O choro como marca de resistência dos bebês às ações de cuidado e educação nos momentos de alimentação na Educação Infantil

RESUMO

Este artigo tem como objetivo analisar como os bebês, por meio do choro, resistem, orientam, transformam e reconduzem as ações de cuidado e educação de suas professoras durante um dos momentos de alimentação em uma EMEI de Belo Horizonte, Minas Gerais. O pressuposto teórico-metodológico da Rede de Significações foi o principal referencial, sendo conjugado com os estudos da Educação Infantil. Os dados foram construídos por meio de observação participante em uma turma composta por doze bebês e quatro professoras e uma auxiliar. As análises evidenciaram a necessidade de os momentos de alimentação serem compreendidos como componente essencial de um currículo que priorize o trabalho indissociável de cuidar e educar bebês na creche, bem como a relevância de o choro dos bebês ser considerado como um aspecto no planejamento e nas reflexões sobre as práticas pedagógicas nas instituições de Educação Infantil.

Palavras-chave:
Bebês; Choro; Alimentação na Creche; Educação Infantil; Ações de Cuidado e Educação

ABSTRACT

This paper aims to analyze how infants, through crying, resist, guide, transform and redirect the caregiving and educational actions of their teachers a mealtime in a municipal early childhood education center (EMEI) in Belo Horizonte, Minas Gerais. The theoretical-methodological assumption of the Network of Meanings was the primary reference, combined with studies in Early Childhood Education. Data were collected through participant observation in a class composed of twelve infants and four teachers. The analysis highlighted the need to understand mealtime as an essential component of a curriculum that prioritizes the inseparable work of caring for and educating infants in daycare, as well as the relevance of infants’ crying as a relevant aspect in the planning and reflection on pedagogical practices in Early Childhood Education institutions.

Keywords:
Babies; Crying; Feeding at Daycare; Early Childhood Education; Caring and Educational Actions

Introdução

Neste trabalho, buscamos analisar como os bebês, por meio do choro, resistem, orientam, transformam e reconduzem as ações de cuidado e educação de suas professoras durante o momento de alimentação - lanche. Os dados e as análises que serão apresentadas são referentes ao corpus de uma pesquisa de doutorado já finalizada, na qual buscou-se analisar como o choro dos bebês interfere nas relações educativo-pedagógicas¹ desenvolvidas em uma Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) de Belo Horizonte, Minas Gerais. A pesquisa qualitativa teve como principais métodos de coleta e construção de dados a observação participante e videogravações em uma turma composta por doze bebês, quatro professoras e uma auxiliar de apoio à Educação Infantil (EI).

Na pesquisa de doutorado, priorizamos a análise de episódios em que ocorriam as atividades nomeadas na EMEI como “atividades pedagógicas”, visto que, ao estudar novamente o conjunto das filmagens, evidenciamos uma maior interferência do choro dos bebês durante esses momentos. Nesse movimento, também procuramos elucidar o que ocorria durante os momentos mais livres de brincadeiras e interações dos bebês no ambiente, buscando, assim, fazer uma análise conforme indicado nos pressupostos teórico-metodológicos da Rede de Significações (RedSig) (Rossetti-Ferreira; Amorim; Oliveira 2009).

Tendo os mesmos pressupostos, neste artigo, apresentamos um recorte específico, diferente do realizado na pesquisa de doutorado, no qual priorizamos as análises dos dados referentes a um dos momentos de alimentação dos bebês - o lanche da tarde -, no sentido de explicitarmos como essas situações envolvem, além das técnicas de cuidados básicos, interações, brincadeiras e iniciativas dos bebês. Esses momentos da alimentação também explicitam claramente como as práticas de cuidado e educação estão imbricadas, confirmando o que os estudos da área preconizam sobre a indissociabilidade do cuidado e da educação na EI.

Com base nos referenciais da Psicologia Histórico-Cultural, da Sociologia e da Pedagogia da Infância, da Antropologia e da EI, partimos do pressuposto de que os bebês são sujeitos ativos, sociais e potentes, que interagem com o outro e com o meio, mesmo antes do seu nascimento. É por meio dessas interações que eles se comunicam com o outro, inicialmente por meio das expressões emocionais, e, a partir desse processo, se desenvolvem e se constituem como seres humanos (Barbosa, 2010; Cohn, 2013; Coutinho, 2010; Gottlieb, 2009; 2012; Luz, 2010; Rossetti-Ferreira; Amorim; Oliveira, 2009; Salutto; Nascimento, 2019; Vygotsky, 2007; Wallon, 1968; 1971).

Com base nesses estudos, apresentaremos nossas análises e esperamos contribuir para o campo da EI e para as reflexões sobre o choro dos bebês como um elemento relevante das relações educativo-pedagógicas na EI. Ressaltamos que, para a realização da pesquisa, foram observados todos os procedimentos e cuidados éticos explicitados nos Termos de Consentimento Livres e Esclarecidos, aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Minas Gerais, incluindo a adoção de nomes fictícios, bem como as indicações das posturas éticas na pesquisa com bebês e crianças e, de modo especial, a necessidade do assentimento não verbal dos bebês durante todo o trabalho de campo.

