Cultura propia e Interculturalidad crítica: referentes decoloniales en la construcción de Educación Comunitaria en pueblos de Chiapas, MéxicoRESUMEN
El presente artículo analiza la contribución de referentes culturales, éticos y morales contenidos en la cosmovisión de cuatro pueblos originarios de Chiapas, México y de la interculturalidad crítica como referentes decoloniales en la apuesta por la construcción de procesos de educación comunitaria que potencian la buena vida como modelo civilizatorio contextualizado. La propuesta parte de un posicionamiento crítico-reflexivo y comprensivo desde la perspectiva cualitativa, partiendo de prácticas etnográficas decoloniales para la construcción de los datos que permiten identificar referentes culturales de tojolabales, chujes, tseltales y tsotsiles en los procesos educativos contextualizados. En este sentido, las reflexiones se fundamentan en la interculturalidad crítica como referente mediador en el reconocimiento de la diversidad epistémica y de los intersaberes que contribuyen a decolonizar las concepciones tradicionales de educación. La imbricación de referentes epistémicos contenidos en el senti-pensar de los pueblos de Chiapas y la educación, contribuye a propiciar caminos hacia una educación intercultural crítica comprometida con el “aún no” blocheano, educación que ha de centrarse en el sujeto y su contexto.
Palavras-chave:
Cultura; Interculturalidad crítica; Educación comunitaria; Pueblos originarios; Decolonialidad
ABSTRACT
This article analyzes the contribution of cultural, ethical and moral references contained in the worldview of four native peoples of Chiapas, Mexico and of critical interculturality as decolonial references in the commitment to the construction of community education processes that promote the good life as contextualized civilizational model. The proposal is based on a critical-reflexive and comprehensive positioning from a qualitative perspective, starting from decolonial ethnographic practices for the construction of data that allow identifying cultural references of Tojolabales, Chujes, Tseltales and Tsotsiles in contextualized educational processes. In this sense, our reflection is based on critical interculturality as a mediating reference in the recognition of epistemic diversity and inter-knowledge that contribute to decolonizing traditional conceptions of education. The interweaving of epistemic references contained in the sentiment of the people of Chiapas and education contributes to fostering paths towards a critical intercultural education committed to the Blochean “not yet”, an education that must focus on the subject and its context.
Keywords:
culture; Critical interculturality; Community education; Native peoples; Decoloniality
RESUMO
Este artigo analisa a contribuição das referências culturais, éticas e morais contidas na visão de mundo de quatro povos originários de Chiapas, México e da interculturalidade crítica como referências descoloniais no compromisso com a construção de processos de educação comunitária que enfatizem a boa vida como modelo civilizacional contextualizado. A proposta baseia-se num posicionamento crítico-reflexivo e abrangente numa perspectiva qualitativa, partindo de práticas etnográficas decoloniais para a construção de dados que permitam identificar referências culturais de Tojolabales, Chujes, Tseltales e Tsotsiles em processos educativos contextualizados. Neste sentido, a nossa reflexão assenta na interculturalidade crítica como referência mediadora no reconhecimento da diversidade epistémica e do interconhecimento que contribuem para a descolonização das concepções tradicionais de educação. O entrelaçamento de referências epistêmicas contidas no pensamento sentimental do povo de Chiapas e na educação contribui para promover caminhos para uma educação intercultural crítica comprometida com o “ainda não” blocheano, uma educação que deve focar no sujeito e no seu contexto.
Palavras-chave:
Cultura; Interculturalidade crítica; Educação comunitária; Povos originários; Descolonialidade
La cultura en sus múltiples concepciones. Aproximaciones preliminares
La cultura vista como un conjunto de prácticas y elementos simbólicos presentes en una sociedad, donde lo simbólico siguiendo a Geertz (2003) es el mundo de las representaciones sociales materializadas en formas sensibles, también llamadas “formas simbólicas”, y que pueden comprenderse y visualizarse como expresiones, artefactos, acciones, acontecimientos, rituales y alguna cualidad o relación que se establezca entre los sujetos.
Sin embargo, cabe destacar que la concepción de cultura desde la cual se comprenden los conocimientos culturales de los pueblos, se complementa con el posicionamiento de Thompson (1998) donde los fenómenos culturales también están insertos en relaciones de poder y de conflicto, es decir, entonces que “los enunciados y las acciones cotidianas, así como fenómenos más elaborados como los rituales, los festivales o las obras de arte, son producidos o actuados siempre en circunstancias sociohistóricas particulares por individuos específicos que aprovechan ciertos recursos y poseen distintos niveles de poder y autoridad” (Giménez, 2005, p. 353-354).
