are they replicated in indigenous languages. In light of this discovery, Ramos analyzes this social phenomenon throughout her experience as a Spanish teacher based on participant observation and ethnographic description, revealing the circumstances that marginalize large sectors of the Chiapas population from written culture. Ramos considers the social perspective of Cassany and Castellá (2010), as well as the contributions of Heath (2011), Meek (1991), and Barton and Hamilton (2000); at the same time, she describes the changes observed, over the years, in the literacy practices of Bachelor’s degree students in Language and Culture. She warns that the lack of a solid literacy and the truncated learning of Spanish are reflected in the significant difficulties bilingual students- who speak Tsotsil or Tseltal and Spanish- face when writing texts in Spanish. This fact, however, does not inhibit, for example, a critical view (Shor, 1999) among the students regarding the marginalization of indigenous women in a patriarchal world.

Keywords:
Literacy; Intercultural Education; Spanish-Mayan languages; Critical Literacy

RESUMO

O modelo educacional intercultural no ensino superior completou vinte anos de operação no México, em 2024. Como professora fundadora da Universidade Intercultural de Chiapas, Ramos tem testemunhado, no campo educacional de Chiapas, a ausência de letramentos socialmente moldados desde a infância para lidar com fontes escritas ao longo da vida (Heath, 2011). Os letramentos não vão além dos ambientes escolares nem são replicados nas línguas indígenas. À luz desta descoberta, Ramos analisa este fenômeno social ao longo de sua experiência como professora de espanhol com base na observação participante e na descrição etnográfica, revelando as circunstâncias que marginalizam grandes setores da população de Chiapas, da cultura escrita. Ramos considera a perspectiva social de Cassany e Castellá (2010), as contribuições de Heath (2011), Meek (1991) e Barton e Hamilton (2000); ao mesmo tempo, descreve as mudanças observadas, ao longo dos anos, nas práticas letradas dos estudantes do bacharelado em Língua e Cultura. Alerta que a ausência de letramentos sólidos e a aprendizagem truncada do espanhol se refletem nas grandes dificuldades para redigir textos em espanhol, entre estudantes bilíngues, falantes de tsotsil ou tseltal e espanhol, o que não inibe, por exemplo, uma visão crítica (Shor, 1999) das estudantes sobre a marginalização das mulheres indígenas em um mundo patriarcal.

Palavras-chave:
Letramentos; Educação intercultural; Espanhol-línguas maias; Letramentos críticos

Introducción

El estado de Chiapas, situado al sur de la República mexicana, colinda con la República de Guatemala, país con el cual comparte un legado histórico, cultural y lingüístico, representado no sólo por la lengua española sino por las lenguas mayas las cuales se concentran, casi todas, en ambas entidades, es decir, Chiapas (México) y Guatemala. Según Kaufman (1974), la familia lingüística maya cuenta con aproximadamente treinta idiomas, dispersos por el sureste de la República mexicana y Guatemala; fuera de estos dos grandes polos compactos, algunas lenguas mayas sobreviven en regiones como la frontera noreste entre los estados mexicanos de Veracruz y San Luis Potosí, en el norte y oeste de Belice y en Honduras.

El Estado mexicano reconoce la existencia de doce lenguas originarias en Chiapas de las cuales solamente el zoque no corresponde a la familia de idiomas mayas; en realidad, existen más de doce, pues a las lenguas mayas existentes en Chiapas se agregaron las lenguas mayas de los migrantes guatemaltecos, que huyeron de Guatemala a Chiapas, debido a la guerra civil suscitada en este país durante la década de los ochenta del siglo pasado; a su vez, la selva Lacandona, situada al noroeste de Chiapas, acogió, a inicios de los años setenta (s. XX) a campesinos mexicanos, hablantes de náhuatl, procedentes de diversos entidades federativas de México -principalmente de Guerrero y Veracruz- como parte de la política expansionista de Luis Echeverría (presidente de México entre 1970-1976). La selva Lacandona se convirtió, por lo tanto, en una especie de melting pot cuya lengua originaria predominante era el tseltal.

