O Caso Antony: a função social da escola para crianças com deficiência acolhidas

The Antony Case: the social function of the school for sheltered children with disabilities

RESUMO

O presente artigo visa apresentar a história de Antony, um menino de 6 anos com autismo, microcefalia e paralisia cerebral que vive abrigado e discutir a função social da escola para o desenvolvimento das crianças com deficiência. O objetivo é refletir as vivências advindas do processo de inclusão escolar representada nas relações educacionais com sua professora e sua turma em uma Escola Municipal de Educação Infantil. O processo de inclusão escolar da criança com deficiência demanda frequência e permanência no ambiente escolar, mas também acesso a conhecimentos, cultura e humanização. Com base na Teoria Histórico-Cultural de Lev Vigotski, três unidades de análise foram focalizadas: (1) Situação Social de Desenvolvimento (SSD); (2) Vivência e, (3) Atividade. A análise do caso Antony apresenta uma reflexão acerca do contexto educacional elucidando a função social da escola e formas de constituição social e humanização presentes no processo de aprendizado e ensino de crianças com deficiência. Os resultados demonstram uma trajetória escolar permeada por tentativas de inclusão e desenvolvimento, em meio às diversidades encontradas. A análise do caso Antony resulta na discussão sobre a função social da escola e da constituição social e humanização do processo de aprendizado e ensino de crianças com deficiência que vivem abrigadas. A função social da escola implica trabalho de ensino e apropriação do conhecimento valorizado, condições essenciais ao desenvolvimento cultural orientador da personalidade.

Palavras-Chave:
Educação Especial; Autismo; Adoção; Inclusão Escolar; Educação Infantil

ABSTRACT

This article aims to present the story of Antony, a 6-year-old boy with autism, microcephaly and cerebral palsy who lives in a shelter, and discuss the social function of the school for the development of children with disabilities. The objective is to reflect the experiences arising from the process of school inclusion represented in the educational relations with their teacher and their class in a Municipal School of Early Childhood Education. The process of school inclusion for children with disabilities demands attendance and permanence in the school environment, but also access to knowledge, culture and humanization. Based on Lev Vigotski’ Cultural Historic Theory, three analysis united were focused on: (1) Social Situation of Development (SSD); (2) Experience and (3) Activity. The analysis of the Antony case results in a discussion about the social function of the school and the social constitution and humanization of the learning and teaching process of children with disabilities who live in shelters. The social function of the school implies teaching work and the appropriation of valued knowledge, essential conditions for cultural development that guides the personality.

Keywords:
Special Education; Autism; Adoption; School Inclusion; Early Childhood Education

Introdução

Os debates e entraves políticos ocorridos no último século no campo da educação especial, hoje são contemplados como um fato real: a inclusão educacional está posta. As crianças com deficiência, trazendo toda a diversidade humana que nos é inerente, já estão nas salas de aula comuns em qualquer região do país. Urge que possamos avançar por novas reflexões e práticas educacionais. Ao resgatar e analisar histórias de gente que antes não contava, não existia para ser incluída nos bancos escolares, acreditamos ser possível contribuir com a formação de educadores e anunciar a importância da função social da escola no desenvolvimento humano de inúmeras crianças e adolescentes com deficiência.

Esta é a história de Antony, um menino de 6 anos que vive em uma Unidade de Acolhimento Institucional (UAI). É declarado pela escola como uma criança negra, possui laudo médico de autismo, microcefalia e paralisia cerebral. Este artigo tem como objetivo analisar sua história de vida escolar e refletir sobre a vivência advinda do seu processo de inclusão em uma Escola Municipal de Educação Infantil. A Teoria Histórico-Cultural serviu de base para a fundamentação teórico-metodológica da pesquisa, visando situar o contexto educacional e analisar como a história e a cultura incidem no processo de aprendizado e ensino das crianças com deficiência.

O arcabouço teórico

Os estudos de Vigotski, especialmente sobre o desenvolvimento da criança, reunidos no Tomo IV (Vigotski, 1932-1934/2012a) e sobre o da criança com deficiência, reunidos no Tomo V das Obras Escogidas (Vigotski, 1932-1934/2012b), além de outros autores que trazem pontos de releitura de seus escritos, como Zanella et al. (2017), Souza e Andrada (2013), Aquino e Toassa (2019) e outros, serviram de base para a discussão que se segue.

Aquino e Toassa (2019) registram que a pesquisa de Vigotski trouxe inovações ao sistema educacional no contexto da Rússia pós-revolução que demandava a reconstrução social e cultural para erigir nova sociedade organizada, de acordo com os princípios socialistas. A Psicologia Histórico-Cultural proposta por Vigotski se posicionava contra as práticas psicométricas utilizadas, defendia que avaliações das habilidades das crianças fossem realizadas a partir das relações com os pares e pessoas mais experientes e propunha, ainda, a avaliação do desenvolvimento psíquico como um todo, ao invés da avaliação segmentada pela dicotomização das funções psíquicas.

A questão do método nas pesquisas com aporte teórico da Psicologia Histórico-Cultural precisa constituir-se, em um só tempo, ferramenta e resultado da investigação, demandando um trabalho permanente do pesquisador. A investigação sobre o psiquismo, segundo Souza e Andrada (2013), pode ser alcançada a partir da análise dialética da atividade humana nas relações promovidas na realidade histórica e situações de trabalho. As autoras recomendam que a análise dos processos psicológicos deve partir do complexo para explicar o mais simples, por exemplo, o estudo dos problemas educativos se objetiva na aprendizagem do aluno. É conhecer o sujeito em movimento, nas relações que estabelece no contexto, investigando as condicionantes dessas relações. O método deve focalizar as relações, pois nelas o movimento entre o singular e o coletivo se expressa. Souza e Andrada (2013) destacam ainda que Vigotski, ao propor o método do materialismo dialético para a leitura psicológica, traz possibilidades de interpretação da dimensão da afetividade.

A vivência (Perejivanie), um dos principais conceitos da Teoria Histórico-Cultural, é concebida como a relação interna da pessoa com a realidade. O foco é a relação, a unidade entre ambos. A vivência se refere ao mundo afetivo, aos sentimentos, emoções e estados do sujeito. Estudar as vivências significa desvendar as inclinações básicas que definem a atitude do indivíduo perante a vida (Grass, 2017). Trata-se da “... experiência vivida ou emocional”.