O tensionamento entre o protagonismo e a invisibilidade dos bebês nas relações de cuidado e educação na Educação Infantil

O tensionamento entre o protagonismo e a invisibilidade dos bebês nas relações que eles estabelecem em diferentes contextos, sobretudo no da EI, está diretamente relacionado à própria definição do que é o bebê e aos modos como se pensava o cuidado e a educação desses sujeitos. Por mais que estudos de diversas áreas - como da EI, da Antropologia e, sobretudo, da Psicologia Histórico-Cultural - venham se esforçando para desconstruir as concepções de bebê como sujeito não acabado e de cuidado e educação de forma dissociada, essas questões ainda se apresentam como um grande desafio, assim como indicam os estudos de Salluto; Nascimento (2019) e Gottlieb (2012), que buscam dar visibilidade aos bebês, compreendendo-os como sujeitos ativos, potentes, sociais, culturais e de pesquisa.

Sobre a invisibilidade dos bebês, Rosemberg (2011) pondera que, mesmo após tantas conquistas no campo das políticas (Brasil, 1988; 1990; 1996; 2010; 2017) e no meio acadêmico, ainda existem lacunas no que diz respeito à indissociabilidade e aos sentidos do trabalho de cuidado e educação. Os bebês são os que menos frequentam a creche e, portanto, os que mais têm seus direitos violados, como o de ter o atendimento realizado por profissionais qualificadas.

Isso se deve principalmente ao fato de que a história da EI é marcada pela tensão entre o atendimento assistencialista e o educacional, bem como por uma ideia de creche como lugar de guarda, de amparo e proteção aos bebês e às crianças mais pobres da sociedade, e de pré-escola como uma etapa preparatória para o Ensino Fundamental (Kuhlmann Júnior, 2000; Vieira, 1986), o que corrobora para a ainda existente separação do cuidar e educar. Nesse sentido, alguns estudos mais recentes apontam para a necessidade de implementação de políticas públicas de formação, tanto inicial como continuada, que contemplem especialmente as especificidades do trabalho de cuidado e educação com bebês na EI (Barbosa, 2010; Coutinho, 2010; Rocha, 1999; Schmitt, 2008; 2014).

Sobre o cuidado e a educação dos bebês na EI, Schmitt (2014, p. 38) pondera que:

embora já se tenha avançado significativamente nas condições objetivas de atendimento na Educação Infantil, [...] a contratação de profissionais para as creches continua, em muitas redes municipais, inadequada à nova lei, mantendo exigência de formação abaixo do que é exigido na pré-escola; e, ainda, as propostas pedagógicas nas redes municipais e nas próprias instituições não apresentam de forma clara e visível as singularidades presentes nas ações direcionadas aos bebês.

Os estudos da Psicologia Histórico-Cultural nos auxiliam a compreender as especificidades dos bebês e o seu desenvolvimento de modo integral, e podem subsidiar novas discussões e concepções a respeito do sujeito bebê e do trabalho de cuidado e educação no contexto da EI. Esses estudos apresentam o desenvolvimento humano como um processo dialético, afirmando a importância das interações dos bebês e das crianças com os outros e entre si. Por meio dessas interações, os bebês aprendem a “estar no mundo”. A partir dos seis meses, o choro, que inicialmente é biológico, constitui-se também como expressões emocionais carregadas de significados, e é a partir delas que os primeiros vínculos com o outro e com o meio vão sendo criados. Assim, os bebês vão se desenvolvendo e se constituindo como sujeitos em um processo dinâmico e dialético (Vygotsky, 2007; Wallon, 1968; 1971).

Alinhados a essas correntes teóricas, no campo da EI no Brasil, os estudos de Rossetti-Ferreira, Amorim e Oliveira (2009) evidenciaram que a creche constitui um espaço de socialização, diferente do familiar, onde bebês e crianças interagem entre si e com outros adultos, podendo exercer um papel importante no processo de desenvolvimento e aprendizagem. A partir de um conjunto de estudos e pesquisas, as autoras formularam uma perspectiva teórico-metodológica - a RedSig - que auxilia a compreender os processos de significação que se dão nos contextos coletivos envolvendo bebês, crianças, educadoras, creche e famílias. Nessa perspectiva, a compreensão dos processos interativos perpassa por uma rede de significados e sentidos que se constitui como mediadora das interações que bebês e crianças estabelecem com o outro e com o meio em um determinado contexto.

As reflexões e estudos sobre o tema do cuidado e os sentidos desse trabalho na EI, sobretudo com os bebês, torna-se ainda mais relevante, uma vez que é um trabalho que precisa ser aprendido e valorizado como qualquer outro. As práticas de cuidado envolvem concepções, valores e crenças diferentes, que, consequentemente, são atravessadas por muitos fatores dos mais diversos contextos sociais. Então, cuidar, antes mesmo de ser um fazer, é um modo de ser daquele que cuida e daquele que é cuidado, portanto, o ato de cuidar é construído nas relações sociais (Guimarães, 2011; Maranhão, 2011).

O choro dos bebês é a sua primeira forma de comunicação. Ao ser acolhido pelo outro, torna-se significativo primeiramente para esse outro, que o interpreta e interage de determinada forma com os bebês. Essas significações realizadas pelos adultos afetam os bebês e as crianças, de modo que elas também constroem as suas, internalizando os comportamentos e significados atribuídos a elas por esse outro adulto (Vygotsky, 2007; Wallon, 1968). Desse modo, essas respostas às expressões e necessidades dos bebês alimentam ou não as ações de cuidado do outro. “Alimentamo-nos uns dos outros” (Maranhão, 2011, p. 16).

