Experiencias formativas desde las contribuciones pedagógicas y didácticas freyrianas. El proyecto “Slumal lo’il maxiletik yu’un snichimaj p’ijiletik”, “Tierra de cuentos para florecer el pensamiento”RESUMEN
El presente artículo aborda la descripción y el análisis de dos experiencias formativas, que han retomado planteamientos de la filosofía y pedagogía de Paulo Freire, por un lado, el proyecto impulsado por el Centro de Información e Investigación Educativa Asociación Civil, apoyados con un fondo de la fundación “Barcelona Solidaria” de España y que fue el proyecto: “Slumal lo´il maxiletik yu´un snichimaj p´ijiletik”, “Tierra de cuentos para florecer el pensamiento”, realizado en la escuela de educación básica Escuela Primaria Federal “Mariano Escobedo”, en la comunidad de Monte Olivo y por el otro, el modelo educativo de la Universidad Intercultural de Chiapas con sede en el Municipio de San Cristóbal de Las Casas, tanto en esta institución formadora de estudiantes de educación superior, y en el proyecto “Slumal lo´il maxiletik yu´un snichimaj p´ijiletik”, se retomaron planteamientos de Paulo Freire, como: la pregunta o tema generador, el reconocimiento y encuentro de saberes de las diferentes culturas, el dialogo de saberes, la pedagogía crítica y liberadora, y la reflexividad para entender y retomar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes que provienen de pueblos originarios y son hablantes de las lenguas originarias tzotzil, tzeltal y español. Asimismo, en este texto se aborda la reflexión acerca de la función de la práctica docente o del que enseña, en contextos indígenas, el que realiza la función de docente con estudiantes indígenas. Desde, la lengua tzotzil y tzeltal, puede denominarse nopteswanej o chanubtesvanej.
Palabras clave:
Enseñanza; Aprendizaje; Dialogo de saberes; Aprendiz;
Nopteswanej -p´ijubtesvanej
ABSTRACT
The present article addresses the description and analysis of two formative experiences that have retaken approaches from the philosophy and pedagogy of Paulo Freire. On one hand, the project promoted by the Centro de Información e Investigación Educativa Asociación Civil, supported by a fund from the “Barcelona Solidaria” foundation in Spain, which was the project: “Slumal lo´il maxiletik yu´un snichimaj p´ijiletik”, “Land of stories to flourish thought”, carried out at the basic education school Escuela Primaria Federal “Mariano Escobedo”, in the Monte Olivo community. On the other hand, the educational model of the Universidad Intercultural de Chiapas with its headquarters in the Municipality of San Cristóbal de Las Casas. Both in this institution that trains higher education students, and in the project “Slumal lo´il maxiletik yu´un snichimaj p´ijiletik”, approaches from Paulo Freire were retaken, such as: the generating question or theme, the recognition and encounter of knowledge from different cultures, the dialogue of knowledges, critical and liberating pedagogy, and reflexivity to understand and retake the teaching-learning processes of students who come from indigenous peoples and are speakers of the original languages tzotzil, tzeltal, and Spanish. Likewise, this text addresses the reflection on the function of teaching practice or that of the one who teaches, in indigenous contexts, the one who performs the teaching function with indigenous students. From the tzotzil and tzeltal language, it can be called nopteswanej or chanubtesvanej.
Keywords:
Teaching; Learning; Dialogue of knowledges; Learner; Nopteswanej - p´ijubtesvanej (the one who brings a knowledge and makes thought flourish, beautify)
RESUMO
O presente artigo aborda a descrição e a análise de duas experiências formativas que retomaram abordagens da filosofia e pedagogia de Paulo Freire. De um lado, o projeto impulsionado pelo Centro de Informação e Investigação Educativa Asociación Civil, apoiado por um fundo da fundação “Barcelona Solidaria” da Espanha, e que foi o projeto: “Slumal lo´il maxiletik yu´un snichimaj p´ijiletik”, “Terra de contos para florescer o pensamento”, realizado na escola de educação básica Escuela Primaria Federal “Mariano Escobedo”, na comunidade de Monte Olivo. E, por outro lado, o modelo educativo da Universidad Intercultural de Chiapas com sede no Município de San Cristóbal de Las Casas. Tanto nesta instituição formadora de estudantes de educação superior, quanto no projeto “Slumal lo´il maxiletik yu´un snichimaj p´ijiletik”, foram retomadas abordagens de Paulo Freire, como: a pergunta ou tema gerador, o reconhecimento e encontro de saberes de diferentes culturas, o diálogo de saberes, a pedagogia crítica e libertadora, e a reflexividade para entender e retomar os processos de ensino-aprendizagem dos estudantes que provêm de povos originários e são falantes das línguas originárias tzotzil, tzeltal e espanhol. Da mesma forma, neste texto, aborda-se a reflexão acerca da função da prática docente ou do que ensina, em contextos indígenas, aquele que realiza a função de docente com estudantes indígenas. A partir da língua tzotzil e tzeltal, pode-se denominar nopteswanej ou chanubtesvanej.