Por lo tanto, la dimensión cultural es el eje transversal sobre la que se construyen los conocimientos culturales de los pueblos y en consecuencia, para el caso de los tojolabales el jlekilaltik cuya base se encuentra en su modotik, es decir, en el modo, la forma de vida de los sujetos, por ello, las concepciones de Geertz y Thompson permiten privilegiar tanto el carácter simbólico de los fenómenos y prácticas culturales, como el hecho de que estos fenómenos se inserten siempre en contextos sociales estructurados. Es decir, comprender que desde las prácticas cotidianas más sencillas hasta aquellas que son más elaboradas, están mediadas por elementos que adquieren significados y sentidos en la vida de las familias y de los sujetos.
Sin lugar a dudas, actualmente se vive en un contexto global en donde la palabra cultura tiene múltiples implicaciones e interpretaciones en diversos ámbitos de la vida de los sujetos. Por ello, hablamos de nuestras vidas como una dimensión de lo cultural a nivel particular, en donde se construyen y entretejen conocimientos, experiencias, valores, actitudes, en sí el modo de vida de las personas; pero también hablamos de las culturas en una dimensión plural como referente de la diversidad de poblaciones humanas con las diferencias que las hacen construir sus propias formas identitarias.
De esta manera, hoy en día la palabra cultura la encontramos en una infinidad de ámbitos de vida, es decir, ya no se limita a las culturas tradicionales o indígenas, sino más bien abarca una serie de espacios que van desde la vida misma de los niños/as, jóvenes, adultos y ancianos/as, es decir, el concepto de cultura ha permeado en tal magnitud la vida de los sujetos que en distintos lugares y tiempos se han construido concepciones en torno a este concepto. Tan es así que se ha planteado una diada entre cultura y desarrollo y que por ello merecen una discusión importante.
Parecería que la concepción de la cultura ha comenzado a ganar terreno en espacios que hasta hace un par de décadas parecían no tener mucho éxito su incorporación, es decir, hoy en día comienza a tener una mayor aceptación entre biólogos, agrónomos, economistas, geógrafos que en cuyo afán de comprender la dinámica humana y de la vida misma han vuelto los ojos a la dimensión cultural. O como dice Marshall Sahlins (1993) que “la cultura, el vocablo mismo o algún equivalente local, está en los labios de todo el mundo” (Kuper, 1999, p. 20).
De esta manera, es importante mencionar que la concepción de cultura es un tema de tal magnitud desde la cual conviene hacer un esbozo lo más concreto posible reconociendo nuestras limitaciones. Ante esto, conviene hacer una revisión de cómo ha evolucionado el concepto de cultura desde diversas escuelas de pensamiento.
Si bien Adam Kuper en su texto Cultura: La Versión de los Antropólogos hace una reflexión en torno a las múltiples concepciones que se han construido en torno al concepto de cultura, conviene destacar una importante reflexión y debate que se genera, particularmente entre los conceptos de civilization y kultur, ambos conceptos desde dos tradiciones europeas. La primera vinculada con la tradición francesa y la segunda con la corriente alemana.
La concepción clásica de cultura propuesta por Edward Burnet Tylor publicada en 1871 en su obra Primitive Culture en donde plantea el concepto de cultura como “el conjunto complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, la costumbre y cualquier otra capacidad o hábito adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad” (Giménez, 2005, p. 41). Sin duda alguna se ha convertido en un parteaguas para la comprensión y análisis de los procesos culturales, pues a partir de dicha concepción diversos teóricos la han retomado, la han reformulado o bien la han refutado. Por ejemplo para Malinowski quien retoma de alguna forma la perspectiva tyloriana y pone el énfasis en su dimensión de “herencia cultural”.
Ralph Linton plantea que la cultura es “la configuración de los comportamientos aprendidos y de sus resultados, cuyos elementos componentes son compartidos y transmitidos por los miembros de una sociedad” (Linton, 1978, p. 45). Mientras que para Lévi-Strauss desde la escuela estructural francesa plantea la concepción de la cultura como la presencia o ausencia de reglas como una de las características naturales de la cultura, por ello menciona que “todo lo que en el hombre es universal pertenece al orden de la naturaleza y se caracteriza por la espontaneidad; mientras que todo lo que se halla sujeto a una regla pertenece al orden de la cultura y presenta los atributos de lo relativo y particular” (Strauss, 1969, p. 41)
Mientras que la cultura desde la tradición marxista, se aborda el “análisis de las producciones culturales sólo o principalmente en función de su contribución a la dinámica de la lucha de clases y, por lo tanto, desde una perspectiva políticamente valorativa” (Giménez, 2005, p. 56).