A su vez, Chiapas, se subdivide en siete regiones socioeconómicas; en la región conocida como Altos de Chiapas o región Tsotsil-Tseltal se sitúa la Universidad Intercultural de Chiapas en la ciudad de San Cristóbal de Las Casas. Dicha región se caracteriza por su alta densidad de población tsotsil y tseltal, es decir, en torno a un 85% de sus habitantes son tsotsiles o tseltales, etnónimo que también alude al idioma maya hablado por ellos. Hasta hoy, a pesar del desplazamiento lingüístico de los idiomas originarios cada una de ambas lenguas cuenta con un poco más de medio millón de hablantes. Según el censo de población y vivienda realizado por el Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI, 2020), el tseltal, el tsotsil, el chol y el tojolabal, en este orden, son las cuatro lenguas indígenas más habladas en Chiapas: el tseltal con 562 120 hablantes y, el tsotsil, con 532 662.

La ciudad de San Cristóbal de Las Casas (SCLC) se ubica a 912 kilómetros de la Ciudad de México (CDMX), capital de los Estados Unidos Mexicanos y a 85 kilómetros de Tuxtla Gutiérrez, capital del estado de Chiapas la cual es una ciudad de ascendencia zoque, aunque esta lengua de la familia de idiomas mixe zoqueana, se haya casi extinta en este municipio. San Cristóbal de Las Casas, asentada en una región históricamente tsotsil, cuenta hoy con aproximadamente 215 mil habitantes de los cual un 34% son hablantes de una lengua distinta al español, predominantemente, el tsotsil y el tseltal, aunque también hay hablantes de lenguas extranjeras como el inglés y el italiano, principalmente. En el mapa de México, expuesto a continuación, se representa Chiapas en el margen derecho de la imagen; el color verde remite a la región Altos de Chiapas, compuesta por dieciocho municipios tsotsiles y tseltales; en negro se representa el municipio de San Cristóbal de Las Casas, lugar que acoge la sede central de la Universidad Intercultural de Chiapas y, en rojo, Tuxtla Gutiérrez:

Figura 1:
La región Altos de Chiapas, en Chiapas, México

Por lo antes expuesto, resulta emblemático que la segunda universidad intercultural de México haya instituido su sede central, en 2004, en esta región cuya sede político administrativa y comercial es la ciudad de San Cristóbal de Las Casas (SCLC). Como lo expongo, en adelante, las universidades interculturales de México representan la cristalización de un proyecto político estatal que se inspira en las aspiraciones de diversos movimientos sociales latinoamericanos. A la luz de mi experiencia por ya casi veinte años como profesora de base en este lugar, reflexiono acerca de las literacidades (o cultura escrita) como uno de los desafíos clave dentro de la educación superior intercultural

Las Universidades interculturales y la cristalización de un modelo alternativo

Como proyecto educativo de Estado la creación de las universidades interculturales en México, sienta sus bases en las aspiraciones de los pueblos de la América indígena, que se revelan en declaraciones como la Declaración de Quito, de 1992, o bien, en enmiendas a artículos como el artículo II de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Muñoz; Villar, 2006), entre otros documentos.

En dichas declaraciones, los pueblos indígenas reclaman, desde demandas, aparentemente inverosímiles -como el reconocimiento de su existencia dentro de los Estados-nación- hasta el derecho a la autodeterminación, a la preservación de sus formas de autogobierno, a la propiedad colectiva de la tierra, el reconocimiento a su epistemología, la conservación de los recursos naturales encontrados en su territorio, es decir, los reclamos que los pueblos indígenas brasileños condensan en la frase: Demarcação Já!.

El reclamo más sentido en las demandas, concentradas en el marco jurídico que justifica la creación de las universidades interculturales, era el derecho a una educación bilingüe, culturalmente apropiada a sus destinatarios que, además de reconocer los aportes y la cosmovisión de los pueblos indígenas, considerara la enseñanza de sus lenguas como método de fortalecimiento y reivindicación de las lenguas y culturas originarias.