Palavras-chave:
Ensino; Aprendizagem; Diálogo de saberes; Aprendiz; Nopteswanej - p´ijubtesvanej (aquele que aproxima um conhecimento e faz florescer, embelezar o pensamento)
Introducción
En 2011, El CIIE AC, realizó el proyecto: “Slumal lo´il maxiletik yu´un snichimaj p´ijiletik”, tierra de cuentos para florecer el pensamiento, este proyecto se realizó en la escuela primaria federal “Mariano Escobedo”, que se encuentra en la comunidad de Monte Olivo, municipio de Venustiano Carranza, Chiapas. Es una escuela unidocente, por lo que, un solo docente atiende todos los grados escolares de 1ero a sexto grado y además es el director de la escuela que se encarga de la gestión de los recursos y programas escolares y de su administración. El objetivo general de este proyecto consistió en:
Desarrollar material didáctico que contemple el contexto cultural y lingüístico mediante la recuperación de la tradición oral, que considere estrategias y actividades para el desarrollo de la lectura en L1 y L2, con las cuales se fortalezcan las habilidades de lectura, expresión escrita y de comprensión lectora en alumnos de 1º y 2º grado de primaria bilingüe (CIIE AC, 2011, p. 13).
El trabajo se realizó conjuntamente con el profesor Bartolomé Vázquez de la Torre, hablante de la lengua maya tzotzil, en esa escuela él implementa una metodología de enseñanza, diseñada para las escuelas multigrado unitarias de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Es importante señalar que ésta escuela se encuentra en un área rural e indígena, la población estudiantil es principalmente hablante de la lengua tzeltal y tzotzil.
En este texto, de igual manera se requiere hacer mención tanto del Centro de Información e Investigación Educativa Asociación Civil (CIIE A.C,) y de la Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH), por un lado el CIIE es la organización que gestionó los recursos económicos de este proyecto y realizó las diferentes actividades como: Reuniones con los padres y madres de familia de la comunidad para explicar la importancia del proyecto, talleres lúdicos con los estudiantes de ésta primaria, para la recopilación de relatos y cuentos de la tradición oral de la comunidad, que se le denomina en tzotzil lo´il maxil o lo´il a´yej (relatos antiguos), así como el diseño del libro de cuentos y la guía didáctica desde una metodología participativa como se explicará en el apartado metodológico.
En las actividades que promovió el CIIE AC, en la escuela Mariano Escobedo y las que propiamente realiza el profesor Bartolomé, se retomaron planteamientos pedagógicos y didácticos de Paulo Freire.
Es importante, señalar que de igual manera se presenta parte de la experiencia educativa de la Universidad Intercultural y que en este proyecto se articuló en acciones de presentación de los resultados del proyecto, que realizaron los estudiantes de la escuela primaria. La universidad al haber sido creada desde 2004 y entrar en funciones en el año de 2005, se impulsaron cuatro licenciaturas: Lengua y Cultura, Turismo Alternativo, Comunicación Intercultural y Desarrollo Sustentable, con ejes transversales de trabajo el de “lenguas originarias y vinculación comunitaria”, estos ejes han contribuido al cumplimiento de la Misión y Visión de la Universidad. Asimismo, la fundamentación de la Licenciatura en Lengua y Cultura se basa en el:
[…] Art. 2º Constitucional de la carta magna de México y que señala: La Licenciatura en Lengua y Cultura que ofrece la Universidad Intercultural de Chiapas se fundamenta en la realidad pluricultural y plurilingüe reconocida en el Artículo 2º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que se materializa en la existencia de diversas comunidades originarias en nuestro país (UNICH, 2016, p. 7).
Esta licenciatura ha posibilitado, la atención a estudiantes provenientes de comunidades lingüísticas: Tzeltal, tzotzil, ch´ol, tojol-ab´al, zoque y español, a 20 años de su creación se ha establecido una mayor vinculación con las comunidades indígenas, afrodescendientes, y mestizas.