Por otra parte Gramsci hace un planteamiento interesante en torno a la concepción de cultura, que si bien la homologa en términos de ideología y esta a su vez la entiende como la “concepción del mundo”, plantea que la cultura “en sus diferentes grados, unifica una mayor o menor cantidad de individuos en estratos numeroso, en contacto más o menos expresivo, que se comprenden en diversos grados” (Gramsci, 2000). Por lo tanto, la cultura estaría de alguna forma determinando y construyendo la identidad colectiva de los sujetos como actores con una historia y enmarcados en una sociedad, pues asume que “la importancia que tiene el “momento cultural” incluso en la actividad práctica (colectiva): cada acto histórico sólo puede ser cumplido por el hombre colectivo. Esto supone el logro de una unidad cultural-social, por la cual una multiplicidad de voluntades disgregadas, con heterogeneidad de fines, se sueldan con vistas a un mismo fin, sobre la base de una misma y común concepción del mundo...cuya base intelectual está tan arraigada, asimilada y vivida, que puede convertirse en pasión” (Gramsci, 2000, p. 249).
Para Marvin Harris (2000) el concepto de cultura “no solo incluye las entidades ideacionales sino también los comportamientos de las personas de un determinado grupo social”. Mientras que para William Durham sostiene que la cultura consiste en “entidades ideacionales o mentales compartidas y transmitidas socialmente, como valores, ideas, creencias y otras afines a los espíritus de los seres humanos...agrupa estos hechos mentales bajo el término genérico de meme” (Durham, 1991, p. 3).
De esta manera la escuela Culturalista promovida por Ruth Benedict, Margared Mead, Ralph Linton, Melville J. Herkovits, propone que por cultura se entienden “todos los esquemas de vida producidos históricamente, explícitos o implícitos, racionales, irracionales o no racionales, que existen en un determinado momento como guías potenciales del comportamiento humano” (Giménez, 2005, p. 44). Y que además una cultura en sentido descriptivo se plantea como un “sistema históricamente originado de esquemas de vida explícitos e implícitos que tiende a ser compartido por todos los miembros de un grupo o por algunos de ellos específicamente designados” (Rossi, 1970, p. 289).
Sin embargo, la concepción simbólica de la cultura promovida principalmente por Geertz y Thompson se convierten en un parteaguas en torno a las concepciones del ámbito cultural en la era moderna, pues para Geertz “la cultura es la fábrica del significado con arreglo al cual los seres humanos interpretan su experiencia y guían sus acciones” (Geertz, 2003, p. 144-145).
Clifford Geertz y John B. Thompson conciben a la cultura como una construcción simbólica o semiótica donde lo simbólico de acuerdo con Geertz es “el mundo de las representaciones sociales materializadas en formas sensibles, también llamadas “formas simbólicas”, y que pueden ser expresiones, artefactos, acciones, acontecimientos y alguna cualidad o relación” (Giménez, 2005, p. 68).
Por su parte, Renato Rosaldo considera que la cultura “proporciona significado a la experiencia humana, seleccionándola y organizándola. Se refiere con amplitud a las formas por las que la gente da sentido a su vida, y no a la ópera o a los museos de arte. No radica en un dominio reservado como en la política o en la economía. Desde las piruetas del ballet clásico hasta el más brutal de los actos, la conducta humana se media por la cultura. La cultura abarca lo cotidiano y lo esotérico, lo mundano y lo exaltado, lo ridículo y lo sublime. En cualquier nivel, la cultura penetra todo” (Rosaldo, 1991, p. 35).
De entre las múltiples concepciones del concepto de cultura, organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura en su afán por contribuir al acercamiento de los pueblos y las naciones, en 1982 en el marco de la Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales (UNESCO) se hace un planteamiento interesante en torno al concepto de cultura, misma que “puede considerarse actualmente como el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o un grupo social. Ella engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias y que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden”.