El surgimiento del modelo educativo intercultural y su cristalización en las llamadas universidades interculturales se vincula, así, a las exigencias de diversos movimientos sociales de América Latina; entre estas exigencias, encontramos la de crear y ejecutar programas de estudios en los que, además de incluir las epistemologías indígenas, participaran los miembros de las comunidades interesadas. Por esta razón, en los Acuerdos de San Andrés se ratifica el derecho a la educación intercultural y bilingüe con programas educativos que incluyan contenidos regionales a través de los cuales se garantice el uso y desarrollo de las lenguas indígenas y se reconozca la herencia cultural de los pueblos indígenas (vide Cámara de Diputados del Gobierno de México, 1996).

En esta coyuntura histórica, sociocultural y legal se crearon las universidades interculturales como una alternativa a la educación superior tradicional dirigida a la población mestiza, urbana y, predominantemente, hispanohablante, que procedía de los sectores socioeconómicos menos desfavorecidos de la sociedad mexicana. De este modo, la Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM), primera universidad intercultural de México, comenzó sus funciones en agosto del 2004.

En diciembre del mismo año, se emitió el decreto de creación de la Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH); los diez primeros profesores de base contratados en esta institución, -los decanos- iniciamos labores el 1 de julio del 2005 y, en agosto del mismo año, nos convocaron para recibir un curso impartido por los maestros de la universidad intercultural pionera, es decir, la UIEM. El curso, organizado por la entonces Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), pretendía mostrarnos la manera en que los fundadores de la UIEM -a la sazón con un año de antigüedad- habían sorteado las dificultades que la interculturalidad implicaba, más específicamente, su experiencia en la enseñanza de las lenguas originarias del altiplano central de México. Entre los profesores de la UNICH, hablantes y no hablantes de las lenguas indígenas de Chiapas, prevalecía el asombro ante esta Babel, que representa Chiapas, el estado más sureño de la República mexicana y, asimismo, la incertidumbre en torno a cómo implementar la enseñanza de las lenguas indígenas.

A la creación de estas dos universidades interculturales siguieron otras, que se apegaron al modelo educativo intercultural promovido por la CGEIB, institución dependiente de la Secretaría de Educación Pública, que se avocaba a la formación educativa de los pueblos indígenas, en México. Como señala Dietz y Cortés (2019) las universidades interculturales de México son instituciones de educación superior, clasificadas en, al menos, tres tipos, es decir, las que dependen de los gobiernos estatales y se apegan al “modelo CGEIB” (Dietz; Cortés, 2019, p. 184), en segundo lugar, las que se operan como organismos semejantes a los organismos no gubernamentales y, en tercer lugar, “las que comparten la autonomía universitaria prestablecida” (Dietz; Cortés, 2019, p. 184) como la Universidad Veracruzana Intercultural la cual representa un sector de la Universidad Veracruzana, que se integró a la Red de Universidades Interculturales, en 2005.

Por lo tanto, el modelo educativo intercultural, como proyecto educativo alternativo mexicano, cumplió, en 2024, veinte años de operatividad y, a la luz de mi experiencia como profesora fundadora de la UNICH, relato, en este ensayo, mis desencuentros con lo que Cassany y Castellá (2010) nombran literacidades o cultura escrita.