Por ello, para el proyecto fue importante realizar las actividades de presentación de resultados del proyecto en la universidad como uno de los centros formativos de difusión, y reafirmar los planteamientos formativos, del reconocimiento de los sistemas de conocimiento presentes en la tradición oral de las comunidades, establecer un dialogo de saberes, y generar lo que Freire denominaba el “inédito posible”, ya que en 2010, existía un programa oficial para el desarrollo de la lectura en las escuelas primarias, que se denominó “libros del rincón”, que fue parte del programa nacional de lectura, pero tenía pocas publicaciones en lengua originaria, creada para estudiantes de educación primaria hablantes de español y de contextos urbanos.
Por ello, fue relevante trabajar esta propuesta ya que implicó la realización de investigaciones y diagnósticos acerca de los materiales educativos y el diseño editorial pensado y dirigido a un tipo de población infantil, que se diferencia de los entornos comunitarios y los ambientes ecológicos de aprendizaje.
Metodología
El diseño metodológico consistió en retomar etapas de la investigación-acción-Participativa (IAP), ya que la investigación se realizó con los actores sociales de la comunidad de estudio, implico la participación de los estudiantes que fueron infantes de diferentes edades, participaron en los talleres tanto de la recopilación de relatos como en los talleres de dibujo para elaborar las ilustraciones de cada uno de los cuentos.
Los padres y madres de familia también se involucraron al relatarles (lo´il a´yejetik) cuentos, narraciones de la tradición oral tzeltal de la comunidad de Monte de los Olivos. Otra de las etapas fue la sistematización de la información, la revisión y la selección de los relatos que se integraron al libro, con la información clasificada, los dibujos que elaboraron los estudiantes, se diseñó el contenido gráfico del libro de cuentos, posteriormente se realizaron las demás etapas de piloteo del libro acompañado de una guía didáctica, con ello, se hizo la evaluación final de los alcances de este material didáctico y la devolución a la comunidad.
Teniendo en cuenta la finalidad de la investigación acción, metodológicamente está consiste en:
[…] resolver problemas cotidianos e inmediatos (Álvarez Gayou, 2003) y mejorar prácticas concretas. Su propósito fundamental se centra en aportar información que guíe la toma de decisiones para programas, procesos y reformas estructurales Sandin (2003, p. 16) señala que la investigación-acción pretende, esencialmente “propiciar el cambio social, transformar la realidad y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de transformación”. Por su parte, Elliot (1991) conceptúa a la investigación-acción como el estudio de una situación social con miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella. Para León y Montero (2002) representa el estudio de un contexto social donde mediante un proceso de investigación con pasos “en espiral”, se investiga al mismo tiempo que se interviene (Hernández Sampieri, 2003, p. 706).
Diseñar este proyecto de investigación desde la metodología de la IA, requirió como mencionamos la participación activa de la comunidad estudiantil de la escuela Mariano Escobedo, el apoyo del profesor Bartolomé fue clave, lo importante fue retomar parte de su experiencia en el trabajo con las escuelas multigrado indígenas, lo que se articuló bien con las diferentes etapas del proyecto y con la agencia y participación de los infantes de: 4º, 5º y 6º grado.
Al desarrollar y realizar este proyecto desde un enfoque intercultural, en el sentido de la recuperación de conocimientos y saberes culturales de la comunidad tzeltal, y que en este caso es el lo´il maxil o lo´il a´yej (relatos antiguos), se requirió que la recopilación fuera significativa culturalmente para los estudiantes y que el relato contuviera elementos del medio ecológico de la comunidad, personajes míticos o fantásticos que se vinculan al sistema ideológico de las y los niños tzeltales mayas y que estos relatos transmitieron una enseñanza, moraleja o una norma de convivencia intrínseca.
Para ello, retomamos el método inductivo intercultural, que de acuerdo con (Gashé, s.f), se refiere a:
[…] desarrollar un discurso teórico e interpretativo que parte de los conocimientos y aportes indígenas. Que procede de manera inductiva construyéndose sobre ellos, es decir, un discurso que emplea al inicio categorías y nociones que corresponden al entendimiento indígena común (lo que Geertz llama, ‘un lenguaje cercano a la experiencia’) y que permite una primera sistematización de los hechos observables en la sociedad indígena […] Esta reflexión crítica será orgánicamente vinculada a la experiencia práctica del alumno y, como tal, sólo empleará nociones cuyo contenido proviene de la realidad que el alumno ha interiorizado en su vida comunal y en las relaciones que ha experimentado con la sociedad nacional. En pocas palabras, se trata de una reflexión que constantemente se verifica en la experiencia propia de la realidad socio-cultural que es el marco vivencial del alumno indígena (de ahí el imperativo del método inductivo) (Gashé, s.f. apud Modelo curricular de educación intercultural bilingüe UNEM. 2009, p. 71).