Si bien cada escuela o corriente de pensamiento cuyo afán ha sido el intento por definir o encontrar elementos representativos del concepto de cultura, ponen el énfasis en unos u otros elementos significativos que permitan comprender la dinámica de vida de las personas y los pueblos, como sujetos históricos y sociales. Es precisamente la comprensión del modo de vida del pueblo, de los conocimientos culturales de los pueblos, de la cultura misma lo que le da pertinencia la incorporación de elementos culturales en los procesos de desarrollo rural, es decir, estos elementos que se han configurado como conceptos filosóficos, morales, de la vida cotidiana, en sí en conocimientos.
En este sentido, el objetivo central del presente artículo es analizar la contribución de diversos referentes epistémicos, éticos y morales contenidos en la cosmovisión de cuatro pueblos originarios de Chiapas, México y de la interculturalidad crítica como referente decolonial que propicia la apuesta por la construcción de procesos de educación comunitaria potenciando la buena vida como condición de un modelo civilizatório centrado en la interrelación y la intersubjetividad, es decir, no centrado em el sujeto sino en la vida misma en toda su complejidad con el entorno.
Metodología
Como apuesta a la construcción de un proceso metodológico horizontal, se parte de una apuesta comprensiva-interpretativa desde la metodología cualitativa, puesto que los estudios cualitativos “no tienen un carácter cerrado, utilizan estrategias que posibiliten ampliar el alcance del estudio, matizar las cuestiones y constructos, o generar nuevas líneas de investigación” (Quecedo; Castaño, 2002, p. 17). Por tanto, la etnografía decolonial permitió generar procesos de diversidad epistémica a partir de temporadas de trabajo colaborativo en contextos de pueblos originarios de Chiapas, lo que permitió identificar elementos relevantes de los procesos de educación comunitaria como principios ontológicos, epistémicos y ético-morales, es decir, desde 2022 se iniciaron temporadas de trabajo de campo intermitente hasta 2024 en localidades tojolabales, chujes y tsetales del estado de Chiapas, a partir del diálogo participativo de ancianos, ancianas, adultos y jóvenes permitió la identificación de referentes epistémicos, éticos y morales contenidos en prácticas cotidianas como el processo agrícola, rituales y vida cotidiana. Mientras que para el caso del Pueblo tsotsil, se realizó revisiones bibliográficas y diálogos colaborativos con adultos y jóvenes universitários hablantes de la lengua tsotsil, con quienes se identificaron categorias y concepciones sobre la educación comunitaria.
En este sentido, esta primera fase metodológica partió de la concepción de etnografia decolonial entendida como mecanismo para “decolonizar y transdisciplinar la etnografia” (Lagunas, 2024, p. 1), es decir, hacer etnografia decolonial permitió visibilizar la diversidad epistémica contenida en la cosmovisión y cotidianidad de pueblos mayas contemporâneos de Chiapas, y contribuir a la justicia epistémica como referente en la construcción del hacer educación desde formas otras de comprensión de la realidad.
El análisis de contenido empleado en este estudio parte de la perspectiva de la hermenéutica diatópica permitiendo interpretar el sentido de prácticas y diálogos desde el tojolabal, tseltal, tsotsil y chuj. En este sentido, el empleo de la hermenêutica diatópica parte de rechazar “el universalismo como punto de partida en pro de la construcción dialógica y poscolonial de cadenas de inteligibilidade recíproca entre culturas” (Aguiló, 2010, p. 151). De esta manera, la postura decolonial que plantea el estudio promueve el reconocimiento de la interculturalidad crítica al visibilizar conocimientos que poseen los pueblos y que contribuyen a la construcción de una buena vida y de una educación planteada desde la diversidad ontológica y epistémica contenida en la vida de los pueblos indígenas contemporâneos de Chiapas.
La cultura propia como mecanismo que interpela a la concepción de Desarrollo y al Colonialismo
La crítica al modelo hegemónico de desarrollo y con ello el colonialismo parte de posicionamientos como el que plantea que “el progreso económico acelerado es imposible sin ajustes dolorosos. Las filosofías ancestrales deben ser erradicadas; las viejas instituciones sociales tienen que desintegrarse; los lazos de casta, credo y raza deben romperse; y grandes masas de personas incapaces de seguir el ritmo del progreso, deberán ver frustradas sus expectativas de una vida cómoda” (ONU, 1951, apud OEA, 2002, p. 1). Es decir, se percibe la postura de un grupo de expertos en relación a la situación de la cultura en las discusiones sobre el desarrollo económico, midiendo el desarrollo en términos materiales y convirtiendo a la cultura como un obstáculo que en la mayoría de los casos podría convertirse en un elemento de desaceleración en los ritmos del progreso.