Gonzalez-Mena e Eyer (2014) compreendem o cuidado como um componente essencial do currículo na EI, uma vez que é durante os momentos de troca de fraldas, alimentação, banho e sono que ocorrem a criação dos primeiros vínculos afetivos entre bebês e adultos, envolvidos em um processo que também é emocional. Sendo assim, esses momentos da rotina de cuidados são atividades essenciais, não somente no sentido de suprir as necessidades físicas de bebês e crianças, mas também no sentido de compor um currículo da EI.

A intencionalidade do trabalho de cuidado e educação precisa contemplar a organização do ambiente, o entrelaçamento de interações, sujeitos, brincadeiras, cuidados, explorações, objetos, materiais, tempo e espaço, expressões, gestos, movimentos, ações, vozes, choro e olhares que possam propiciar experiências educativas. Concordamos com Maranhão (2011) e Horn (2004) quando destacam a importância da organização do ambiente observando todos esses elementos que o compõem.

No que se refere à alimentação na creche, compreendemos esse momento como algo que vai além do processo de alimentar, é um processo emocional, que faz parte do cuidar e do educar, e que consiste em momentos de trocas de experiências dos bebês entre si e com o outro, assim como comumente acontece com os adultos em outros ambientes. Para Piotto, Ferreira e Pantoni (2011, p. 130), a comida é, além do próprio alimento, “uma explosão de formas, sabores, texturas e cores. A vontade da criança de pegar, olhar, sentir, cheirar, faz o contato com a comida virar uma festa. Festança para alguns, bagunça para outros”.

Gobbato e Barbosa (2017) problematizam a (in)visibilidade dos bebês e das crianças bem pequenas nas políticas educacionais, nos documentos oficiais e nas legislações sobre a EI e verificam que esses sujeitos ainda estão, de certa forma, ausentes nas pesquisas sobre a infância e a EI. As autoras afirmam que é preciso a efetivação do reconhecimento social, dos direitos dos bebês e de suas potencialidades. E ainda reiteram que,

O corpo de um bebê comunica e produz. Produz choros, gestos, olhares, mas suas produções são desvalorizadas, pois suas sonoridades são incompreensíveis, seus movimentos aleatórios, seus cheiros indecifráveis, pois violam nossas concepções de limpo e sujo, adequado e inadequado. O bebê biológico - com todas as suas incógnitas - é a imagem mais divulgada do bebê (Gobbato; Barbosa, 2017, p. 28).

Ao analisarem os trabalhos que se dedicaram aos estudos sobre os bebês nas últimas duas décadas, Silva e Neves (2020) verificaram que, mesmo tendo um número pequeno de trabalhos que versam sobre a temática no país, há uma intensa movimentação e investimento de pesquisadores e pesquisadoras da área, os quais têm se debruçado sobre a construção de uma Pedagogia da Infância, e quiçá de Pedagogias com bebês.

Em relação a esses estudos mais recentes, poucos são os que se dedicaram ao choro como uma forma de comunicação nesse contexto (Amorim et al., 2012; Dentz, 2016; Eltink, 2000; Ferreira, 2020; Marques, 2023; 2019; Melchiori, 2004; Pantalena, 2010; Santos, 2012) e sobre a temática da alimentação dos bebês (Coutinho, 2002; Gonzalez-Mena; Eyer, 2014, Leite, 2020; Lessa, 2011; Richter; Vaz, 2011; Santos; Schapper; Stigert, 2022; Seabra; Seidl-Moura, 2005; Schmitt, 2008). Nenhum deles trataram especificamente do choro como uma marca de resistência às ações de cuidado e educação das professoras nos momentos de alimentação.

Richter e Vaz (2011) enfatizam a alimentação como um componente da rotina de uma instituição de atendimento à pequena infância, jogando luz sobre os sentidos que esse momento tem para os bebês, e concluem que esse processo envolve mais do que nutrir-se fisicamente, envolve prazeres e interações. Seabra e Seidl-Moura (2005) investigaram o contexto de alimentação em díades adulto-bebê, com o objetivo de comparar as atividades de um bebê e de seu cuidador na creche nos primeiros dois anos de vida. Seus resultados evidenciaram que há uma preocupação educativa com os bebês no que concerne aos momentos de alimentação, considerando esse contexto como promotor do desenvolvimento infantil para além da satisfação de uma necessidade biológica.

Lessa (2011) apresentou a rotina alimentar na EI sob a ótica das relações sociais estabelecidas entre os diferentes agentes que integram o espaço alimentar. Dentre seus resultados, a autora aponta que, por meio das brincadeiras e das relações sociais, as crianças aprendem o seu ofício de aluno e, sobretudo, a utilizar-se das próprias expressões, como o choro, como uma das astúcias de uso das regras:

o choro é instrumento tático primordial das crianças e merece aqui especial atenção pela relação dessa forma de linguagem com uma lógica de operação tática e, ao mesmo tempo, como reação patente de medo em relação às estratégias de punição calcadas na intimidação e na repressão (Lessa, 2011, p. 185).