La primera experiencia y la realidad fuera del alcance de todos

El 22 de agosto de 2005, en las instalaciones temporales de la Universidad Intercultural de Chiapas, situadas en la Escuela de Comercio y Administración de la ciudad de San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, me deparé ante una realidad con la cual había perdido contacto por, por lo menos, quince años, pues, aunque procedo de esta ciudad, radiqué nueve años en la ciudad de México, uno en Montreal, Quebec (Canadá) y, cinco más, en Minas Gerais (Brasil). En este día iniciamos las clases con la primera generación de estudiantes de las cuatro licenciaturas pioneras de la UNICH. A este momento de sorpresa le antecedieron otras situaciones de asombro que puedo relatar en números, por ejemplo: la universidad tuvo una demanda mayor de la prevista, pues 920 aspirantes solicitaron una ficha de examen; de ellos, se admitieron a aproximadamente 600 jóvenes, distribuidos en las cuatro licenciaturas iniciales, es decir, Turismo Alternativo, Lengua y Cultura, Comunicación Intercultural y Desarrollo Sustentable; más del cincuenta por ciento de la matricula constaba de alumnas mujeres y, adicionalmente, la licenciatura con mayor demanda era la de Lengua y Cultura, a la cual me adscribo hasta la fecha.

Antes de que los jóvenes admitidos se presentaran a las instalaciones transitorias de la universidad, en esa soleada tarde del 22 de agosto del 2005, rememoré mi infancia en la cual los tsotsiles y tseltales lucían atuendos multicolores, sombreros de listones y las mujeres cabello largo con negrísimas trenzas; imaginé que los estudiantes acudirían así a su primer día de clases, pero en lugar de eso, se presentaron a la usanza “ladina”, es decir, con pantalones de mezclilla, zapatos tenis, cabello corto y las mujeres con maquillaje. Eran los mismos, pero diferentes; quien no había cambiado su concepción de la realidad era yo: mi corazón asido a esa primera imagen recuerda con cariño inmenso a esos jóvenes pioneros.

Me correspondió impartir las clases de redacción en español las cuales, con diferentes nombres, han prevalecido hasta hoy en el mapa curricular de todas las licenciaturas. A una de las clases de redacción, decidí llevar tres diccionarios para emplearlos como material didáctico. Le asigné a José (nombre ficticio) que buscara el significado de algunas palabras en el diccionario; advertí que se demoraba demasiado en cumplir su cometido y decidí acercarme para ver qué sucedía; reparé, entonces que, el muchacho, hojeaba, amorosamente, el primer diccionario de su vida y que su tardanza se debía a que desconocía el orden alfabético en que se disponían las palabras. Los libros, las revistas, los diccionarios y los periódicos, entre otras fuentes escritas, no constituían el universo común de los alumnos allí presentes y yo había dado por supuesto que cualquiera podría consultar el diccionario. José, entonces, se tardó, notablemente, mientras que yo daba por garantizado que la cultura escrita era un fenómeno “al alcance de todos”. En ese momento, además, los estudiantes carecían, casi todos, de computadoras, tabletas y celulares; es decir, José no había sido más que alfabetizado, de manera incompleta, en un segundo idioma y desconocía las tecnologías de la información y comunicación, es decir, estaba alfabetizado sin que ello significara una cultura escrita tal como la entienden los Nuevos Estudios sobre Literacidades (New Literacy Studies o NLS) o bien, el enfoque sociocultural de las literacidades, promovido porCassany y Castellá (2010), entre otros.

Las literacidades ofuscadas y el aprendizaje truncado de las lenguas

En un estudio sobre la apropiación inicial de las prácticas de literacidad entre niños, pertenecientes a tres barrios de diferente estrato social en una ciudad norteamericana, Heath (2011) aclara que los eventos letrados son las ocasiones en que la lengua escrita hace acto de presencia en las interacciones humanas, por lo cual los modos de interactuar con las fuentes escritas -y su lectoescritura- representan una conducta aprendida tal como sucede con otras conductas aprendidas como, por ejemplo, apegarse a las normas de etiqueta en la mesa.

Fuera del ámbito anglosajón, en Hispanoamérica, el término inglés literacy ha generado distintas traducciones sin que exista un consenso en torno al término, como sucede con letramentos, en portugués, expresión no exenta de contradicciones. Así, los adeptos al NLS consideran que la apropiación de la cultura escrita (o las literacidades como sinónimo de la anterior) no se relaciona sólo con la adquisición de una habilidad cognitiva ni con la decodificación del código alfabético sino con la naturalización de un conjunto de creencias, valores e ideologías en torno a la lectoescritura que. a su vez, se inscribe en prácticas sociales y culturales más amplias las cuales cambian a través del tiempo. Así, la apropiación de las literacidades representa una práctica, históricamente situada, y en continuo desarrollo a lo largo de toda una vida.