Sin embargo, para la década de los 80s la UNESCO a partir de la Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales (UNESCO, 1982a) considera que debe de haber una indisociabilidad entre cultura y desarrollo, pues la primera se convierte en un componente estratégico para el logro de un desarrollo con mayor integralidad, de esta manera se plantea que “es un imperativo ético que una nación, un pueblo, una comunidad definan su futuro de una manera integral: mejores condiciones materiales para la vida cotidiana pero también mejores condiciones para una realización afectiva, intelectual y espiritual, donde se asisten valores creencias y costumbres” (Romero, 2005, p. 6).
Si bien existen múltiples experiencias en las que la dimensión cultural se concretiza como una posibilidad de generar un desarrollo más integral, por ejemplo para Amartya Sen notable economista considera que “una cultura con una ética estricta y exigente del trabajo, con una fuerte motivación de gestión, con una iniciativa y una actitud para asumir riesgos, puede tener efectos indudablemente positivos con respecto al éxito económico” (Sen, 2004, p. 40). Como lo plantea Sen que “el desarrollo constituye una práctica cultural” (Sen, 2004, p. 39), es decir, la noción de cultura tiene una fuerte implicación en la vida de los sujetos de una manera más holística, pues todo lo realizado por las personas en su contacto con la naturaleza origina cultura, siempre y cuando esta le de sentido y significado a sus vidas.
Como lo afirma la UNESCO en el documento Nuestra Diversidad Cultural que “la cultura nace de la relación de las personas con su entorno físico, con el mundo y con el universo...también se hace partícipe que todas las formas de desarrollo, incluido el desarrollo humano, están finalmente determinadas por factores culturales” (UNESCO, 1995, p. 24). De esta manera Romero plantea que:
La cultura, entonces, está conformada tanto por lo material como por lo espiritual... toda manifestación humana es un producto cultural; por lo tanto, la economía como el desarrollo material y las creencias que sobre ésta se construyen y se transforman, integran la cultura. No es posible, entonces, separar la cultura de las actividades económicas, y menos aún pensar el desarrollo fuera de la cultura, ya que constituiría un contrasentido. El desarrollo, necesariamente, emerge y se pro-yecta dentro de un determinado contexto cultural, y en tanto no se reconozca como un proceso anclado en dicho contexto, no podrá ser aplicado a otros contextos con una alta seguridad de éxito o aprobación (Romero Cevallo, 2005, p. 18).
Si bien cada vez se ve la necesidad apremiante de estrechar vínculos entre lo económico y lo cultural, de hecho en los artículos 10º y 15º de la Declaración de México sobre Políticas Culturales plantea que “la cultura constituye una dimensión fundamental del proceso de desarrollo y contribuye a fortalecer la independencia, la soberanía y la identidad de las naciones. El crecimiento se ha concebido frecuentemente en términos cuantitativos, sin tomar en cuenta su necesaria dimensión cualitativa, es decir, la satisfacción de las aspiraciones espirituales y culturales del hombre. El desarrollo auténtico persigue el bienestar y la satisfacción constante de cada uno y de todos” (UNESCO, 1982b, p. 2) y “toda política cultural debe rescatar el sentido profundo y humano del desarrollo. Se requieren nuevos modelos y es en el ámbito de la cultura y la educación en donde han de encontrarse” (UNESCO, 1982b, p. 2).
De esta forma, la dimensión cultural adquiere diversas formas y matices en el tiempo y en el espacio lo que le da características muy variadas a los grupos humanos, por tanto, lo cultural en su carácter de diversidad constituye un patrimonio común a nivel social que necesariamente tiene que ser reconocido y consolidado para continuar asegurando que se mantenga en estas y para las futuras generaciones. Pues la reducción de la diversidad cultural puede convertirse en un estado contraproducente en la construcción de “aspiraciones” o modelos de vida, pues de nueva cuenta sin la dimensión cultural los proyectos de desarrollo tienden a convertirse en modelos hegemónicos centrados en la acumulación y la homogeneidad.
Por lo tanto, los procesos de desarrollo que son impulsados y puestos en práctica desde afuera, traen sus propios conocimientos y tecnologías, pero además traen su propia cultura que probablemente confronten de manera directa o indirecta con las culturas comunitarias en donde se ejecutan los proyectos de desarrollo.