Este método permite partir de lo general a lo especifico, en elementos que son de relevancia cultural, lingüística y simbólica en las comunidades maya tzotziles y tzeltales en ese sentido me refiero al tema del lo´il a´yej como una forma de oralidad o tradición oral que contiene sus formas narrativas propias, las fórmulas orales con las que se estructuran y con las que se transmiten generacionalmente, como veremos en el siguiente apartado se diferencian de la literatura grecolatina y del cuento clásico europeo, los relatos y la narrativa son cercanos a las experiencias de vida comunitarias de los infantes y se relacionan con la cosmovisión maya.
Marco teórico o conceptual
Este apartado, planteo un marco teórico referencial, ya que retoma la conceptualización de cultura desde el planteamiento de Gashé y los educadores comunitarios de la UNEM y lo refiere de esta manera:
[…] un concepto de cultura que la considera como el resultado observable de la actividad humana y no como una serie de elementos, representaciones y valores simplemente disponibles y que, según algunos, determinan al actuar humano. Una cultura producida y condicionada por la actividad de las personas, que no se consideran como entidad estable sino evolutiva y en constante transformación, “[…] cuya realización y aspecto concreto dependen de las opciones que sus miembros toman en cada instante de su actuar” (UNEM, 2009, p. 71).
A diferencia de los conceptos de cultura derivados de la Antropología social o cultural, como los de Tylor (1871-1958), White (1959), Geertz (1973), que destacan aspectos “organizativos, normas de convivencia, arte, moral, creencias, leyes, costumbres, signos, símbolos, utensilios, vestimenta, ornamentos etc”. Resulta importante, considerar a la cultura desde su “transformación constante”, evidentemente es parte del dinamismo cultural de las sociedades, pero en el caso de las culturas de herencia maya, existen elementos simbólicos, cosmogónicos que se reafirman y transmiten en las prácticas culturales, con los procedimientos, artefactos, repertorios y lenguajes que ello implica.
Desde esa concepción, entonces, se considera el conocimiento indígena:
[…] como un factor productivo funcional que participa en la actividad (al igual que los gestos y las herramientas), que se actualiza constantemente en las actividades que una comunidad realiza y que, en esta actualización, a la vez, se expresa verbalmente (en los discursos que acompaña la actividad) y se vuelve visible, observable (en los materiales manejados, los gestos, las conductas y actitudes de los actores) […] en la forma de su ejercicio (UNEM, 2009, p. 72).
Ante, lo que Gashé denomina “conocimiento indígena”, éste al ser reafirmado en las prácticas culturales cotidianas o ceremoniales, que se hacen presentes en la convivencia cultural, en los diferentes ámbitos comunitarios de interacción, se propicia la creación de términos en las lenguas indígenas, por ejemplo en tzeltal, las conceptualizaciones propias para denominar estos procesos, como en el caso de la enseñanza o el aprendizaje, de acuerdo al proceso propio de desarrollo humano de los infantes tzeltales, en los entornos comunitarios, asumimos que el desarrollo de su pensamiento de igual forma es diferente, los referentes que desde la lengua y el lenguaje cotidiano les transmiten una serie de códigos y nuevos aprendizajes, es mediado por la capacidad de razonamiento de ellos, de acuerdo a su proceso de entendimiento o de conciencia.
En el caso de las familias tzeltales a ese proceso se le denomina: vul xa xch´ulel. La llegada de su entendimiento, conciencia o alma, y que ocurre de acuerdo a la clasificación cultural a los ocho años de edad, por ello, se considera que un infante, niño o niña a esa edad ya puede asumir más responsabilidades cotidianas familiares e inicia un proceso de participación más intensa en las prácticas culturales comunitarias y ceremoniales.
El ch´ulel, desde un nivel de interpretación puede considerarse como conciencia, entendimiento, pero también como alma, no pretendo en este texto realizar una discusión epistemológica exhaustiva de esta conceptualización, únicamente refiero algunas interpretaciones que permiten mostrar las construcciones epistemológicas de las poblaciones de herencia maya, y lo que ello implica en el proceso de aprendizaje de un infante tzeltal. Las generaciones mayores al ser conscientes de ello, proponen diferentes formas de enseñanza para no generar procesos poco entendibles de aprendizaje o en algunas situaciones, formas violentas en la enseñanza familiar o comunitaria.