Associado ao conceito de Vivência, está o conceito de Situação Social de Desenvolvimento (SSD). O conceito de Vivência é aportado por Vigotski (1932-1934/2012a) como a unidade básica para o estudo da SSD. Na sociogênese do desenvolvimento, a relação da criança com seu ambiente determina a SSD, sua existência social:

A situação social do desenvolvimento é o ponto de partida para todas as mudanças dinâmicas que se produzem no desenvolvimento durante o período de cada idade. Determina plenamente e por inteiro as formas e trajetórias que permitem à criança adquirir novas propriedades da personalidade, já que a realidade social é a verdadeira fonte do desenvolvimento, a possibilidade de que o social se transforme em individual. [...] A situação social do desenvolvimento, específica para cada idade, determina estritamente todo o modo de vida da criança ou sua existência social (Vigotski, 1932-1934/2012a, p. 264, tradução nossa).

O desenvolvimento, concebido como social, responde pelo surgimento e transformação da personalidade da criança. O meio, entendido como o contexto social e cultural em que a criança está inserida, torna-se fundamental na análise das habilidades de aprendizagem e no diagnóstico do desenvolvimento da criança (Pino, 2010).

Ao discutir sobre o método nas pesquisas educacionais pelo viés histórico-cultural, Grass (2017, p. 47) destaca a centralidade do conceito. A SSD é “entendida como uma combinação especial dos processos internos do desenvolvimento e das condições externas, típica para cada etapa ou estágio”. A autora desconstrói a ideia da aprendizagem como algo externo ao sujeito que deva ser interiorizado. Aprendizagem e desenvolvimento são intrínsecos ao mesmo processo. O desenvolvimento, visto como processo biossocial e dialético, tem movimento dinâmico, evoluções e involuções, que se desenrolam no contexto histórico, social, cultural e biológico, marcado por mudanças qualitativas, quantitativas e estruturais. A ideia de que o externo e o interno se consolidam em algo único e original - a condição humana, nos permite admitir que a unidade está sendo interpretada em cada vivência, na microgênese do desenvolvimento, em cada história singular, em cada sujeito. “A educação formal, historicamente instituída com o objetivo de orientar e criar modos de participação individual e coletiva na cultura torna-se, assim, um locus privilegiado de estudo das (condições de) desenvolvimento humano individual, social e histórico” (Smolka et al., 2021, p. 1382).

O caso Antony foi analisado com base nessa perspectiva, instituindo o fenômeno e sua historicidade. Não nos bastamos da descrição de elementos do fenômeno, mas também realizamos sua sistematização em termos das unidades de análise que não perdem as propriedades inerentes do todo e, nem mesmo, suas partes mais insignificantes. Concebemos, portanto, que o resgate psicológico da criança com deficiência passa necessariamente pela dimensão cultural, através da história de suas vivências em relações sociais, que impregna o biológico e afeta as condições de vida, podendo se orientar (ou não) para a abertura das possibilidades de humanização por meio da via das práticas educacionais.

Prieto, Andrade e Souza (2017) ao analisarem processos de escolarização de duas alunas com deficiência intelectual em escolas públicas paulistanas observaram que o acesso à escola ocorria, mas não havia consideração sobre as singularidades e intervenções específicas necessárias, devido à ausência de planejamento.

As mudanças parecem lentas, a criança com deficiência está na escola, mas a escola ainda não está nela e nem para ela. Não se registra em plano geral seu desenvolvimento, objetivos e metas de ensino, conforme percebemos durante a visita à escola de Antony. Abordar a inclusão escolar na perspectiva histórico-cultural significa reconhecer o conceito de “deficiência” como construção social pautada em práticas seculares de segregação, e indo além, situar a singularidade da criança inserida no contexto, no tempo e na cultura. Como tal, esse pressuposto teórico permite analisar aspectos objetivos e subjetivos do contexto, focalizando e elevando a compreensão dos gestos mínimos do sujeito na busca por sua autonomia e emancipação humana.

O campo da pesquisa e a constituição do arcabouço metodológico

Após prévio agendamento e visita à escola, a história de Antony foi levantada a partir de observações e entrevista com a professora, observados previamente os preceitos éticos da pesquisa. Na primeira etapa da análise, foi realizada a pré-análise através de leitura flutuante e constituição do corpus de análise. Na segunda etapa, foi realizada a exploração do material e a categorização, buscando garantir a unidade e a integridade dos dados originais. A terceira etapa consistiu no tratamento e interpretação a partir de inferências com base nos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, que serviu de base para as análises. Coube, portanto, nessa perspectiva, investigar três unidades de análise e suas respectivas categorias que prevaleceram como diretrizes para a interpretação:

• (1) Situação Social de Desenvolvimento (SSD) - Concebida como “ponto de partida para todas as mudanças dinâmicas que se produzem no desenvolvimento” e aquilo que “estritamente todo o modo de vida da criança ou sua existência social” (Vigotski, 2011, p. 264), a SSD, para fins dessa análise foi identificada pela descrição de Antony; sua história e desenvolvimento; características e diagnóstico, relacionamento da escola com a Unidade de Acolhimento; considerações sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e outros profissionais; e, considerações sobre a gestão da escola e o processo inclusão. Compreendemos que essas categorias possam oferecer um panorama da Situação Social de Desenvolvimento de Antony.

• (2) Vivência - Concebida como unidade de análise fundamental para se compreender o desenvolvimento social de Antony, foi analisada a partir das seguintes categorias: o contexto da sala de aula; considerações sobre a prática inclusiva; dificuldades enfrentadas; a interação com colegas e objetos; cuidados dos colegas; interação com a auxiliar de apoio; respostas de Antony à interação proposta, e, considerações da professora acerca do processo de inclusão.

• (3) Atividade - Unidade analisada a partir da reunião dos aspectos práticos do fazer: desafios para a aprendizagem de Antony; seu processo de aprendizagem e as formas de avaliação de seu desenvolvimento.