Ahora bien si al desarrollo se le ha dado una connotación de bienestar en términos de acumulación y materialidad como lo plantea Ferguson al decir que:
por un lado, el término desarrollo es usado para referirse al proceso de transición o transformación, hacia una economía moderna, capitalista, industrial, modernización, desarrollo capitalista, el desarrollo de las fuerzas de producción, etc. El segundo significado, muy de moda desde la década de 1970 en adelante, se define en términos de calidad de vida -estándar de vida, y se refiere a la reducción de los niveles de pobreza y de las necesidades materiales (Ferguson, 1994, p. 15).
La concepción de bienestar basada en la acumulación de bienes materiales y que está implícita en la noción de desarrollo parecería que es la única que puede ser aplicada universalmente, como receta para todos y para todo, más bien conviene precisar que la noción de bienestar es relativa y dependen en gran medida de cada sociedad o cultura según sus propios valores y modos de vida. Por ello, entre los pueblos mayas de Chiapas, por mencionar entre tojolabales, tsotsiles o tseltales la concepción de jlekilaltik o lekil kuxlejal, se convierte en una propuesta de noción de bienestar desde la cultura propia, pues centra su atención en la dimensión cultural, misma que va determinando qué tiene valor al interior de la cultura y cómo influye de manera individual y colectiva, es decir, cuáles son sus implicaciones a nivel de sujetos y a nivel comunitario. De esta manera, como plantea Rao y Walton que “para entender las concepciones locales de bienestar, y para incorporar el sentido común y la voz, los recipientes de la acción pública necesitan estar involucrados como agentes centrales en la formación e implementación de las políticas. Esto implica que la teoría y la práctica del desarrollo será más difícil y necesariamente, más participativa” (Rao; Walton, 2004, p. 361).
Por lo tanto, si se reconocen estas “otras” concepciones de bienestar desde los propios sujetos, desde la propia cultura de los pueblos, de alguna manera se estaría promoviendo o sugiriendo cierto nivel de autonomía cultura (Romero, 2005) cuyas implicaciones pondrían límites a las políticas de desarrollo y los procesos de colonización contemporánea sobre los pueblos, y por lo tanto estas, tendrían que adaptarse y ceñirse a cada cultura y no de forma inversa como se ha llevado a cabo por lo general en los Planes de Desarrollo de los Estado-Nación donde la concepción de bienestar se ve concretizada en metas cuantificables.
Sin embargo, la dimensión cultural va más allá de lo material o físico, más bien está vinculada a los conocimientos que han sido construidos por los pueblos a lo largo del tiempo y en relación con sus espacios y recursos con que cuentan. Por ello, en las concepciones de bienestar el tema de los conocimientos se convierten en una pieza clave que permite comprender las formas en que se plantean esas “otras formas de bienestar”. Por ello, es importante enfatizar tres elementos importantes que plantea la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural que es la de “respetar y proteger los sistemas de conocimientos tradicionales, especialmente los de las poblaciones autóctonas; reconocer la contribución de los conocimientos tradicionales a la protección del medio ambiente y a la gestión de los recursos naturales, y favorecer las sinergias entre la ciencia moderna y los conocimientos locales” (UNESCO, 2003, p. 7).
De esta manera, asumir los conocimientos de los pueblos vinculados a creencias, actitudes, aptitudes, valores, sentimientos y prácticas, como formas de vida cobra sentido y significado en relación a ciertos aspectos de la cultura de un pueblo, entre las que destacan su cosmovisión y sus principios morales y filosóficos. De allí la idea que entre los tojolabales, la traducción de cultura es modotik, es decir, nuestro modo, nuestra forma de vivir, nuestra forma de ser, que incluye tanto la forma de vestir, comer, trabajar, de con-vivir, como la forma de concebir la vida misma. Por lo tanto, el modotik o la cultura está cargada de conocimientos que han sido producidos y construidos ancestralmente y que se han heredado como parte de su patrimonio cultural.