Por ello, se tiene la concepción de que quien enseña, es una persona que ya ha tenido más experiencia respecto a algo, en el que el aprendiz es novel, y que esa persona con más experiencia posibilitará y acercará el conocimiento al aprendiz, se posiciona en algún momento de la experiencia de vida familiar o comunitaria como el que guía o acerca el conocimiento al aprendiz, al respecto Paoli, en sus investigaciones realizadas con pueblos maya tzeltales, nos refiere:
El concepto de nopteswanej presupone que a la persona aproximada se le pone en condición de experimentar ciertas realidades y se propicia que él entienda y con su entendimiento aprenda por sí mismo. El aproximado es un ser autónomo y nadie puede entender o aprender por él. Él tiene que hacerlo por sí mismo (Paoli Bolio, 2001, p. 59).
El hecho de aproximarnos a una situación que aún puede ser desconocida en un momento determinado implica hacerlo de distintos modos y maneras en diferentes momentos, al igual con distintos procesos y cuestionamientos.
Uno puede aproximarse de distintas maneras, desde distintos ángulos, experimentar la cosa, revisar la cosa, sus procesos, su entorno, sus modos de ser, de cambiar, de utilizarse. Mientras me siga acercando a ella sigue siendo algo ajeno. Es la cosa allá afuera, en tal tiempo y tal espacio. Necesito preguntarme ¿Binti a? (¿Qué es?), ¿Bin´ut´il a? (¿Cómo es?), ¿Bin yu´un jich a te stalel? (¿Por qué es de ese modo?), ¿Banti k´alal? (¿Desde cuándo?), […] y muchas preguntas más. Con todo esto el sujeto K´alal Yich´ta yo´tan te biluketik (cuando atrae las cosas a su corazón) tiene un sentimiento. Nada se entiende si antes no se ha traído al corazón (Paoli Bolio, 2001, p. 60).
En la concepción tzeltal del aprendizaje y de quien enseña se presenta la consideración emotiva, sensible, asimismo presupone la integración de un nuevo conocimiento al pensamiento del sujeto tzeltal a partir de la vivencia y experiencia colectiva, la metáfora referida de: “yich´ta yo´tan te biluketik” “atraer al corazón las cosas”, nos remite a pensar en la reflexión tzeltal del acercamiento del individuo a la situación de aprendizaje. Este sentido manifiesta una descolocación del sujeto aprendiz de un entorno de aprendizaje univoco, le permite considerar múltiples entornos que se presentan interrelacionados en momentos específicos, asimismo, al considerar el proceso de aprendizaje en el que se involucra el corazón y el pensamiento, muestra que para aprender se requiere de los aspectos; emocional, sensitivo, vivencial, lo que nos lleva al aspecto cognitivo o del desarrollo y reforzamiento del pensamiento.
Cuando el aprendiz tzeltal, se va integrando y participando en más actividades de su entorno familiar y comunitario, en el que, va asumiendo actividades con mayores responsabilidades, aprendiendo a ser una persona, (vinik- antsetik) hombre o mujer con mayor entendimiento, con ch´ulel, esas acciones lo llevan a asumir cargos comunitarios o seculares, ese sujeto, que más adelante enseñará a sujetos de generaciones más jóvenes será considerado como p´ijubteswanej, el que hace “embellecer el conocimiento. En las familias esa función la asume los abuelos, la madre, el padre, los tíos, hermanos, hermanas mayores, en la comunidad son los que han cumplido con todos los cargos comunitarios.
Por ello, en los procesos de transmisión de conocimientos que realiza el nopteswanej, puede recurrir a diferentes estrategias, una de ellas el lo´il a´yej (los relatos antiguos), es importante mencionar como esta forma de tradición oral, se diferencia del cuento literario:
El lo´il a´yej puede considerarse como la tradición oral, ésta a su vez, contiene diferentes tipos de narración de acuerdo a la clasificación cultural, en ese sentido podemos mencionar al cuento como: lo´il maxil, (relato de mono) o lo´il k´op (relato), como se mencionó en el cuadro de arriba su estructura es diferente, al igual que la forma en la que se narra, los personajes que pueden ser fantásticos o vincularse a algún personaje de la comunidad. Implica la transmisión de una “moraleja, enseñanza, tabú, una prohibición o una reflexión”, se busca que mediante el relato se logre ese efecto en los que escuchan.