Análise do Caso Antony

Antony é um menino de 6 anos, declarado pela escola como negro, possui laudo médico de autismo nível 3, paralisia cerebral e microcefalia. Mora em uma unidade de acolhimento institucional (UAI) com mais 14 crianças. Antony está matriculado no último período da Educação Infantil em uma escola de educação infantil municipal. Sua professora Kátia, a auxiliar de inclusão Marina e sua turma de pares são as pessoas que interagem diretamente com ele na escola. Os procedimentos metodológicos reuniram observações e entrevistas com Kátia, professora da Educação Básica, nível 1 - Educação Infantil (PEB-1). Os nomes próprios Antony, Kátia, Marina e outros nomes utilizados foram pseudônimos escolhidos, conforme orientação do Comitê de Ética, para resguardar a identidade e garantir o anonimato da criança e de seus professores. Cada unidade de análise será descrita a seguir, buscando compor o quadro de discussão e atingir os objetivos propostos.

A Situação Social de Desenvolvimento (SSD)

A SSD de Antony se constitui no detalhamento de uma série de elementos: sua história de vida e singularidade dentro de um contexto mais amplo de relações entre as instituições, profissionais e gestores do processo de inclusão. No que tange à descrição de Antony, a professora tece elogios: “O Antony é uma criança tranquila, amoroso. É muito amável, apesar de todas as limitações dele. Ele já está mostrando seus desejos: o que ele não quer, o que ele gosta, o que ele não gosta” (Kátia/PEB-1). A descrição da professora vem carregada de significações positivas. Percebe as limitações do aluno, mas ali não estanca, tenta explicar algo da comunicação que sob um olhar atento pode ser compreendido. Essa interpretação sobre o “desejo” do aluno autista é explicada pela via da comunicação pelo olhar: “Ele passa uma verdade para a gente, no olhar, na forma de transparecer o que ele sente” (Kátia/PEB-1).

A história dos poucos anos de vida do Antony é fragmentada, pelas informações da escola, há poucos detalhes: a mãe, “drogada” e veio a falecer; o pai tentou ficar com ele, mas faleceu. As famílias de ambos não se disponibilizaram a ficar com ele. Hoje ele mora no abrigo. Esses poucos dados, aparentemente, poderiam ser considerados parte insignificante da história do Antony, mas o início da história de seu desenvolvimento escolar, a professora conhece bem, pois há tempos que Antony está sob seus cuidados: “Ele tinha um ano e oito meses, quando ele chegou pra mim! Como eu venho acompanhando a turma, isso foi construído. Quando ele entrou pra gente, aqui na Emei, ele não andava. Ele tinha um ano e oito meses, mas não andava” (Kátia/PEB-1).

Interessante perceber que a Kátia recebe Antony de forma pessoal: ele chegou pra mim! Ela não afirma: “ele foi matriculado na escola” ou “ele chegou na minha turma”. Nós percebemos aqui que o início do processo de inclusão está situado na acolhida e disponibilidade dessa professora, que abraça a criança e concebe o processo de inclusão escolar como construção: “Isso foi construído!”

Associado ao pouco saber sobre as origens da criança, há um saber médico que perpassa a significação do sujeito, define suas características e o singulariza através dos diagnósticos que o rotulam: “Eu sei que ele tem microcefalia e autismo, nível avançado. Ele não é verbal. Além da parte de locomoção, pois ele tem muita dificuldade de locomover [sic], quando ele está nervoso tem a mania de bater a cabecinha, mas ele não agride os meninos” (Kátia/PEB-1).

O saber médico propõe a nomeação que justifica as dificuldades da criança, entretanto, Kátia conseguiu presenciar, ao longo dos anos de convivência, os saltos de desenvolvimento de Antony, que talvez pareçam pequenos em comparação aos da criança com desenvolvimento adequado aos parâmetros de normalidade socialmente aceitos, mas que são gigantes aos olhos de quem percebe cada mudança como uma conquista: “Quando ele chegou com um ano e oito meses, ele não andava e nós fomos trabalhando isso. A gente foi colocando ele em pé. A gente amarrava um lenço no tronco e segurava firme para ele ir e assim foi. No espaço do pátio, na sala, ele caminha meio sem firmeza ainda. Mas, no liso, ele vai” (Kátia/PEB-1).

Ao longo dos anos, a criança que chegou sem controle de tronco, vai sendo estimulada a caminhar e atinge o desenvolvimento que lhe é próprio. A presença de Antony aciona aprendizado e cooperação quando a professora favorece a vivência para todas as crianças: “Ele vai descendo devagarzinho. Os meninos, todo mundo atrás. Eu [o] coloco na frente. A turminha segue o ritmo do Antony. É muito bonitinho que eles ficam, eles esperam, vão descendo devagar. Eu sou suspeitíssima para falar dessa sala, da turminha, do Antony” (Kátia/PEB-1).

Aprender a descer a escada “devagarzinho” para Antony e, aprender a esperar seguindo seu ritmo, para as outras crianças, traz um aprendizado. Por um lado, todos aprendem que na escada precisamos ter cuidado e segurar firme e, por outro, esse momento gera um processo colaborativo e de respeito ao outro, entre os alunos. A professora parece envolvida com o fazer pedagógico que proporciona a SSD para as crianças. Além do andar, outro processo acionado é a fala verbal:

Na sala, eu ouço ele começando a falar assim: ‘Aaa, Aaa!’ Agora no finalzinho, isso aconteceu. Deve ter uns dois meses que está acontecendo. Isso é um trabalho tanto da escola quanto do abrigo. Elas me mandam mensagens, vídeos dele falando: ‘Aaa!’ A Marina, na hora da troca, diz que ele fica apontando o dedo no nariz e falando o nome dele: ‘Aaa, Aaa!’ É muito gratificante, muito mesmo. Mas ele não é verbal. Ele está começando. Eu acredito que futuramente, ele vai falar. Ele vai sim! Se Deus quiser! (Kátia/PEB-1).

A linguagem explode e ecoa em um único som: Aaa! O som da letra A é suficiente para gerar a significação do nome próprio - Antony - e, como tal, é recebido como um embrião pleno de sentido. Apontar o dedo no nariz e dizer “Aaa”, representa um gesto simbólico social de reconhecimento de si e do próprio nome, mais ainda, representa que essa criança está se inserindo na cultura.