Interculturalidad crítica y educación comunitaria: apuestas a la decolonialidad educativa
Conviene traer a la discusión una cita que pone al centro de la discusión el ejercicio medular del presente texto, al mencionar que:
Hubo un tiempo cuando la educación del niño se hizo totalmente contextualizada y natural, corriendo libre- mente por el bosque y saltando piedras y ríos, por la orilla de la playa, por las praderas, valles y montañas. Entonces la relación del hombre con el entorno fue natural, armónica, feliz, tranquila y sin miseria. Hoy, el hombre se educa fuera del contexto en el que empleará lo que aprende, el producto de la educación. El hombre se educa en la escuela. Antes, todo se compartía y hasta los que no tenían tierra para sembrar, ni redes para pescar podían comer y había pocas necesidades materiales. El hombre añora una especie de perfección y paraíso perdidos, una educación salvadora o alguna doctrina o filosofía que deben retornar al hombre a un estado necesario de justicia, equidad y armonía (León, 2007, p. 596-597).
Es decir, la reflexión anterior nos convoca a considerar a la educación como espacio construido en colectivo y desde el territorio, no como delimitación geográfica sino como construcción sociohistórica cargado de una dimensión simbólica en el que muchas prácticas de enseñanza y aprendizaje se territorializan y generan sentido y significado en los sujetos. Por ello, una educación que parte de lo comunitario, de la vida misma de los sujetos construyen procesos quiásmicos, es decir, donde se enseñan-aprenden pero también se aprende-enseñan prácticas que constituyen conocimientos para la vida.
En este sentido, la educación “desde una perspectiva comunitaria está vinculada a las necesidades cognoscitivas y de transformación social del sujeto pueblo. Este proceso conduce a un encuentro permanente con lo “otro” que la escuela formal no presenta” (Pérez; Sánchez, 2005, p. 319). Se trata pues de una apuesta educativa desde el pueblo, para el pueblo y con el pueblo, es decir, los planteamientos están basados desde “un enfoque y principio comunitarios, no implica solamente un cambio de contenidos, sino un cambio de la estructura educativa. Esto significa salir de la lógica individual antropocéntrica, para entrar a una lógica natural comunitaria” (Huanacuni, 2010, p. 64).
Ante la necesidad de reconfigurar la noción de educación como condición liberadora, humanizante, la concepción de educación comunitaria entendida como
aquel conjunto de elementos propios de una cultura, que propician la construcción de sujetos con referentes éticos y morales propios al contexto en el que se desenvuelven, forma parte de las múltiples experiencias de resistencia frente a la violencia epistémica y educativa que ha conformado la educación oficial, como es el privilegio de un conocimiento dominante por sobre otras formas epistémicas de comprender la realidad (Nájera, 2024, p. 61).
Entonces, la educación comunitaria trastoca la idea de educación formal que nos plantea una educación emergente y emancipatória orientada a “combatir la trivialización del sufrimiento humano...acarrera en sí la memoria y la denuncia, la comunidad y la complejidad...consiste em recurperar nuestra capacidade de assombro e indignación” (Sousa, 2019, p. 18). Es decir, el reconocimiento de la diversidad epistémica contenida en los procesos educativos comunitarios se convierte en un referente que apuesta al principio de relacionalidad. Por ejemplo, para los pueblos tseltales, la educación que se da a nivel comunitario no está mediada por contenidos pedagógicos o conocimientos “externos” por aprender, sino que parten de la vivencia y constitución del sujeto, de allí que el p´ijtesel (cuya traducción más cercana es conocimiento desde el idioma tseltal) no se circunscribe únicamente con la noción de pensamiento, sino que en función del principio de relacionalidad se vincula con el contexto, con la participación de los otros sujetos con quienes se convive y particularmente de ancianos y ancianas, puesto que “la persona que recibe el p´ijtesel adquiere conocimientos transmitidos particularmente por los ancianos y ancianas…quien ha adquirido el p´ijtesel implica que sabe escuchar, enterder y reflexionar sobre los conocimientos adquiridos para llegar a ser un lekil bats´il winik (un sujeto correcto, consciente)” (Nájera Castellanos et al, 2020, p. 93-94).
De esta manera, la educación comunitaria “no involucra despersonalizar a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, porque ellos son parte essencial de la comunidad, al contrario, se trata de percibir que todo está constituído e interrelacionado, donde la existencia es un tejido y en él todas y todos tenemos un lugar” (Mamani, 2011, p. 201). La presencia de las y los sujetos en el proceso educativo, propicia la interrelación de estos con su entorno como memoria y esperanza, conjugándose diversidad de elementos que integran la cotidianidad de los pueblos.