Nessa mesma direção, Coutinho (2002) constatou que as crianças, à sua maneira e com suas formas de se expressar, resistem às regras, transgridem a rotina que lhes é imposta e se mostram sujeitos sociais. Para Schmitt (2008), os momentos de alimentação são uma ação de cuidado e educação que envolvem práticas sociais, nas quais os sujeitos se constituem nas suas relações.

Leite (2020), ao buscar compreender como ocorrem as práticas de alimentação dos bebês em uma EMEI em Belo Horizonte, destacou que a questão do tempo é um elemento fundamental nas práticas alimentares, influenciando a qualidade das experiências alimentares, as potencialidades de relações sociais que o momento carrega e a capacidade de ação efetiva dos bebês.

Considerando os estudos e as pesquisas apresentados e asseverando o processo de reconhecimento das potencialidades e do protagonismo dos bebês como sujeitos de direitos e do choro como um aspecto relevante durante as interações estabelecidas no contexto da EI, apresentamos neste trabalho nossas análises tendo como foco um dos momentos de alimentação - o lanche da tarde - que compõe a rotina dos bebês. Apresentamos, antes disso, informações sobre o contexto de realização da pesquisa.

Breve caracterização da rotina e do trabalho pedagógico com os bebês no contexto da pesquisa

Em Belo Horizonte, a implementação de políticas municipais para a etapa da EI se efetivou com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394 de 1996, da mesma forma que no resto do país. A partir da criação das EMEIs e do cargo de “Educador Infantil”, a EI, sobretudo no âmbito das creches conveniadas que estavam vinculadas ao serviço da assistência, passa a ser considerada legalmente, no município, como uma etapa da Educação Básica (Belo Horizonte, 2003; 2012). No ano de 2018, após muitas lutas e reivindicações, a exigência de formação para o exercício do cargo de professora para a EI foi alterada, sendo que, a partir de então, poderiam assumir o cargo de professor os profissionais com formação mínima de nível superior (Belo Horizonte, 2018).

No que se refere à organização do trabalho e às práticas pedagógicas desenvolvidas nas EMEIs, foram pensadas orientações específicas, resultado de um processo dinâmico de trabalho e estudo que envolveu não só os especialistas da área, mas também os profissionais da própria Rede Municipal de Ensino. As Proposições Curriculares, publicadas pela Secretaria Municipal de Educação, foram, assim, organizadas e lançadas oficialmente, reafirmando os princípios já preconizados nas legislações nacionais referentes à EI que norteiam as práticas pedagógicas e todo o trabalho desenvolvido nas instituições (Belo Horizonte, 2014; 2015).

A partir da pesquisa realizada, destacamos aqui alguns elementos referentes aos momentos de alimentação que compunham a rotina do berçário. Compartilhamos dos pressupostos de Barbosa (2006) e Horn (2004) de que essa rotina se trata de uma junção do tempo, do espaço e de atividades que vão além das atividades repetitivas destinadas aos sujeitos inseridos nesse ambiente. Trata-se de uma organização a partir de uma estrutura institucional, que permite flexibilização, transformação e modificações por meio das ações dos sujeitos, bem como pelas suas concepções de cuidado e educação.

Assim, para melhor compreensão das análises aqui apresentadas, consideramos importante descrever brevemente como estava organizada, à época da pesquisa de campo, a rotina desse grupo. Os bebês que permaneciam na EMEI em jornada integral, de 7h as 17:30h, tinham uma rotina relativamente fixa de atividades. As principais atividades no turno da manhã eram assim nomeadas: Acolhida, Mamadeira, Colação, Banho, Almoço, Troca de fralda, e Sono. No turno da tarde, por volta das 12:45h, após os bebês serem acordados, seguiam-se, então, as mesmas atividades: Mamadeira, Troca de fralda, Lanche, Jantar, Troca de fralda e roupas, e Sono, até a hora da saída. Junto a essa rotina diária, havia as ações, nomeadas como “atividades pedagógicas”, relacionadas a dois projetos desenvolvidos no berçário: “Ateliês” e “Sensações”. Essas atividades eram desenvolvidas em dias alternados e envolviam rodas dentro da sala e a saída dos bebês para outros espaços da EMEI, como a biblioteca, o bosque, o saguão, o parquinho e o solário.

Ressaltamos que, em nossa pesquisa, dentre os momentos de cuidados e higiene - como acolhida, banho, troca de fraldas, sono, despertar do sono e das refeições -, o lanche da tarde se apresentava como um dos mais tensos dessa rotina. Propomos, assim, analisar esse momento a fim de captar e compreender as nuances que o compunham quando atravessado pelo choro dos bebês.

O choro dos bebês durante os momentos de alimentação na EMEI

No conjunto de nossas análises, foi possível, de modo geral, constatarmos como os bebês são protagonistas de seu próprio desenvolvimento e aprendizagem enquanto sujeitos que interagem, resistem e incitam ações e modificações no ambiente. Ao voltarmos nosso olhar para os dados que nos ajudaram a compreender o que ocorria nos seis momentos diários de alimentação, verificamos algumas regularidades, principalmente em relação ao choro dos bebês, que nos levaram a analisar, de modo mais específico, a hora do lanche da tarde. Selecionamos para análise dez episódios, conforme os critérios e os elementos destacados pela RedSig (Rossetti-Ferreira; Amorim; Oliveira, 2009).