El entorno social y cultural que enmarcan las prácticas de lectoescritura no representan un mero “telón de fondo”, en la perspectiva sociocultural de las literacidades, sino el pilar que fundamenta la cultura escrita pues permite que esta se geste, se desarrolle y permanezca a lo largo de una vida más allá de la mera alfabetización o de/codificación de los mensajes escritos; este marco, inclusive permite que la cultura escrita prospere fuera de las instituciones que han acaparado su enseñanza aprendizaje -en general, según Street (2014), la escuela y la iglesia- tornándose una actividad recreativa, que crea una adhesión por las fuentes escritas.

Meek (1991) considera que el entorno más poderoso y eficaz para la apropiación de la cultura escrita es el seno familiar donde existen padres lectores y, asimismo, afirma que ser capaz de leer no significa lo mismo que ser lector experimentado, pues la primera actividad posee una importancia práctica, pero no supone la adhesión a la lectura ni la voluntad de descubrir cómo las fuentes escritas re/crean nuevos mundos:

To be able to read, and to be a reader are not exactly the same. The ability to read for practical ends, important as it is, differs from the reading which readers enjoy, the kind that makes them addicted to reading. This reading is sometimes disparagingly, but in fact wisely, called recreational. Readers know they are re-created by what they read; not simply because they learn new facts or ideas, but more particularly, by discovering how written texts make worlds, realities, other than those they live in (Meek, 1991, p. 39)¹.

Cassany y Castellá (2010) describen las literacidades como un abanico en el que caben desde investigaciones en torno a la ortografía, la relación entre fonemas y representación gráfica, los estudios sincrónicos o diacrónicos sobre el uso de la escritura en una comunidad determinada, o bien, el análisis de géneros discursivo y, en un sentido más amplio, los estudios sobre la lectoescritura como herramienta para mantener el poder y sus efectos en una comunidad dada. Ambos autores (Cassany; Castellá, 2010) asocian la literacidad ya sea a la práctica social de la lectoescritura, o bien, a los conocimientos y roles sociales asumidos por los lectores-escritores que enmarcan este fenómeno social. Así, la cultura escrita, aunque inicia con la asimilación del código alfabético, va más allá de las habilidades cognitivas; incluye los valores y actitudes relacionadas con el uso social de las fuentes escritas, así como el conocimiento y uso de los diferentes códigos discursivos. Incluso contempla los roles sociales adoptados por el lector y el autor y “el conocimiento que se construye en estos textos y la representación del mundo que transmiten” (Cassany; Castellá, 2010, p. 354).

José como la mayoría de sus compañeros de la licenciatura de Lengua y cultura carecía de un telón de fondo propicio para la apropiación de una cultura escrita sólida que lo conformara como lector experimentado y no sólo como una persona alfabetizada, a medias, en una segunda lengua, pues en Chiapas en torno a un treinta por ciento de sus habitantes, hablan una lengua maya o zoque y aprenden el español como lengua adicional; la cultura escrita, por lo tanto, excluye a un sector muy amplio de su población. Si a ello agregamos un marco social característico por la pobreza, nos deparamos ante el caldo de cultivo propicio para el surgimiento de prácticas letradas de sobrevivencia donde la lectoescritura posee un valor meramente práctico, que se asocia a la escuela y, en general, a una actividad realizada por obligación.

