Estágio de Docência: um olhar sobre as modalidades didáticas no ensino de botânicaRESUMO:
Este artigo investiga a influência das modalidades didáticas utilizadas por professores de botânica do ensino superior nas práticas pedagógicas dos licenciandos nas escolas. Parte-se da premissa de que as abordagens pedagógicas, muitas vezes teóricas e centradas em conteúdo, são reproduzidas pelos futuros educadores e contribuem para perpetuação da impercepção botânica na sociedade. O objetivo foi fazer um levantamento das modalidades didáticas utilizadas por licenciandos em Ciências Biológicas durante o estágio de docência para o ensino de botânica. A análise documental foi realizada nos textos dos relatórios de estágio no Ensino Médio. A Análise do Conteúdo revelou um predomínio de aulas expositivas-dialogadas, resolução de exercícios e atividades práticas, com uma preferência pelo uso de recursos lúdicos e textos de divulgação científica. Destacou-se a criatividade dos estagiários, evidenciando uma tendência em propor estratégias pedagógicas mais interativas e contextualizadas, rompendo com o ensino tradicional
Palavras-chave:
Estratégia didática, Material Didático; Educação Básica
ABSTRACT:
This article investigates the influence of the teaching methods used by higher education botany professors on the teaching practices of undergraduates in schools. It is based on the premise that pedagogical approaches, which are often theoretical and content-centered, are reproduced by future educators and contribute to perpetuating botanical imperceptions in society. The aim was to survey the teaching methods used by Biological Sciences undergraduates during their teaching internship to teach botany. Documentary analysis was carried out on the texts of high school internship reports. Content Analysis revealed a predominance of expository-dialogue classes, solving exercises and practical activities, with a preference for the use of playful resources and scientific texts. The creativity of the interns stood out, showing a tendency to propose more interactive and contextualized teaching strategies, breaking with traditional teaching.
Keywords:
Botany education; teacher training; high school
RESUMEN:
Este artículo investiga la influencia de los métodos de enseñanza utilizados por los profesores de botánica de la educación superior en las prácticas pedagógicas de los estudiantes universitarios en las escuelas. Se basa en la premisa de que los enfoques pedagógicos, a menudo teóricos y centrados en el contenido, son reproducidos por los futuros educadores y contribuyen a perpetuar las impercepciones botánicas en la sociedad. El objetivo fue sondear las modalidades didácticas utilizadas por los estudiantes de Ciencias Biológicas durante su pasantía curricular para enseñar botánica. Se realizó un análisis documental de los textos de los informes de su pasantía curricular. El Análisis de Contenido reveló un predominio de clases expositivas-dialógicas, resolución de ejercicios y actividades prácticas, con preferencia por el uso de recursos lúdicos y textos de divulgación científica. Destacó la creatividad de los pasantes, que mostraron una tendencia a proponer estrategias de enseñanza más interactivas y contextualizadas, rompiendo con la enseñanza tradiciona
Palabras-clave:
educación botánica; estrategias de ensenãnza, material didácticos
INTRODUÇÃO
Historicamente, a Botânica desempenhou um papel crucial na ciência, mas na década de 90 surgiram evidências de que havia um menor interesse de estudantes, professores e pesquisadores por essa área do conhecimento (Allen, 2003; Darley, 1990; Hershey, 1996; 2002; Wandersee & Schussler, 1999). Apesar do Brasil ser um país com grande biodiversidade vegetal, o desinteresse pela botânica também foi registrado em todos os níveis de ensino (Cruz et al., 2021; Melo et al., 2012; Oliveira & Liesenfeld, 2020; Salatino, 2001; Salatino & Buckeride, 2016; Silva et al., 2022). Essa tendência pode resultar em uma sociedade futura que não compreende a função das plantas na manutenção da vida no nosso planeta, aspecto essencial para compreender a situação atual da crise climática. Logo, é importante investigar as causas para elaborar medidas efetivas para reverter esse panorama. Vários pesquisadores elencaram fatores que podem estar perpetuando o desinteresse pelas plantas como: a difícil terminologia científica na academia, a falta de conhecimento científico dos professores da educação básica, o zoochauvinismo, a falta de material didático atualizado e a persistência de metodologias de ensino tradicional (Barbosa et al., 2020; Salatino, 2001; Salatino & Buckeride, 2016; Ursi et al., 2018; Vasques et al., 2021).
Nesse contexto, constatou-se que o desinteresse pela botânica entrou em um movimento cíclico, nas universidades e escolas, por parte de alunos e professores (Salatino & Buckeridge, 2016; Ursi et al., 2018). Alguns países já têm alertado que o desconhecimento da sociedade em geral sobre a flora tem refletido diretamente nos financiamentos em pesquisa e também em práticas que ameaçam a conservação e a preservação ambiental (Balding & Williams, 2016; Havens et al., 2014; Margulies et al., 2019).