Diferentemente do momento do almoço e do jantar, que ocorriam no espaço do refeitório juntamente com outras crianças maiores, as primeiras refeições do período da manhã e da tarde ocorriam dentro da sala do berçário de forma coletiva. O momento do lanche da tarde ocorria por volta das 13:15h, alguns minutos após a oferta da mamadeira com leite, e o tempo de duração variou entre 20 a 30 minutos. O lanche geralmente era servido para os doze bebês por duas professoras e a auxiliar que esteve presente na maioria desses episódios.

Verificamos que, nesses momentos, por vezes havia música para os bebês. As professoras colocavam os colchonetes para que eles se sentassem para que o lanche fosse servido por elas. Os alimentos que eram servidos variavam conforme o cardápio já estabelecido pela organização da EMEI, e, independente do que fosse servido, a organização e disposição dos bebês no espaço da sala era a mesma.

As professoras geralmente serviam dois ou mais bebês de uma só vez, em pratos separados, pois a maioria deles não tolerava o tempo de espera para que fossem alimentados. No espaço da sala tinham materiais dispostos (bonecos de pelúcia, fitas de tecidos, potes e brinquedos de plástico, como carrinhos e bolas coloridas), mas não era permitido que os bebês se levantassem e se deslocassem até eles ou que explorassem o espaço. Os bebês só podiam se levantar assim que terminassem de comer tudo. Na maioria dos episódios, os bebês resistiam a essas restrições chorando e o ambiente ficava muito tenso. Em sua pesquisa, Schmitt (2014) também aponta essa questão, verificando grande tensão nos momentos de alimentação, com intensas manifestações de choro no grupo de bebês.

Apresentamos a seguir um dos episódios que ajudam a compreender como os bebês, por meio do choro, resistem, conduzem e transformam as ações de cuidado e educação de suas professoras durante o momento do lanche.

No episódio apresentado, as professoras Janaína e Laura estão na sala do berçário com os bebês e é chegada a hora do lanche da tarde. De modo geral, essa atividade, conforme a rotina diária do berçário, acontece por voltas das 13:15h. As professoras começam a preparar o lanche e, ao mesmo tempo, conversam com os bebês, pedindo a eles que se sentem para que, em seguida, elas sirvam o lanche. Elas insistem para eles se sentarem no colchonete para comer, mas eles, de modo geral, não conseguem.

Laura se senta no chão de frente para Tiago, Guilherme e Mário para servi-los. Os outros observam e começam a balbuciar. A professora diz: A Janaína está chegando com os outros, calma, calminha. Janaína está distribuindo as porções nos outros pratinhos e agora se senta para servir os outros bebês. À medida que vão terminando, os bebês andam pela sala. Danubia continua sentada perto de Laura, e por vezes Laura lhe oferece mamão, e ela aceita. Agora Danubia se aproxima mais e quer pegar a colher para comer. Laura diz: Não, você vai esperar. A Laura vai te dar, a Laura vai te dar. Danubia começa a chorar e levanta os braços e se abaixa intensificando o choro. Ela se levanta e olha para Laura, e ela lhe oferece outra colher de mamão, e ela para de chorar e come. Danubia continua ali (Transcrição de videogravação realizada em 26/10/2017).

Figura 1:
Sequência do episódio “Hora do lanche”

Observamos o quanto esse era um momento tumultuado, e as professoras pareciam estar inquietas, andando de um lado para o outro, com expressões faciais mais sérias, como se estivessem tensas. Dificilmente o choro não emergia dessas situações.

É “humanamente impossível” servir todos os bebês de uma só vez, mas as professoras oferecem o lanche para dois ou três simultaneamente. A proporção entre professoras e bebês é um fato que merece maior atenção por parte das políticas institucionais, uma vez que é um fator fundamental para a efetivação de um trabalho de cuidado e educação de qualidade. Os bebês têm a necessidade recorrente tanto de cuidados básicos essenciais - como a higiene, a alimentação, o banho e o sono - como de contato corporal afetivo com o outro adulto, considerando que eles também se comunicam por meio do corpo e das emoções (Goldschmied; Jackson, 2006; Wallon, 1968; 1971).

Os bebês eram colocados em um colchonete no chão de forma que todos eles poderiam estar em um mesmo campo de visão, próximos uns dos outros, o que lhes possibilita interagir entre si, entretanto, as intervenções constantes das professoras não permitiam que isso se efetivasse. Além disso, não era permitido o deslocamento dos mesmos pelo espaço da sala. Para Richter e Vaz (2011, p. 497), “o que é negado, proibido ou simplesmente reprimido - aquilo que se percebe nas crianças e se pretende eliminar - acaba por emergir na forma de mal-estares, humilhações, gestos rudes e palavras ásperas”.

Outra questão que merece destaque é o fato de que alguns bebês que ainda não estavam sendo servidos tinham, então, que esperar por esse momento em um espaço/tempo que não estava planejado para tal. Questiona-se, assim: é possível pensar em uma forma de organizar o ambiente para esse momento, no sentido de possibilitar a eles outras atividades enquanto esperam pelo alimento? Ou pensar como essas professoras podem se organizar para que estejam mais disponíveis para esses bebês? Esse momento da alimentação se torna parte efetiva da ação pedagógica na EI a partir da intencionalidade das professoras, seja no momento de planejar essa própria rotina ou de se relacionar com eles.