Conforme los años pasaron, los estudiantes de la licenciatura de Lengua y Cultura se apropiaron de manera rápida y eficaz de las tecnologías de la información y de la comunicación (TICs). Así, cuando el discurso político incluyó en su léxico la expresión brecha digital y operativizó programas de estímulo para entregar equipos de cómputo, un día, en el 2012, los estudiantes me solicitaron que publicara sus calificaciones a mis redes sociales a fin de que fuera innecesario desplazarse a la universidad para saber sus resultados. Entonces caí en la cuenta de que los alumnos contaban ya con computadoras, tabletas y, en especial, celulares, a través de los cuales sacaban a la luz las literacidades digitales interactuando, a su vez, con otras formas de representación semiótica como las imágenes, la música y la oralidad presente en videos. Todos estos recursos conformaban, para entonces, un elemento sustancial de su mundo; representaban, asimismo, la manera en que interactuaban y se relacionaban con su entorno inmediato y el modo en que adquirían representaciones sociales acerca del otro y, a su vez, se auto representaban en las redes sociales.

Lo anterior trae a tona las observaciones de Bateston y Hamilton (2000) respecto a que las literacidades son prácticas históricamente situadas donde suelen coexistir un conjunto de instituciones y relaciones de poder para que las mismas florezcan. Bateston y Hamilton (2000) consideran que las literacidades se moldan al entablarse una relación entre esta actividad y las estructuras sociales en las cuales se hallan insertas. Los autores (Bateston; Hamilton, 2000) entienden por prácticas de literacidad los modos culturalmente determinados de utilizar las fuentes escritas y los discursos creados en torno a las mismas dentro de una colectividad. Consideran (Bateston; Hamilton, 2000) los eventos letrados como los episodios en que tanto las fuentes escritas como el discurso que las enmarca juegan un papel central sin dejar de lado su permeabilidad; por ello, el discurso político que argumentaba las desigualdades en el acceso a las TICs no es gratuito, sino que representó el telón de fondo para promover las literacidades digitales. Los estudiantes, por lo tanto, no podían argumentar más la falta de recursos económicos para comprar o fotocopiar libros cuando ya existía una plataforma desde la cual podían descargar el material didáctico requerido. Las literacidades digitales se consolidaron muy pronto como practicas sociales mediadas por textos escritos (Bateston; Hamilton, 2000).

Más adelante, en el 2017, propuse un proyecto doctoral a fin de analizar los factores que obstaculizan la redacción en español entre los estudiantes bilingües, es decir, hablantes de una de las dos lenguas mayas de Chiapas, el tsotsil o tseltal y el español. Postulé el proyecto al programa de becas de la Organización de Estados Americanos, institución que junto al Grupo Coímbra de Universidades Brasileñas (GCUB) lanza anualmente una convocatoria a los países hispanoamericanos a fin de promover la educación superior en las aproximadamente ochenta universidades brasileñas, que pertenecen a este grupo.

Gracias a este apoyo institucional, en el 2018, inicié el programa doctoral en estudios del lenguaje en la Universidad Federal de Mato Grosso. En el trabajo de campo, realizado el primer semestre del 2019, apliqué entrevistas semiestructuradas y entrevistas orales en las cuales formulé preguntas aparentemente sencillas a fin de reconocer cuáles eran las valoraciones y los usos que la cultura escrita tenía entre los jóvenes bilingües. Entre las preguntas aplicadas se encontraban las siguientes: ¿para qué te sirve saber leer? O bien ¿qué te gusta leer? Adicionalmente, desde el año 2015, en el primer año sabático solicitado, he estudiado de manera intermitente algunas características elementales de la gramática tsotsil y tseltal lo cual me permitió reconocer que, entre los estudiantes universitarios, existen conocimientos dispares de ambas lenguas (lengua maya y español) y habilidades diferentes en cada una de ellas.

Recuerdo cuando apliqué las primeras preguntas: ¿para qué te sirve saber leer? Y uno de los muchachos respondió que para leer letreros; otro más respondió que le servía para evitar ser engañado cuando se trataba de firmar algún documento oficial. La joven a la que le pregunté qué le gustaba leer, respondió: la verdad no me gusta leer, sólo me gusta leer recetas de cocina. Uno más me respondió que le gustaba leer memes. En cuanto a la alfabetización en sus respectivas lenguas indígenas (tsotsil o tseltal), la mayoría señaló que en la escuela primaria no había aprendido más que el alfabeto y la numeración y muy pocos (a lo mucho dos entre 22 participantes) señalaron que habían leído el Libro de Texto Gratuito, livro didático, editado en sus lenguas mayas respectivas.