En la interpretación que se hace del lo´il maxil, como un género oral, el sentido de esa palabra no es peyorativo, más bien se le confiere un carácter de humorístico en algunos relatos, contiene su propia sintaxis, el lenguaje puede estar relacionado con metáforas o lo que podemos denominar figuras literarias, imágenes acústicas, o “palabras sinónimas” que se repiten para darle un sentido de ambientación al relato y de reafirmación al sentido del mensaje que se debe y quiere transmitir.
Al ser, lo´il maxil o lo´il k´op, (platica de monos o platica), el sentido que, a su vez, busca producir en el público oyente es el de transmitir valores, es una forma de realizar enseñanzas que permeen a los valores y la consecuente conducta actitudinal que se requiere debe de generar en los sujetos, infantes (ololetik) o jóvenes (keremetik).
Como, mencionamos al inicio de este apartado, presentamos algunas categorías y conceptualizaciones que se han discutido en la lengua tzotzil y que nos permite entender y aproximarnos desde una forma inductiva, al sistema de conocimientos que se encuentran en la oralidad y en las formas discursivas que cada género ha desarrollado. Lo que, se vincula al desarrollo del pensamiento de los infantes, desde el reconocimiento de los saberes que los infantes han aprendido en sus ámbitos comunitarios de interacción social, cultural y lingüística, y que en la mayoría de los programas educativos oficiales, las formas de aprendizaje, razonamiento, resolución de algún tema o contenido educativo se desconoce desde las escuelas de educación básica, lo que redunda, en una baja producción escrita y poca comprensión lectora en español y ubica a los estudiantes en estándares derivados de la evaluación, de deficiencia en su aprendizaje.
La experiencia del proyecto; “Slumal lo´il maxiletik yu´un snichimaj p´ijiletik”, “Tierra de cuentos para florecer el pensamiento”
El proyecto se lleva a cabo en la Escuela Primaria Bilingüe Mariano Escobedo, con clave:
Fue coordinado por el CIIE A. C. con apoyo del Fondo para el Desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe (FONDEIB), y el Ayuntamiento de Barcelona Solidaria, del Centro UNESCO de Cataluña, el proyecto se realizó durante dos años; 2010 y 2011. A partir de un diagnóstico que realizamos en escuelas bilingües, se identifico la carencia de libros y materiales didácticos para estudiantes hablantes de lenguas originarias, por ello, se planteó como objetivo general: “Desarrollar material didáctico considerando el contexto cultural y lingüístico, a partir de la tradición oral”. Principalmente nos enfocamos en el desarrollo de la lectura tanto en tzeltal como en español para fortalecer habilidades de: “lectura, expresión escrita y de comprensión lectora”. En un principio se planteó para estudiantes tzeltales de 1er y 2º grado, pero al ser la escuela primaria Mariano Escobedo multigrado unitaria, se trabajo con los estudiantes de diferentes grados.
Los objetivos específicos fueron:
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Detectar las fortalezas y debilidades de la metodología de enseñanza de la lectura por medio de un diagnóstico con la herramienta de la observación participante.
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Crear material didáctico ilustrado adaptado al contexto cultural de escuela bilingüe para fomentar el uso de L1 y L2 en lectura orientado a niños de 1° y 2° grado de primaria bilingüe.
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Diseñar material de apoyo para docentes que permita el desarrollo de habilidades de lectura, expresión escrita y comprensión lectora (CIIE AC, 2010).
Al retomar la metodología de la investigación-acción y el método inductivo intercultural, las actividades se plantearon de acuerdo al siguiente diagrama:
Estas actividades se pueden desglosar de acuerdo a la siguiente tabla:
Las reuniones que se realizaron con los padres y madres de familia fueron importantes, porque de esa manera se les explicó, conjuntamente con el profesor Bartolomé, el objetivo del proyecto, que fue el elaborar el libro de cuentos a partir del lo´il maxil (cuentos) de la comunidad, que están presentes en la tradición oral.