Ao observar uma turma com um estudante com paralisia cerebral, Dainez e Smolka (2019) evidenciaram que, por meio de gestos indicativos, a criança passa a participar e se insere na dinâmica de enunciação da aula. A mudança na posição social incide na dinâmica afetiva-volitiva que influi na dinâmica intelectual e transforma o sentido da vivência. É preciso entender como o potencial de mediação dos “gestos mínimos de significar/ensinar” (Smolka, 2010) da professora afeta a constituição da ação prospectiva e proximal do aluno com deficiência. Registramos indicadores do desenvolvimento social de Antony na relação com o ensino de pegar o copo e levar à boca e alimentar-se sozinho.

O desenvolvimento humano passa necessariamente pela apropriação dos objetos da cultura e na interpretação que a criança faz do seu contexto. O homem age sobre o meio social, produz instrumentos técnicos e semióticos que afetam o próprio comportamento, mediam e constituem seu funcionamento psíquico. No processo de significação, possível nas relações humanas e nas formas de atividade historicamente produzidas (criação, apropriação e uso de signos e sentidos), novas formações psíquicas podem emergir, ampliando os modos de agir, de pensar e participar da cultura (Dainez; Smolka, 2019, p. 3).

O relato de Kátia sobre o desenvolvimento de Antony representa evidência preciosa da função social da escola no desenvolvimento da criança com deficiência:

O desenvolvimento dele é bom. Nós não acreditávamos que ele ia chegar a esse ponto: Será que o Antony vai falar? Será que ele vai andar? Será que ele entende o que a gente está falando? Tudo era interrogação! Quando ele chegou, ele não andava, só ficava deitado. Na nuca não tinha cabelo, de tanto ele ficar deitado e arrastando a cabeça no chão! Ele não tinha controle de tronco. Nós fomos trabalhando essa coordenação, a firmeza do tronco! A gente amarrava um lenço em volta dele pra ter a estrutura que ele tem hoje. Precisa melhorar mais? Precisa! Do tempo que ele entrou, com um ano e oito meses! Nossa! Ele vai completar 6 anos! (Kátia/PEB-1).

A categorização de deficiência se constituiu, de modo social e historicamente construído, sobre marca da impossibilidade, da limitação, que subsidiou a institucionalização pela via da proteção e do cuidado (Januzzi, 2004; Glat, 2007; Pessotti, 2012; Dainez; Smolka, 2019). A vivência de Kátia diz o contrário, ela desconstrói o modelo médico sobre a deficiência pela via da possibilidade e da inclusão.

Além de Antony, há na turma outra criança com autismo nível 3, que traz outras singularidades. Não são poucas as dificuldades enfrentadas por Kátia no cotidiano escolar. Uma turma inclusiva de quinze crianças entre 5 e 6 anos, em pleno desenvolvimento, representa um excesso de trabalho que pode chegar à exaustão:

Às vezes me sinto um pouco desapontada de não poder dar mais apoio pra eles, porque, além deles, eu tenho as outras crianças. Tem dia que eu fico fazendo atividade só com eles e as outras crianças ficam só na atividade lúdica, porque, ou eu lido com a situação dele e do Sandro, ou eu lido com as outras crianças. É uma demanda muito grande! O Antony é tranquilo, Graças à Deus! O Sandro já é uma criança que me demanda atitude mais firme, de sentar, de conversar com ele, de falar que ele está fazendo errado. Ele puxa o cabelo das meninas, joga o material no chão, chuta quando a gente vai pegar ele. Então, demanda um jeito mais firme de lidar. Parece que ele não compreende o que a gente está falando. A gente fala: Sandro não pode! Ele olha pra você, ri pra você, vai lá e faz a mesma coisa (Kátia/PEB-1).

As duas crianças com autismo, da mesma idade, trazem características diferentes, como é a realidade de todas as crianças, todos em níveis de desenvolvimento diferentes, entretanto, inevitavelmente as duas crianças são comparadas. Kátia percebe que a compreensão alcançada por Antony não foi alcançada por seu colega. A professora usa da interação entre ela e a auxiliar para dar conta da demanda, porque “se não a gente acaba adoecendo” (Kátia/PEB-1). O adoecimento dos professores é real, grave e merece ser tratado com toda a seriedade (Gasparini; Barreto; Assunção, 2006; Santana; Neves, 2017). Carlotto (2002), em pesquisa realizada com profissionais da educação, destacou que há desgaste profissional na falta de condições físicas e materiais para implementar suas ações junto aos alunos, pois mesmo buscando estratégias didáticas alternativas para implementar o processo educativo, se há insuficiência de meios, há desgaste. Destaca-se, portanto, a necessidade de se pensar a dinâmica da sala de aula e a presença de um único professor que precisa responder às diversidades específicas do contexto, contando com um auxiliar não qualificado e o apoio restrito, muitas vezes insuficiente da gestão e dos sistemas públicos de ensino.

Outro aspecto observado no contexto de Antony revela a relação amistosa da escola com a UAI, cuja comunicação é feita via mensagens, bilhetes e vídeos. As respostas dadas às demandas da escola parecem semelhantes tanto da UAI quanto da família, entretanto a professora percebe que a UAI possui maior demanda, dado o número de crianças em idade escolar acolhidas. Na escola em que Antony estuda, há cerca de sete crianças em situação de acolhimento, sendo duas na mesma sala. Há outras crianças com deficiência que vivem na UAI de Antony, mas estudam em outra escola. De fato, o número de vagas em UAIs, segundo o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA), é até 20 crianças, mas convencionou-se o atendimento de até 15 crianças/jovens por instituição. É um número considerável, tendo em vista que, como Antony, há crianças que possuem demandas específicas e necessitam de um acompanhamento mais sistemático.