En general advertí que, como lo señala Bateston y Hamilton (2000), las prácticas de literacidad representaban el medio para alcanzar alguna meta, por ejemplo, en el caso de las recetas de cocina, la lectura no representaba más que un aspecto incidental considerando que el objetivo, como tal, era garantizar una alimentación placentera y el cuidado de la familia. En este sentido, los autores afirman que “las prácticas de literacidad tienen un propósito y se hallan insertas en prácticas culturales y metas sociales más amplias” (Bateston; Hamilton, 2000. p. 8). Lo mismo vale en la lectura de letreros en el cual la lectura resulta el pretexto para llegar a una dirección, pues, la literacidad puede tener una o múltiples funciones y significados sociales al mismo tiempo; un documento, por ejemplo, puede representar una evidencia, una amenaza o un símbolo de status académico; asimismo, puede reemplazar al lenguaje oral permitiendo la comunicación o solucionando un problema, influyendo así de maneras múltiples entre los participantes de un evento letrado.

También advertí la nula adhesión de los muchachos a las fuentes escritas impresas, pues los libros de texto, proporcionados por la Secretaría de Educación Pública, escritos en español y en lenguas indígenas, terminaban sirviendo de combustible para los hornos de leña tal como sucede en una comunidad iraní como lo señala Street (2014). Cuando el autor analiza las prácticas letradas entre los niños iranís (Street, 2014) y su relación con el libro oficialmente distribuido por el Estado, advierte que este no se concibe como un objeto de recreación digno de atesorar para releerse, con placer, en un futuro, pues una vez concluido su uso escolar sus páginas se arrancaban y se empleaban para envolver comida; no se lo concebía, pues, como un objeto permanente “para leerse en los momentos de ocio como un libro de literatura recreativa que comunica ideas entre el autor y los lectores” (Street, 2014, p. 78)

De la misma forma, reparé que, entre los estudiantes universitarios, salvo contadas excepciones, no existía una relación duradera y gozosa con las fuentes escritas, sino que estas eran importantes solo por la utilidad que demostraban en la vida práctica a fin, por ejemplo, de realizar trámites institucionales o acceder a programas de apoyo estatales a través de las plataformas digitales. Por eso, al colocar un título a la tesis doctoral dudé entre colocar literacidades burocráticas o literacidades de sobrevivencia (Ramos, 2022).

Lo anterior no significa que los textos escritos carezcan de un valor social determinado históricamente por el entorno y, al respecto, me viene a la mente la importancia que la recepción de la carta de pasante cobra entre los estudiantes, que cubren los créditos para concluir la licenciatura. Al concluir el año escolar, los estudiantes de octavo semestre, reciben en un evento protocolario público un documento llamado carta de pasante el cual garantiza que han cursado todas las materias de la licenciatura sin reprobaciones, que han cumplido con la fase de servicio social (estagio) y que cuentan con los créditos suficientes para iniciar su trabajo de titulación. Desde hace más de veinte años, la Secretaría de Educación Pública no reconoce a la carta de pasante como un documento válido para ejercer una profesión como sucedía hace cuarenta años. A fin de postularse a un empleo, hoy se necesita por lo menos el acta de examen profesional o el título profesional para acceder a un examen de oposición (concurso). A los estudiantes próximos a concluir sus cursos se les explica este nuevo lineamiento; aún así, conseguir el documento representa un acto de reafirmación social lo cual confirma que en las practicas de literacidad el texto escrito y el receptor adoptan un papel social (Cassany; Castellá, 2010) o bien, que estas “son moldadas por instituciones sociales y relaciones de poder y algunas de ellas son más dominantes, visibles e influyentes que otras” (Bateston; Hamilton, 2000, p. 8).