Nesse sentido, a antecipação e a pressa dos adultos acabam interrompendo as ações dos bebês, que, se demoram para realizar determinadas tarefas e ações, são tidos como incapazes. Em sua pesquisa, Coutinho (2002, p. 13) constatou que “mais do que se contrapor ao estabelecido, que é sentar-se e alimentar-se, [os bebês e as crianças] indicam o desejo de estar em movimento. Desejo que os incita a transgredir o permitido, a ir além, buscando possibilidades de criação e manifestação da sua cultura”.

Consideramos pertinente refletir sobre o que esse meio está oferecendo ou possibilitando aos bebês (Rossetti-Ferreira; Amorim; Oliveira, 2009; Wallon, 1968), pois esse momento de cuidado é rico em aprendizagens e potente em descobertas e em possibilidades de desencadear novas atividades, especialmente aquelas iniciadas pelos bebês. Alimentar bebês é, para eles, uma experiência rica e não significa somente a ingestão de um alimento, mas um processo de interações que os envolve emocionalmente. Leite (2020), evidenciou que, além de ser momentos de potência e de possibilidades de aprendizagens, as práticas alimentares propiciam troca de experiências para os bebês, em que eles, ao mesmo tempo em que são cuidados, aprendem a cuidar de si e do outro. Na sequência apresentada na Figura 1, percebemos como a bebê Danubia age diante das ações de cuidado da professora Laura, que oferece o alimento a ela e a outros bebês ao mesmo tempo. A bebê Danubia se aproxima da professora e, por meio de gestos, demonstra seu interesse em pegar a colher e possivelmente se alimentar sozinha. Para Gonzalez-Mena e Eyer (2014), quanto mais cedo os bebês tiverem a oportunidade de se alimentarem sozinhos, mais rápido aprenderão e se tornarão mais autônomos. Por isso, é importante que esses momentos sejam muito bem planejados pelas professoras, no sentido de se pensar não só as suas ações, mas a própria organização do ambiente - os tempos, os espaços, os materiais e, ainda, o acolhimento dos desejos e das iniciativas que os bebês expressam por meio de suas linguagens corporais e emocionais. Afinal, “come-se melhor quando o contexto faz se sentir bem, quando há afinação emocional e relacional com os adultos e com seus colegas” (Staccioli, 2018, p. 61).

A professora Laura não permite que a bebê pegue a colher e conversa com ela pedindo que espere a sua vez de comer. Geralmente, os adultos não permitem que nesses momentos de alimentação os bebês manuseiem os talheres, pensando tanto no fato da organização do ambiente e da bagunça como nas questões que envolvem os possíveis acidentes, como a possibilidade de um bebê poder vir a machucar o outro com algum objeto, como os talheres. Maranhão (2011) afirma que cuidar e ensinar o cuidado de si não são tarefas fáceis para as professoras, pois as demandas e as responsabilidades são muitas, tanto em relação à forma como os bebês interagem quanto em relação à própria segurança deles e ao tempo já previamente determinado para as atividades da rotina. Como já dito, esse tempo, bem como toda rotina nas instituições de EI, já são determinados, e as professoras, por vezes, precisam realizar as atividades de forma muito rápida e automatizada (Guimarães, 2011).

Percebemos também no episódio apresentado que a bebê não se mostrou satisfeita com a situação e, por meio do choro, tenta resistir à ação da professora. Ela chora e faz gestos com o próprio corpo enquanto olha para a professora, que então volta sua atenção para a bebê e lhe oferece mais uma colher com os pedaços da fruta. Lessa (2011, p. 184), ao discorrer sobre as astúcias do choro, verificou como o mesmo influencia na rigidez das regras e se apresenta como “uma reação contra as estratégias de imposição coercitiva das normas”.

Prosseguindo com nossas observações, percebemos, conforme descrito no trecho abaixo, como os fatos foram se desenrolando nesse momento do lanche. A ação de Danubia - seguida da aproximação da professora e da tentativa de pegar a colher - afeta os outros bebês, que agora também fazem o mesmo. O bebê Guilherme, ao terminar de lanchar, percebe que seu pratinho está próximo a ele.

Guilherme pega um pratinho e uma colher e começa a bater um objeto no outro, produzindo um som. Laura observa e diz para ele: Bate não, é para fazer comidinha. E Guilherme continua. O barulho chama a atenção dos outros bebês, e Isadora, que está sentada de frente para Guilherme, tenta puxar o pratinho de sua mão. Ricardo também está ali sentado próximo à Laura. Ele vê um pratinho vazio e o pega. Em seguida, Laura toma o pratinho de sua mão e não lhe diz nada. Ricardo começa a chorar. Laura agora diz para ele: Aqui, esse é do Tiago. Pega o dele para mim, Janaína. Laura continua oferecendo mamão para Danubia e, no momento em que ela aproxima o pratinho de Danubia, ela o segura e consegue ficar com ele preso entre suas pernas. Danubia olha para o pratinho e para Laura. Outros bebês batem a colher nos pratinhos, eles parecem gostar porque as vezes sorriem. Danubia também faz o mesmo (Transcrição de videogravação realizada em 26/10/2017).