A relação da escola com o Atendimento Educacional Especializado (AEE) que Antony frequenta foi identificada na pesquisa. Ele está no AEE desde que entrou na EMEI, com um ano e oito meses. Isso significa que Antony possui um atendimento com um profissional especializado, embora esse atendimento não esteja situado na mesma escola. A professora desconhece onde o AEE de Antony é realizado, e afirma: “...é um lugar adaptado, que tem a materialidade voltada pra eles. É um centro especializado, mas não sei te informar onde que é [sic]” (Kátia/PEB-1). Segundo ela, não há parceria direta entre ela e a professora do AEE de Antony. Há uma zona cinzenta entre esses dois espaços. O AEE ainda hoje é concebido no modelo de clínica psicopedagógica, onde a criança com deficiência é levada para “desenvolver habilidades”, traduzindo: desenvolver o que lhe falta. Essa visão, própria do modelo médico, engessa a professora especialista do AEE em práticas corretivas e causa o aumento do número de atendimentos que impossibilitam as visitas às salas de aula. Além disso, o número de crianças com deficiência atendidas individualmente ou em pequenos grupos exige dedicação prioritária ao atendimento o que não permite dedicação às visitas às escolas.

Resta-nos registrar o desespero que transparece no discurso da professora ao ver-se sozinha diante do desafio da inclusão de duas crianças autistas em nível 3, completamente singulares em sua turma: “... o AEE veio aqui porque eu pedi: Me ajuda! Eu estou me sentindo falha [sic] com o Antony! O que que eu faço? Então, falta essa comunicação” (Kátia/PEB-1). O apelo dessa professora nos faz reafirmar o que foi constatado por Milanez, Oliveira e Misquiatti (2023, p. 21): “Temos que demarcar essa ideia coletiva de intervenção, portanto, a articulação entre classe comum e AEE é imprescindível para que se garanta um trabalho efetivo capaz de beneficiar o processo escolar do aluno...”.

Kátia adverte que o profissional de apoio deva ser um professor qualificado e que a escola precisa da materialidade tecnológica para ajudar na comunicação de Antony. A construção do contexto da educação inclusiva requer a análise crítica constante da estrutura e dinâmica de sua organização:

[...] em nome de uma educação inclusiva, que visa ao atendimento às diferenças individuais, a escola passa a cumprir a função assistencial de convivência entre os diferentes. Tomando como eixo do desenvolvimento humano as necessidades mínimas de aprendizagem, essa abordagem economicista e tecnicista da educação coloca em segundo plano o direito ao conhecimento e o papel da mediação pedagógica no processo de ensino-aprendizagem (Dainez; Smolka, 2019, p. 14-15).

A experiência com a inclusão de crianças com deficiência nas escolas regulares é prova que não é mais possível atuar na gestão da educação de forma economicista e tecnicista acreditando ser possível colocar em segundo plano o processo de ensino e aprendizagem. Trata-se de uma ação de política pública, que opera não apenas no nível das minorias, mas carece de uma mudança em todas as esferas políticas (Laplane, 2014).

A Vivência

A Vivência (Perejivanie), na perspectiva Vigotskiana, é uma unidade entre os processos internos da pessoa com a realidade, unidade que incorpora o interno e o externo. O estudo das vivências, e não só das condições externas, pode revelar o sujeito - sua personalidade, motivações, afetos e como isso se manifesta no meio ou sob sua influência. As vivências da sala de aula, a nosso ver, podem ser consideradas como objeto de estudo na medida em que revelam os afetos e emoções, as manifestações comportamentais durante as interações e suas influências. Acreditamos que os cuidados dos colegas e a relação com a professora e a profissional de apoio revelem um pouco das vivências: “...os meninos não deixam a porta aberta, porque ele foge e a gente tem medo da escada. (...) Quando ele está nervoso, os meninos ajudam, eles colocam a mão por baixo pra ele não bater a cabeça” (Kátia/PEB-1).

É uma presença que requer cuidados também dos colegas. Crianças de cinco anos tomando a atitude do cuidado, o que significa a presença da consciência do cuidado de si e do cuidado do outro. O ensino e a prática pedagógica podem proporcionar o entendimento do cuidado de si e do coletivo, formando um ser humano crítico, criativo e cuidante (Boff, 1999; 2012). Ao ser indagada sobre a compreensão de Antony acerca do contexto e da linguagem, Kátia afirma: “Ele compreende. Quando ele está nervoso e não quer as coisas, eu falo: Pode parar com isso! Você está fazendo pirraça hoje! Ele para e fica olhando. Eu digo: Pode parar! Ele compreende que a gente está falando com ele” (Kátia/PEB-1). Trata-se de uma intervenção simbólica que incide diretamente no comportamento de Antony, que causa efeitos de “parar e ficar olhando”, que o faz sair de si, de seu caos, ressignificar a cena e obedecer ao outro. Uma intervenção cotidiana de Kátia, que precisa ser destacada, pois representa a direção externa na orientação e organização interna de si. Se Kátia concebesse Antony como vítima de sua deficiência, provavelmente não interviria com tanta propriedade. O ato social de linguagem, de significar o comportamento inadequado através da fala mais ríspida, oferecer regras e ordens ou verbalizar uma necessidade, pode ser considerado aqui uma vivência importante em seu desenvolvimento SSD de Antony se constitui no detalhamento:

O Antony usa fralda. Tem que levar ele no banheiro e às vezes ele não quer fazer a troca. A troca é feita no banheiro por causa das outras crianças. Às vezes ele não quer ir. A Marina fala: ‘Vamos que você está de cocô! Vamos ao banheiro, pra trocar!’ Na hora que a Marina fala firme com ele, ele vai. Por isso eu acredito que ele entende sim, muito bem por sinal! (Kátia/PEB-1).

O controle dos esfíncteres é algo que reflete diretamente a maturidade do desenvolvimento fisiológico, cognitivo e as competências sociais da criança. Algumas crianças precisam de mais tempo para adquirir esse controle, pois ele passa necessariamente pela significação da linguagem, quando a criança indica, por meio das palavras “xixi” e “cocô”, que precisa ir ao banheiro. No caso da criança com o espectro autista, que ainda não domina o processo de linguagem, esse controle ocorre mais tarde, é preciso adotar uma linguagem direta e objetiva, e evitar comparações entre as crianças durante o aprendizado. A presença de Antony em sala de aula é ressignificada e tanto as crianças da turma como os adultos (professora e auxiliar) percebem e reagem a essa presença fornecendo processos de significação e ressignificação desse sujeito:

Teve a semana da família. Nós conversamos sobre família e eu expliquei: ‘O Antony é do abrigo. Ele não tem papai, não tem mamãe, mas ele tem um monte de amigos que gostam muito dele!’ E a gente foi falando... Nós temos crianças também que não tem pais, que moram com os avós, os pais faleceram. Então, um gancho vai puxando o outro. Eu falando do Antony e a outra levanta a mão e diz: ‘Ah, meu papai faleceu também, mora lá no céu, virou estrelinha!’ Eu falei: ‘Tá vendo! O papai e a mamãe do Antony também viraram estrelinhas. Por isso ele fica no abrigo’. Aí vem perguntas: Mas por que? Aí, eu fico conversando com eles (Kátia/PEB-1).