Por ello los jóvenes, a pesar de sus limitados recursos económicos, se esfuerzan por comprar un atuendo especial y zapatos nuevos para el acto protocolario de entrega del documento sin contar los gastos erogados para las fotografías oficiales y la fiesta de graduación.

Los resultados a contrapelo

Actualmente, las literacidades digitales han penetrado el ámbito educativo a medida que se supera la llamada brecha digital; sin embargo, aunque la Inteligencia Artificial (IA) ha facilitado la tarea de la escritura -pues, hoy día, existen programas que corrigen la ortografía, señalan la falta de puntuación y las construcciones sintácticas atípicas- no han suplantado dicha habilidad cognitiva ya que la IA no redacta guiándose por las características de los distintos dialectos del español, ni se expresa con las opciones lexicales propias del español chiapaneco; por esta razón, resulta más bien sencillo detectar en qué momento un estudiante plagia las ideas provenientes de esta fuente y cuando las redacta desde su propio acervo de conocimientos.

Finalmente, a pesar del caos encontrado en la cultura escrita entre los estudiantes, que acceden a la llamada educación superior, recuerdo el texto de una alumna tseltal (Ramos, 2022) en el cual reflexiona acerca de la situación de la mujer indígena, en un entorno donde el género masculino se sobrevalora. A pesar de las grandes dificultades en la redacción, se advertía en su texto lo que Shor (1999) nombró literacidades críticas. Es decir, los momentos en que el escritor desmonta las narrativas en que se sobrevaloran a unos seres humanos justificando la marginación de grandes sectores de la sociedad, en este caso, a la mujer indígena, a fin de crear una representación exógena acerca de ella donde se la caricaturiza, devalúa o falsifica con el propósito de crear un discurso único donde sólo el hombre tiene cabida. A través de su pluma titubeante, la estudiante señala que, en las comunidades indígenas, sólo se celebra el nacimiento de un hombre y, a las mujeres, se les transmite la creencia de que ellos son más importantes que sus pares: las mujeres; adicionalmente, se deja de lado la formación educativa de las mujeres (Ramos, 2022).

Por eso, viene a mi mente, ese primer encuentro, en un soleado día de agosto; allí estaban las mujeres indígenas reivindicando su derecho a la educación, mezclando su timidez con un sentimiento de expectativa, convocándonos a reflexionar qué podíamos hacer por ellas, de qué otro modo se puede educar en el mundo, fuera del logocentrismo y la perspectiva patriarcal, es decir, más allá de la palabra escrita -o además de la palabra escrita- dominada por los hombres.

Referencias

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• Apoyo o financiación:
  Secretaría de Ciencias, Humanidades, Tecnología e Innovación (SECIHTI) sin número de proyecto. Apoyo a candidatos del Sistema Nacional de Investigadores (SNII).
• 1
  Ser capaz de leer y ser un lector no son exactamente lo mismo. La habilidad de leer debido a fines prácticos, por importante que sea, difiere de la lectura en que los lectores disfrutan, la que los vuelve adictos a la lectura. Esta lectura, es, a veces, despectiva, pero, en realidad, sabiamente llamada recreativa. En ella, los lectores saben que lo que leen los recrea, no sólo porque aprenden nuevos hechos e ideas sino, en especial, porque descubren cómo los textos escritos crean mundos y realidades distintas a las de aquellas en las que viven [Traducción propia].
• Disponibilidad de los datos de la investigación:
  Los datos se proporcionarán previa solicitud.
• Cómo citar este artículo:
  RAMOS, María Antonieta Flores. La cultura escrita como desafío para la educación intercultural. Educar em Revista, Curitiba, v. 42, e98157, 2026. https://doi.org/10.1590/1984-0411.98157

• Editor(es) responsable(s) - Editora en jefe:
  Angela Scalabrin Coutinho.

Disponibilidad de datos

Los datos se proporcionarán previa solicitud.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  15 Mayo 2026
• Fecha del número
  2026

Histórico

• Recibido
  18 Ene 2025
• Acepto
  30 Mar 2025