Figura 2:
Sequência do episódio “Hora do lanche”

A atitude do bebê Guilherme afeta os outros. O interesse pelos objetos e também pelo som que eles produzem contagia os outros bebês, ao passo que eles se encontram envolvidos tanto numa disputa pelos objetos quanto em uma brincadeira que eles próprios iniciaram. Segundo Maranhão (2011), esses momentos da rotina de cuidado se apresentam como boas oportunidades de brincadeiras iniciadas pelos bebês, resultando, como já dito, em ricas e significativas aprendizagens para eles. As professoras, envolvidas com a ação de oferecer o alimento, não percebem que ali se dava o início ou a possibilidade de outras atividades, tão importantes quanto a atividade de alimentá-los. “A rotina diária, por vezes, “anestesia” a professora, impedindo-a de ler os significados que as crianças vão dando às próprias atividades propostas” (Horn, 2004, p. 92).

A professora não permite que o bebê Ricardo pegue o pratinho, e, ao tomar o objeto de sua mão, o bebê chora manifestando sua insatisfação. A professora conversa com o bebê e, em seguida, com a outra professora. Assim, verificamos que as ações das professoras vão sendo conduzidas e redirecionadas à medida que os bebês choram. “As crianças protagonizam enredos [...] modificam o espaço e provocam na professora, no mínimo, inquietudes” (Horn, 2004, p. 71). Elas tentam fazer com que eles parem de chorar, oferecem objetos, pedaços da fruta e até mesmo os retiram de onde estão e os colocam em outro lugar, porém, os bebês insistem e querem os pratinhos e as colheres. A bebê Danubia, envolvida nessa situação, consegue pegar um pratinho. Outros bebês também estão com os pratinhos e as colheres, dando início na sala do berçário a uma orquestra. Os bebês batem as colheres nos pratinhos e, olhando uns para os outros e para as professoras, sorriem. À medida que o barulho toma conta, eles batem as colheres nos pratinhos com mais intensidade.

Por meio do choro e de seus gestos, os bebês demonstram que se interessam por outras coisas, como explorar o ambiente, fazer descobertas e iniciar suas próprias atividades e experiências. O ato dos bebês de bater a colher no pratinho, fazendo com que se produza um som, torna-se, naquele momento, a principal atividade para eles. Percebemos que eles criam e iniciam uma brincadeira, reafirmando sua agência e sua presença enquanto sujeitos que, à sua maneira, agem, criam, resistem, transgridem, direcionam e transformam o meio em que estão inseridos, sobretudo nas ações de cuidado e educação, fazendo emergir desses entrelaçamentos a indissociabilidade do cuidado e da educação na creche.

Diante disso, concordamos com Goldschmied e Jackson (2006, p. 25) quando afirmam que o brincar não depende somente da oferta de brinquedos e que “quanto melhor for a qualidade das oportunidades para brincar oferecidas às crianças, mais prazerosas serão as experiências, tanto para elas quanto para os adultos”.

O bebê Ricardo observa o que está acontecendo enquanto ainda está sendo servido pela professora Laura. Ele olha para ela, e ela lhe diz: “Não mexe, não mexe”. Em seguida, o bebê chora novamente. A professora se levanta e finalmente deixa o pratinho e a colher com ele. Ela se afasta de Ricardo por alguns instantes.

As professoras não estão envolvidas nessa atividade dos bebês. Elas se ocupam agora de organizar os objetos e finalizar aquele momento da rotina de cuidados. Buss-Simão e Mafra-Rebelo (2019), mesmo tendo realizado pesquisas com crianças maiores, nos auxiliam a pensar sobre os bebês nesse contexto de alimentação, no qual, para se manter a calma e a ordem no ambiente, as professoras exigiam das crianças

o cumprimento de regras como: fazer silêncio, não correr, comer de boca fechada, não levantar durante as refeições, respeitar os colegas e as professoras, não empurrar, pedir o brinquedo emprestado, deitar para descansar na hora do sono (Buss-Simão; Mafra-Rebelo, 2019, p. 250).

Observamos, por meio da descrição do episódio, o quanto esse ambiente precisaria estar melhor organizado para a realização desse momento, não só em relação aos tempos, aos espaços e aos materiais, mas também em relação às ações das professoras. Assim como nos indica Staccioli (2018), a rotina pode ser vivida como hábitos estéreis ou como ações férteis, no sentido de acolher as demandas dos bebês e suas iniciativas, pois, a partir de um momento de alimentação, outras práticas podem ser elaboradas e vivenciadas pelos bebês. Contudo, se o ambiente não é acolhedor, as práticas podem se tornar cansativas e estressantes, tanto para os bebês quanto para as professoras.

No desencadeamento dos fatos, percebemos que o bebê Ricardo estava muito frustrado, chorando a maior parte do tempo. Após aproximadamente 15 minutos, ele consegue ter os objetos que desejava para que então pudesse participar do que acontecia na sala envolvendo praticamente todos os bebês - o que parecia ser uma “brincadeira”.