Em sua singularidade, Antony representa uma questão para as outras crianças - além de ser uma criança com deficiência, é uma criança do “abrigo”. Entretanto, essa singularidade o diferencia das outras crianças até o ponto em que as vivências de outras crianças tangenciam sua singularidade - há outras crianças cujos pais viraram “estrelinha”. Nesses momentos, a singularidade de Antony não mais o diferencia, ele é apenas mais uma criança sem os pais.

Os aspectos sociais da sala de aula e o ambiente educacional geram a SSD para todas as crianças. Essa situação não é dada a priori, ela é intencional, externa e, quando ressignificada, se transforma em uma experiência interna e emocional, numa vivência. Para Souza e Andrada (2013), a vivência pode ser definida como “experiência significativa, recheada de emoções, gerada em uma situação social de desenvolvimento específica”. Resulta dela a configuração de novos sentidos e significados. Considerando a interação com os colegas e com objetos como parte da vivência na sala de aula, a professora traz alguns elementos para pensar o aprendizado de Antony. Na sala há duas caixas de papelão. Antony gosta de brincar na caixa, pega a caixa e a coloca na cabeça. Uma coleguinha, Alice, pega os pregadores e coloca um algodão na ponta do dedo fica balançando a mão e os dedinhos, fazendo movimentos circulares que ele gosta. Quanto às respostas de Antony a essa cooperação, Kátia afirma:

Ele gosta! Às vezes, ele expressa o sorriso. Pouquíssimas vezes, ele expressa, mas às vezes, parece que ele está rindo. É muito gratificante! Os meninos falam: ‘Prof! O Antony está rindo!’ Eu falo: ‘Tá vendo, ele sabe o que vocês estão brincando com ele! Brinca com ele!’ Ele bate palma e bate a mão na orelha. Com essas atitudes que a gente veio a descobrir como ele mostra que está feliz. Foi assim que nós fomos descobrindo, aos poucos, como ele reage (Kátia/PEB-1).

Kátia e os colegas de Antony aprenderam a interpretar os gestos mínimos. Ao apresentar um caso sobre as condições de acolhimento escolar do aluno com deficiência múltipla e as tensões existentes, Dainez (2017) evidencia que os gestos mínimos, produzidos na dimensão micro, podem revelar novas formações interfuncionais:

(...) significativas mudanças podem ocorrer no psiquismo humano. Mudanças essas relacionadas às condições e formas de organização das relações sociais. Novas formações interfuncionais podem ser constituídas na vivência (sentida e significada) da criança, no trabalho simbólico produzido nas diversas formas de interação da criança com o meio social (Dainez, 2017, p. 8).

Mudanças podem ocorrer no psiquismo humano relacionadas às formas de organização das relações sociais, segundo Vigotski (1932-1934/2012a) expresso nesse trecho de Dainez (2017), cuja importância de orientar a atenção para o trabalho simbólico produzido por diversas formas de interação da criança com o meio, especificidades passíveis de serem trabalhadas por meio do gesto educativo marcado pelo compromisso social de humanização. O desafio passa a ser organizar o meio escolar com base em possibilidades de desenvolvimento cultural e foco nas demandas específicas das crianças com deficiência, de modo a garantir mediações necessárias e recursos adequados para o processo de ensino-aprendizagem.

Kátia expressa sua admiração por Antony e comenta sobre a questão do preconceito: “...ele é um menino forte, com todas as coisas que ele já passou [...] ninguém nasce preconceituoso, se cria isso, se cria na criança o preconceito e meus meninos não são! Os meninos em hipótese alguma afastam o Antony do meio deles” (Kátia/PEB-1). Estudos ressaltam que o preconceito é produto psicológico e social (Crochík, 2011), portanto, a presença da criança com deficiência na sala de aula comum tem sido notada como algo positivo para a compreensão das diferenças, a humanização, a tolerância, e a empatia das outras crianças. Kátia entende o benefício da presença de Antony na vivência da sala de aula, embora perceba que ele está marcado por restrições sociais que o limitam mais que suas deficiências neurofisiológicas:

Eu acredito que o Antony nunca vai ser adotado. Eu falo assim, por que tem duas situações que o deixam em grande vulnerabilidade: a deficiência e o tom de pele. Ele é negro. Como diz o meu aluno: ‘Preto, professora! O Antony é preto! O Antony é que nem a minha cor, não é professora?’, ‘É, igual a sua cor, linda e maravilhosa!’ (Que bonitinho! Risos). Então, são duas, que deixam ele numa situação muito difícil. Eu acho que as pessoas tinham que ter um olhar diferenciado para com essas crianças. Não é porque elas não têm..., por que elas não são tipos “normais”, que elas não podem ter esperança de ter um lar! Por que não ter uma família? Por que ela tem toda essa demanda? Peço a Deus que coloque alguém na vida dele, que tira ele de lá. Porque a situação dele é pra ele ficar lá até papai do céu chamar, infelizmente. Não é o que eu queria! Eu queria que chegasse alguém que tivesse um olhar interessado pra ele e falasse assim: ‘Ele é meu! Ele vai ser meu!’, que dissesse assim e adotasse ele! Mas, é muito, muito difícil (Kátia/PEB-1).

Ser criança negra e ter deficiência é, na visão dessa professora que analisa os padrões de beleza e perfeição impostas sobre as crianças a serem adotadas, uma dupla “condenação”, inviabiliza as chances de adoção. A adoção nesse caso viria em forma de um “milagre”. “Crianças e jovens em risco social geralmente são considerados um público-alvo de preconceitos e discriminação e, quando se trata desses que, além disso, apresentam algum tipo de deficiência, a situação é mais complexa ainda” (Campos; Araújo, 2018, p. 1151). Segundo Acioli et al. (2018, p. 538), este foi um “[...] fato constatado em outros estudos em que crianças e adolescentes com algum tipo de deficiência apresentaram baixa probabilidade de reunificação familiar e adoção.