Se comento la fase de selección de los relatos, y que los cuentos que fueran seleccionados, al publicarse se respetaría la autoría de los estudiantes, lo que, motivo principalmente a los estudiantes de 4º, 5º, y 6º grado que son los que escribían y leían con más amplitud, aunque afrontaron el desafío de investigar los relatos, llevarlos a la escuela y relatarlos en tzeltal, de ahí, escribirlo en tzeltal, esta actividad nos llevó a reforzar el reconocimiento del alfabeto tzeltal que es de 27 grafías incluyendo la glotal, esta lengua es conocida como Bats´il k´op Tseltal, pertenece a la familia lingüística maya, la presencia de esta lengua es en la región central y nororiental de Chiapas. Pero debido a la migración interna de poblaciones tzeltales de sus comunidades a la ciudad, también tiene presencia en San Cristóbal de Las Casas.
Es importante mencionar que el profesor Bartolomé ha trabajado con la metodología multigrado de la Secretaría de Educación Pública en el que:
El trabajo docente en las condiciones del aula multigrado implica atender simultáneamente a niños y niñas de diversos grados, lo cual representa tanto ventajas como dificultades en el desarrollo de los procesos de enseñanza, pues la constitución heterogénea del grupo permite al maestro favorecer la colaboración entre los alumnos y la ayuda mutua; pero, a la vez, le demanda organizar y planificar el trabajo de tal manera que pueda articular y relacionar contenidos de las diversas asignaturas y grados, evitar la fragmentación de la enseñanza y atender por igual a todos los niños. (SEP, 2005, p. 12).
La organización de las actividades en la escuela, que estableció el profesor Bartolomé fue de capitanes de equipos, los más expertos de cada grado escolar, los que organizaban las actividades académicas de acuerdo a los contenidos y sus guías, además orientaban a los estudiantes de los otros grados presentes en el aula.
Monitores, los estudiantes que se encargaban de verificar la correcta realización de las actividades, llevando disciplina, respeto y co-partición de aprendizajes, además de ser un apoyo para el profesor Bartolomé, en la evaluación de aprendizajes de los contenidos. Los monitores nos ayudaron en la explicación y el reconocimiento del alfabeto, para que los estudiantes lograran escribir sus relatos.
En ese taller, cuando terminaron de escribirlos, lo leyeron en el salón de clases con sus compañeros, y el profesor, es importante mencionar que en esta escuela el profesor Bartolomé ha gestionado proyectos de música, de informática y talleres de inglés, por ello, contaba con micrófonos, los estudiantes leyeron de esta manera sus cuentos.
El trabajo con esta metodología propicia el desarrollo de los aprendizajes de los infantes, con su propio ritmo de aprendizaje.
La confianza y el respeto que se fomenta entre expertos y aprendices permite trabajar con dispositivos y valores, el hecho e compartir, escribir y contar relatos del lo´il maxil , agregó, otro contenido cultural de valoración hacia su lengua y cultura. Ya que, estos cuentos derivan de su entorno comunitario, de la historia de su comunidad y los personajes son parte de la cosmovisión tzeltal.
Se eligieron entre todos los cuentos y quedaron tres: Te winiketik te kataj ta maxetik (Los hombres que se volvieron monos), alal yu´un nab (la niña del Lago), pajay sok te buro (El zorro y el burro).
El primer cuento es similar a uno de los relatos del Popol vuh tiene que ver con un gran desastre que “aconteció” en una comunidad llamada Aguacatenango:
[…] los hombres que ahí vivían se enteraron y decidieron cavar un gran hoyo en una especie de cueva, ahí se enterraron hasta que pasara el desastre que era una gran inundación, pasaron muchos años, cuando por fin, termino el desastre, salieron a la superficie, pero ya no eran humanos, se habían convertido en monos, inmediatamente se treparon a los árboles y comenzaron a comer frutas, las familias que habían sobrevivido los llamaban pero entre más los llamaban, ellos se trepaban más alto en los árboles […] (Elizabeth Pérez, apud Slumal lo´il maxiletik sventa xnichimtasel nopbenal, 2011, p. 7-14).
Los otros cuentos fueron elaborados por Eliseo Jiménez Aguilar de 5º grado, Isaías Pérez Méndez de 5º grado.
Posteriormente realizamos la ilustración de los cuentos, en los talleres de dibujo y pintura, de nueva cuenta se organizaron en equipos, y los monitores ayudaban a los aprendices de los primeros grados como se muestra en las imágenes siguientes.
La importancia del trabajo desde la metodología multigrado, articulada con el método inductivo intercultural, permitió retomar conocimientos locales que los estudiantes tienen y han aprendido en su familia y la comunidad, a su vez en los entornos comunitarios de aprendizaje que fortalece su capacidad de agencia, la autonomía, valoración de sus conocimientos y lengua y les da seguridad al momento de compartir sus cuentos.