Ricardo engatinha para pegar o pratinho da bebê. Ele consegue pegar, mas Laura novamente lhe toma. Ele chora. Laura diz para Ricardo: Não mexe, não mexe. Ricardo continua chorando e, em seguida, Laura deixa o pratinho e a colher com Ricardo. O bebê bate a colher no pratinho. Mirela também está lá. Parece que ela quer pegar o pratinho que está com Ricardo e Laura observa e diz para ela: Não, é dele. Mirela olha para Ricardo e, erguendo a mão, arranha com a unha o rosto do colega e, em seguida, olha para a própria mão. O bebê chora intensamente. Laura diz: Oh, Mirela. Eu não falei que era dele... Pronto, Ricardo, pronto, já acabou. Ricardo chora muito. A professora Cremilda vai até ele e o pega no colo. Ela vai em direção à pia com ele no colo e pega um papel para limpar o seu rosto. As professoras conversam e verificam se há algum machucado no rosto do bebê. Ricardo aos poucos para de chorar (Transcrição de videogravação realizada em 26/10/2017).

Figura 3:
Sequência do episódio “Hora do lanche”

A partir do momento em que o bebê Ricardo chora porque foi machucado pela bebê Mirela, a professora Cremilda, que havia chegado a poucos instantes, se aproxima e pega o bebê no colo, ao mesmo tempo em que verifica como está o seu rosto. Confiar na capacidade dos bebês é preciso e é possível, assim como assisti-lo, “sem tolher sua iniciativa, contribui para a autoconfiança e, ao mesmo tempo, para sua segurança” (Maranhão, 2011, p. 24). Contudo, os acidentes acontecem e, possivelmente, esse é um fato que faz com que as professoras fiquem por vezes muito tensas e inseguras em dar mais autonomia para os bebês. “A cada precipitação um aprendizado valioso pode ser perdido. Mas se você atrasa... as crianças podem até mesmo machucar umas às outras” (Gonzalez-Mena; Eyer, 2014, p. 76).

Por outro lado, se isso não acontece e esses momentos não são pensados tendo a autonomia dos bebês como parte de um currículo complexo e dinâmico, as interações se tornam exaustivas, insatisfatórias e conflitantes, o que pode vir a fazer com que o choro esteja presente na maioria das vezes. Por fim, reiteramos o quanto esses momentos de alimentação se mostram como possibilidades de integração entre cuidado e educação e o quanto estiveram entrelaçados ao choro dos bebês.

Considerações finais

As análises realizadas evidenciaram que os bebês são sujeitos ativos, de agência e de potência, que se autoafirmam como pessoa no mundo a todo tempo, por meio de suas formas específicas de se comunicar, resistindo, criando, conduzindo, orientando e indicando as ações daqueles que se ocupam do trabalho de cuidado e educação com eles, tanto na creche quanto em outros contextos coletivos.

Nesse trabalho de cuidado e educação, os bebês são protagonistas e circunscrevem o meio em que estão inseridos, assim como o meio os circunscreve. É nesse processo de significações que eles se constituem como pessoas que são, e, enquanto são cuidados, aprendem a cuidar de si e do outro. Por meio do choro, evidenciamos como os bebês modificaram o contexto no qual estavam inseridos - o momento do lanche -, ao passo que direcionaram, resistiram e conduziram as ações de cuidado de suas professoras.

É importante ressaltar que as análises também nos permitiram constatar os desafios, as possibilidades e os retrocessos no que concerne ao lugar dos bebês no contexto da EI. A necessidade de “cumprir as regras” tem sua raiz já no berçário, colocada pela própria organização institucional. Consideramos esse fato muito complexo e grave, e, diante desse cenário, é preciso que haja por parte das professoras, dos próprios gestores e do poder público uma tomada de consciência sobre essas questões que atravessam as relações educativo-pedagógicas na EI.

Assim como nos alerta Gobbato e Barbosa (2017, p. 30), o desafio consiste em nos aproximarmos cada vez mais dos bebês, que estão tão perto e, ao mesmo tempo, tão longe. As autoras reiteram que, “se estivermos atentos, talvez, possamos perceber que a própria presença dos bebês na creche exige o desenvolvimento de novos estudos que ofereçam meios de tirá-los da sombra que nosso próprio olhar construiu”.

Sendo assim, salientamos o quanto é fundamental que as professoras considerem o choro dos bebês como um indicador de suas práticas de cuidado e educação nas instituições de EI, bem como um componente essencial do currículo para o trabalho indissociável de cuidar e educar bebês na creche.

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• Apoio ou financiamento:
  Agradecimentos à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais - FAPEMIG, pelo financiamento do projeto que inclui a pesquisa que originou o artigo.

• 1
  Essa expressão foi utilizada por Schmitt (2014) com base nos significados atribuídos por outras autoras do campo da EI. Para a autora, o uso do termo indica que não só as práticas pedagógicas são educativas, mas principalmente todas as relações que são compostas pelos sujeitos inseridos nesse contexto da EI.

• Disponibilidade de dados de pesquisa:
  Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo não está disponível, em função da garantia de anonimato e confidencialidade assegurados pelo Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
• Como citar este artigo:
  MARQUES, Fernanda Pedrosa Coutinho; LUZ, Iza Rodrigues da. O choro como marca de resistência dos bebês às ações de cuidado e educação nos momentos de alimentação na Educação Infantil. Educar em Revista, Curitiba, v. 41, e91910, 2025. https://doi.org/10.1590/1984-0411.91910

• Editora responsável
  Editora chefe: Angela Scalabrin Coutinho.

Disponibilidade de dados

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  03 Nov 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  20 Jul 2023
• Aceito
  12 Maio 2025