Hoje, através do site do Conselho Nacional de Justiça - CNJ (Brasil, 2025) é possível acessar dados atualizados do Sistema Nacional de Adoção e Acolhimento (SNA). No Brasil, em 2025, são cerca de 34.500 crianças e jovens brasileiros abrigados em 7.821 serviços de acolhimento, sendo 5.258 disponíveis para adoção, destes 69,6% são negros ou pardos, 20,7% possuem algum tipo de deficiência e 12,4% problemas de saúde. De fato, entre os perfis de crianças mais escolhidos para adoção não estão a cor e a deficiência.

A Atividade

Considerada como princípio da condição humana, fundamento a Teoria da Atividade de Leontiev, o conceito de “Atividade” constitui-se de três aspectos fundamentais da atividade humana: (1) ser orientada por um objetivo - supõe ser consciente, embora possa se falar em inconsciente como potencialmente consciente, sendo o que as distingue a utilização de instrumentos mediadores; (2) fazer uso de instrumentos de mediação - refere-se aos signos enquanto instrumentos psicológicos produzidos socialmente e utilizados na comunicação e relação. Signos, produtos da ação do próprio ser humano, que decorrem da história da humanidade. Algo direcionado para alguém e para quem o emite - mas não necessariamente coincidentes, posto que os sujeitos em relação atribuem sentidos diferentes àquilo que vivenciam, e, (3) produzir algo que podemos caracterizar como elemento da cultura (existência física ou simbólica) consiste na objetivação do ser humano - objetiva o ser humano e ao mesmo tempo o subjetiva -, “[...] o resultado da atividade é tanto a produção de uma realidade humanizada quanto a humanização do sujeito que a empreende, em face da relação inexorável entre sujeito e sociedade” (Zanella, 2004, p. 131).

A professora observa que Antony tem interesse pelo celular dela, pega, mexe, fica observando o movimento. Entretanto, falta-lhe a materialidade tecnológica para o trabalho pedagógico em sala de aula, pois os recursos assistivos são complexos, sem a adequada instrução de uso ou mesmo completamente ausentes, o que onera seus recursos pessoais:

A escola não tem materiais pedagógicos para ele. Quando eu ligo o celular, ele pega. Ele quebrou a tela do meu celular! Balançando. Ele queria ver a lanterna! Eu tiro foto com ele. Ele olha e balança o celular com a lanterna ligada. Ele foi lá e pegou, balançou e o celular foi longe. Na hora que eu pego, a tela toda quebrada! Eu quase chorei, mas pensei: isso foi bom, que eu sei que ele viu, aprendeu que balançando a tela ia aparecer a luz! (Kátia/PEB-1).

Em nossa cultura, instrumentos, signos e símbolos estão sendo desenhados para atender a um tipo padronizado de pessoa. Uma criança ou pessoa que se afasta do modelo padrão, geralmente, provoca desconforto e deslocamento no funcionamento social. Não por causa de sua deficiência, mas pela distância entre o padrão oferecido e sua demanda pessoal imediata. No cotidiano da educação são utilizados diversos instrumentos (notebooks, tablets, softwares, impressoras) e técnicas artificiais (Braille, Datilologia e outras) como apoio ao processo de ensino e aprendizagem, porém, nem sempre bem adaptadas às peculiaridades da organização psicofisiológica daquela criança com deficiência específica, o que acaba por não promover e qualificar sua aprendizagem.

As formas culturais de aprendizado por vias indiretas alternativas são os caminhos para a educação da criança com deficiência. Independente do aparato psicofisiológico humano, as formas culturais alternativas precisam ser propostas pela educação. Torna-se necessário apostar na reavaliação do olhar sobre a criança com deficiência: a tela do celular de Kátia, por exemplo, foi o objeto da cultura que produziu efeito em Antony. Ele repetiu o movimento para acender a luz, indicando que havia se apropriado desse conhecimento.

Ao estudar os processos do ensinar e do aprender, Zanella (2004) constata que os aprendizes podem chegar a dois resultados: (1) a apropriação da ação (do fazer) e (2) a apropriação da Atividade (do processo). No Obutchénie (processo de aprendizado-ensino) de Antony, verificamos uma série de atividades que são postas na situação social da sala de aula que provocam a participação do Antony: “ele está começando a reconhecer o nome dele. A fichinha sobre a mesa, ele fica passando a mão”. É interessante notar a participação silenciosa de Antony que se aproxima com curiosidade discreta e iniciativa própria dos colegas no momento da atividade. Com um saber consolidado a partir da convivência e da prática pedagógica ao longo dos anos, a professora sinaliza o desafio para a alfabetização dessa criança. Situa a atividade escrita no papel como o grande desafio da alfabetização, pois ele pega o lápis, mas não segura. Foi tentado o engrossador, mas ele gira o lápis e lança-o ao chão. Diante do movimento, a criança com espectro autista se transforma e mostra seus “desejos” enquanto Kátia reinventa sua prática de alfabetização para incluí-lo na SSD. Destaca-se a participação solidária das crianças no processo de alfabetização de Antony e a presença de Antony no contexto do saber:

Como ele não segurava o lápis, eu tive a ideia do “escriba”. Eu coloco o Antony ao lado da criança que eu estou trabalhando a primeira letra do nome. Se hoje é o H, eu pego o Hugo e falo: ‘Antony, letra H!’ Eu falo: ‘Hugo, desenha aqui!’ Eu falo: “Antony, o Hugo vai desenhar ele aqui na sua atividade!’ O Hugo desenha, eu tiro foto e coloco no cantinho da atividade. Eu coloco o Antony na mesa, falo o que é pra fazer e a criança vai lá e faz. Eu expliquei o que é ser escriba: ‘eu quero ser escriba do Antony! Eu quero!’ Eles brigam pra deixar o Antony à vontade, sabe? (Kátia/PEB-1).