El hecho, de leer los cuentos en tzeltal, propicia en los estudiantes un entendimiento significativo, y la comprensión del contenido y sentido del texto, por ello, las imágenes que identifican como parte de su entorno las pueden representar en dibujos y se imaginan los colores, y de esa manera los pintan.
En los talleres los estudiantes de 6º grado, nos compartían canciones en tzeltal y español, ellos conectaban y tocaban los instrumentos, lo que evidenciaba otras competencias que los estudiantes habían desarrollado en la escuela multigrado bilingüe Mariano Escobedo.
Una vez que se diseñó e imprimió el libro de cuentos Slumal lo´il maxiletik yu´un snichimaj p´ijiletik. Tierra de cuentos para florecer el pensamiento. Se les presentó a los estudiantes tanto los autores como los demás niños y niñas que colaboraron con sus dibujos en el diseño de las imágenes del libro.
Se presento en la comunidad Monte Olivo, con los padres-madres de familia, el profesor Bartolomé y docentes de una telesecundaria. Los estudiantes organizaron el programa de presentación y la participación de ellos, el resultado fue importante en la lectura y comprensión lectora en tzeltal y fortaleció la confianza de los estudiantes para la presentación en público.
Posteriormente, realizamos las otras dos presentaciones más en la UNICH de San Cristóbal de Las Casas y en le Unidad Académica Multidisciplinaria de Oxchuk-UAMO, lo que generó gran expectativa entre los estudiantes universitarios, ya que el desenvolvimiento de los infantes, en la presentación del libro, la participación ante un público diferente, manifestó confianza y seguridad en ellos. Y en estos dos municipios tocaron melodías con su grupo zapatitos rotos.
Conclusiones
A manera de conclusión, retomamos el planteamiento de Freire acerca del “inédito posible”, ya que este proyecto y la labor del profesor Bartolomé Vázquez, al articularse permitieron la realización de cada una de las actividades del proyecto, desde los talleres que ya mencionamos, el diseño e impresión de libro y la guía didáctica, se piloteo del material generado, en dos escuelas primarias bilingües San José El porvenir, (zona 008), Municipio. de Huixtan y la Escuela Primaria Mariano Escobedo, Municipio de Venustiano Carranza, Chiapas.
Se propició el dialogo de saberes a partir de la recopilación de la oralidad tzeltal de la comunidad Monte Olivo, se fomentó la escritura del lo´il maxil (cuentos) y lectura en los niños y niñas de la escuela. Fue posible promover el dibujo y la pintura de los relatos, que fue pauta para el diseño gráfico del libro.
Se realizaron presentaciones de libro de cuentos: En la comunidad con padres y madres de familia, en la UNICH-sede SCLC y en la UAM-Oxchuk de la UNICH, en donde, los niños y niñas presentaron el contenido del libro de cuentos y sus cuentos en público.
Posteriormente y por la labor destacada del Profesor Bartolomé y los estudiantes, hicieron un documental de la escuela: “El sembrador” y un reportaje del programa: Viva la pelota - Pepenotas desde “Monte de los Olivos” (Municipio de Venustiano Carranza).
Otro de los resultados de este proyecto ha sido que el libro de cuentos y la guía didáctica se ha implementado en talleres con docentes del Colegio de bachilleres de Chiapas (COBACH) y en proyectos didácticos en la Secundaria Técnica de Oxchuk en el campo formativo de Múltiples lenguajes, del programa educativo de secundaria, de la SEP. Podemos mencionar que los objetivos planteados en este proyecto se alcanzaron pero fue posible por la labor comprometida del profesor Bartolomé y por la participación de padres y madres de familia, al igual que la participación y colaboración de los estudiantes.
Referências
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Cómo citar este artículo:
MARTÍNEZ, Edit Araceli Pérez; MARTÍNEZ, Edgar Federico Pérez. Experiencias formativas desde las contribuciones pedagógicas y didácticas freyrianas. El proyecto “Slumal lo´il maxiletik yu´un snichimaj p´ijiletik”, “Tierra de cuentos para florecer el pensamiento”. Educar em Revista, Curitiba, v. 42, e98185, 2026. https://doi.org/10.1590/1984-0411.98185
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Fuente: Elaborado por los autores.
Fuente: CIIE AC (2011).
Fuente: CIIE AC (2011).
Fuente: CIIE AC (2011).
Fuente: CIIE AC (2010).
Fuente: CIIE AC (2010).
Fuente: CIIE AC (2010).