Por otra parte, como lo plantea Bolom desde la perspectiva del idioma y pensamiento tsotsil el proceso educativo mantiene uma interrelación estrecha entre lo que se nombra y las prácticas cotidianas, por ello, menciona que “cuando hablo del ai’el snopel (sentir-pensar-escu- char), es también hacerlo de algo finito, de un flujo, es decir, energía que fluye e interactúa entre mente, cuerpo y acción para subrayar el papel que juega en la construcción del conocimiento y el desarrollo personal, proceso mediante el cual ponemos a trabajar conjuntamente pensamiento y sentimiento, fusión de dos formas de interpretar la realidad, a partir de la reflexión y el impacto emocional, hasta converger en un mismo acto de conocimiento que es de sentir-pensar-escuchar.” (Bolom Pale, 2020, p. 26).
Justamente la vivencia de los pueblos, en este caso mayas contemporaneos de Chiapas (México), hacen énfasis em la construcción de una interculturalidad crítica presente en la apuesta de la educación comunitaria como referente decolonial que “se asienta en la necesidad de una transformación radical de las estructuras, instituciones y relaciones de la sociedad; por eso, es eje central de un proyecto alternativo” (Walsh, 2008, p. 140-141) y que además contribuye a la justicia epistémica.
Un par de reflexiones articulan la educación comunitaria a partir de la cultura propia y la interculturalidad crítica, tal es el caso de los planteamientos de la educación en clave chuj, es decir, la educación comunitaria a la chuj parte de por lo menos tres principios articuladores importantes en la vida de los sujetos: el junk´olal (equilibrio), el emnakil (humildad) y el k´anab´ajej (respeto). Es decir, desde la perspectiva chuj, la educación no solo se convierte en un proceso de incorporación de contenidos, sino de la vivencia misma de los sujetos a partir del contexto en el que se desenvuelven.
Mientras que para el caso de la cultura tojolabal, el chol como encomienda o función que adquiere cada sujeto como proceso educativo transformador, se convierte en una noción de conciencia en el hacer, es decir, aprender-haciendo y haciendo-aprendiendo. La encomienda o función tojolabal articulada con la construcción de sabiduría (chink´inal) conducen a la construcción anhelada de la buena vida en clave tojolabal, es decir, el jlekilaltik. De allí que el principio de relacionalidad tiene presencia también en la cotidianidad de este pueblo, puesto que para lograr el jlekilaltik (buena vida) conviene articular los principios éticos y morales comunitarios con prácticas concretas como el a´tel que es el trabajo comunitario.
Sin duda alguna, la reconfiguración de la educación como proceso transformador posiciona a los sujetos con un modo de vida característico que precisa una ruptura epistémica que cuestiona lo instituido, desde el ámbito educativo los conocimientos culturales interpelan los conocimientos construidos desde la perspectiva de occidente y posibilita afirmar otras formas de educación.
A modo de cierre
Si bien la educación comunitaria parte de principios ontológicos como el kujol (corazón) tojolabal, el pixan (alma-corazón) chuj o el ch´ulel (alma-conciencia) tseltal-tsotsil como referentes por lo que se vive con dignidad, también está mediada por principios éticos y morales como se ha descrito en los párrafos anteriores. Además, desafía las condiciones actuales de la concepción de educación, puesto que los espacios de aprendizaje-enseñanza/ enseñanza-aprendizaje no se circunscriben a espacios definidos por la academia, sino por los propios sujetos, de allí que espacios como la milpa, corrales, bosques, montañas, espacios lacustres, espacios sagrados y simbólicos, asambleas o las cocinas, se convierten en ambientes educativos que propician como lo plantea Freire “un encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado.” (Freire, 1998, p. 101).
En este sentido, las rupturas epistémicas de lo que ha sido instaurado como científico, verdadero, objetivo, posibilita reconocer la existencia de la diversidad epistémica en el ámbito educativo. Las y los sujetos como propiciadores de la construcción de conocimientos a partir de la memoria colectiva, histórica, de las prácticas cotidianas, de la espiritualidad, del trabajo comunal, de la fiesta y del encuentro. Elementos que han sido desdibujados de los modelos educativos hegemónicos actuales.
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Cómo citar este artículo:
NÁJERA CASTELLANOS, Antonio de Jesús. Cultura propia e Interculturalidad crítica: referentes decoloniales em la construcción de Educación Comunitaria em pueblos de Chiapas, México. Educar em Revista, Curitiba, v. 42, e98113, 2026. https://doi.org/10.1590/1984-0411.98113
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