Ao criar novas formas pedagógicas de ensino, a professora Kátia aciona o trabalho em duplas que promove a Zona de Desenvolvimento Imediato associada à explicação do contexto, que força a entrada da criança no mundo simbólico da atividade.

Na perspectiva dialética do processo de ensino-aprendizagem, segundo Teixeira e Barca (2019), o professor é o organizador do meio e da interação. É o condutor do processo, inserido na organização intencional, planejada, estruturada das ações escolares. Não é o professor que é mediador, a mediação é o processo, o ato de uso de mediadores - mediação técnica (por instrumentos) e mediação simbólica (por signos). A mediação pedagógica é mediação simbólica, a linguagem utilizada para mediar semioticamente as relações sociais que se processam na escola. O papel do professor é pensar, planejar, executar, registrar, avaliar e modificar sua prática que deve ter uma teoria como fundamento. Ele impulsiona o desenvolvimento social da personalidade consciente dos alunos em direção à constituição do “conhecimento crítico”, sem dicotomias. Por isso é concebido como intelectual organizador do meio social educativo.

Na insistência, Kátia vai quebrando as resistências. “... pintura, não, tem gastura da tinta e da esponja. As pinturas que temos é na pressão [sic]: ‘Antony, vamos abrir a mão’! Ele abre a mão, a gente passa a tinta e carimba a mão dele no papel” (Kátia/PEB-1). Não se trata de uma força física, mas da força amorosa que convence Antony a abrir a mão. Abrir a mão, nesse sentido, significa também abrir-se a novas experiências. Kátia explica que seleciona as atividades a serem enviadas para a UAI. O Para Casa não é enviado, apenas atividades coletivas realizadas em sala são enviadas para o conhecimento da equipe da UAI.

A professora levanta a questão: até onde a escola consegue desenvolver seu papel social sem a participação da família ou dos responsáveis? No caso de Antony, a dúvida é se as pessoas que o acompanham no abrigo possuem compreensão sobre a importância do processo de escolarização e darão suporte para que ele se desenvolva. Provavelmente, dado o número de crianças acolhidas e a concepção de que para lidar com essa situação é preciso ter um “parâmetro” pedagógico, isso não aconteça. Considerando, por exemplo, o processo de aquisição da escrita, é possível identificar as dificuldades no ensino. Para as pessoas que o acompanham no abrigo essa deve ser uma questão complexa. É fundamental que estratégias sejam repensadas em função das especificidades e demandas da criança.

A escrita. (Silêncio). A oralidade eu acho que ele vai seguir. Ele já está falando o nominho dele, daqui a pouco vai estar falando o nome dos colegas, da professora, dos meninos do abrigo. Mas, a escrita... A coordenação motora é difícil e ele não gosta de pegar. A gente já fez inúmeras tentativas, a gente já colocou o lápis na mão dele e ele rejeita pegar e segurar. Ele ouve, ele vai aprender, ele compreende o que a gente está falando, mas a escrita, ele não gosta. Pode ser que a outra professora do fundamental vá ter um outro formato. Por que esse é o último ano dele na Emei, ano que vem ele está no fundamental. Vai ter outro jeito de lidar com a situação (Kátia/PEB-1).

Observando que Antony está se desenvolvendo, Kátia percebe que o processo é mais lento e que a professora do ensino fundamental talvez, pelo novo arranjo escolar, possa “ter outro jeito de lidar com a situação”. Torna-se importante lembrar que, por mais que a professora demonstre sua preocupação com o aprendizado da criança, as estratégias utilizadas não caracterizam processos pensados para suas especificidades. A crença de que a escrita depende da habilidade motora de se pegar no lápis, nos faz interrogar se não haveria outra forma de aprender. Além da falta de conhecimento sobre tecnologias acessíveis, concepções e crenças em modelos de ensino padronizados e dirigidos a um público hegemônico nas escolas, por muito inviabilizam os processos de inclusão, pois as crianças com deficiência aprendem por outras vias (Vigotski, 1932-1934/2012b).

Considerações finais

A análise da história da vida escolar de Antony articulada a uma discussão na perspectiva histórico-cultural torna possível compreender e visualizar, na sociogênese e na microgênese do desenvolvimento humano, a função social da escola e de seus professores no processo de inclusão e humanização das crianças. Cabe lembrar que as crianças que vivem em Unidades de Acolhimento Institucionais e vivenciam situações de deficiência, agora também estão frequentando a escola comum e se desenvolvendo. Torna-se evidente, quando comparado consigo mesmo e não com os colegas, que Antony está em processo de desenvolvimento e humanização, inserido em seu meio social e interagindo por vias indiretas com seus colegas e educadores.

A função social da escola, portanto, relaciona-se ao trabalho de ensino e à apropriação do conhecimento valorizado, ambas condições de desenvolvimento cultural orientador da personalidade. Não se trata apenas de socialização de ações individuais, mas de “apropriação de signos, sentidos, artefatos produzidos nas relações e no modo como esse processo de significação afeta e impulsiona novas formações psicológicas para além dos limites do orgânico” (Dainez; Smolka, 2019, p. 14). Sendo assim, urgem mudanças profundas na organização escolar, nas intervenções pedagógicas e na visão de mundo e de homem da educação tradicional. Dar saltos de qualidade nas políticas públicas, criar redes intersetoriais que funcionem, equipar professores com remuneração e formação adequadas, apoio qualificado e materialidade tecnológica necessária ao trabalho pedagógico. “A educação cumpre sempre enfrentar uma subida onde antes se via um caminho plano; ela deve dar um salto onde até então parecia ser possível limitar-se a um passo” (Vigotski, 2011, p. 867).

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• Disponibilidade de dados de pesquisa:
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• Como citar este artigo:
  CAMPOS , Regina Célia Passos Ribeiro de; FRANCO, Marco Antônio Melo. O Caso Antony: a função social da escola para crianças com deficiência acolhidas. Educar em Revista, Curitiba, v. 41, e97200, 2025. https://doi.org/10.1590/1984-0411.92700

• Editora responsável
  Editora chefe: Angela Scalabrin Coutinho.

Disponibilidade de dados

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  03 Nov 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  19 Set 2023
• Aceito
  13 Maio 2025