Recentemente, evidenciou-se que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) negligencia a importância do estudo das plantas em seu texto (Freitas et al., 2021; Prestes et al., 2023). Segundo as análises de Freitas et al. (2021), o termo “planta(s)” é citado em apenas uma habilidade do 2º ano e uma do 8º ano do ensino fundamental, ambas na Unidade Temática “Vida e Evolução”. No ensino médio não tem nenhuma menção do termo “planta(s)” ou “vegetal(is)”. Esses autores chamam a atenção que a diminuição gradativa dos conteúdos de botânica nos documentos norteadores da educação, tanto nos currículos como na abordagem em sala de aula, é um indicativo da desvalorização da área.
Dentro das Ciências Biológicas, o ensino de botânica é apontado como o mais associado às metodologias de ensino tradicional por ser pautado, na maioria das vezes, na memorização de termos e conceitos. Uma das explicações para a reprodução de práticas tradicionais é apontada por Marchioretto & Moço (2024) que observaram entre jovens professores a busca, em suas memórias, de modelos de docentes que foram marcantes em sua vida de estudante, acabando por reproduzir suas práticas. Além disso, é notório que os concursos públicos para docentes de universidades públicas valorizam mais, na trajetória acadêmica, a produção em pesquisa do que a formação pedagógica (Dias & Branco, 2023). Marchioretto & Moço (2024) constataram que os professores selecionados pela produção científica acabam por ensinar aspectos biológicos relevantes para a sua atuação como pesquisador, visando engajar novos alunos em projetos de pesquisa e a continuidade dos estudos na pós-graduação, mais do que pensando na formação para a docência na Educação Básica. Embora muitos desses docentes atuem em disciplinas tanto no curso de bacharelado quanto no de licenciatura, o foco é a pesquisa em botânica. No entanto, a pesquisa e a prática educativa devem ser aliadas ao processo de ensino e aprendizagem.
Os licenciandos reconhecem os docentes universitários das disciplinas de botânica como fonte de inspiração e de exemplos a serem seguidos (Silva & Sano, 2011). Assim, estes autores concluem que a metodologia de ensino dos professores de graduação influencia diretamente na forma como os futuros professores farão a transposição dos conteúdos de botânica para seus alunos. Nesse mesmo sentido, Marchioretto & Moço (2024) constataram que muitos docentes de disciplinas de botânica sem formação pedagógica não adaptam suas estratégias didáticas para a formação dos alunos da licenciatura, logo não focam nos desafios da futura atuação profissional no ensino de Ciências/Biologia.
A hipótese deste trabalho é que os licenciandos irão reproduzir as mesmas estratégias didáticas que experimentaram na posição de estudantes, em suas aulas de botânica na escola e na universidade, ao assumirem a posição de professores. Para comprovar ou refutar essa hipótese, analisamos os relatos de experiências de estagiários de Biologia que ministraram aulas sobre o conteúdo de botânica no Ensino Médio. Na situação de estágio de docência curricular, mesmo sendo orientado, os licenciandos têm a oportunidade de planejar suas aulas com autonomia e de exercitar a prática em contextos reais de ensino, porém as informações dos relatórios acabam sendo perdidas com o tempo porque poucos relatos são publicados. Tais relatos são fontes ricas de informação, pois trazem o registro e a reflexão da prática pedagógica dos licenciandos (Silva, 2013).
Por entender a importância da formação inicial de professores e do currículo dos cursos de licenciatura para a melhoria do ensino de botânica, este trabalho teve como objetivo fazer um levantamento das modalidades didáticas utilizadas por licenciandos em Ciências Biológicas durante o estágio de docência para o ensino de botânica.
Os elementos de sistematização que compõem as seções deste artigo estão organizados com esta introdução, que descreve a problemática do ensino de botânica nos diversos níveis de ensino. No referencial teórico, que expõe os fatores que alimentam o cíclico desinteresse sobre o ensino de botânica em todos os níveis educacionais e contextualiza o ensino de botânica na formação de professores no Brasil, justificando o objetivo da pesquisa. A metodologia apresenta a Análise Documental qualitativa dos relatórios de Estágio de Docência em Biologia, do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Por sua vez, na seção Resultados e Discussão, a Análise de Conteúdo destaca duas categorias: modalidades didáticas e recursos didáticos, permitindo assim o diálogo com a literatura e as implicações na prática pedagógica dos estagiários em formação. Na seção de considerações finais, foram elencados as principais conclusões que atenderam aos objetivos, a razão da hipótese inicial ter sido refutada e um destaque para a contribuição da pesquisa para futuros estudos. Por fim, as referências, com uma lista completa das fontes citadas no texto.
REFERENCIAL TEÓRICO
O cenário atual do ensino de botânica é um reflexo de um somatório de fatores. O principal deles, segundo Parsley (2020), é o fato dos humanos não perceberem as plantas no ambiente da mesma forma que percebem os animais. A autora afirma existir uma assimetria na nossa percepção visual que tende a ser mais estimulada por seres que se movimentam ou apresentam padrões de cores chamativos. Em adição a isso, existe historicamente uma visão zoochauvinista dos professores, que priorizam o uso de exemplos de animais em detrimento das plantas ao se ensinar biologia (Darley, 1990). O termo zoochauvinismo ou chauvinismo animal foi definido e disseminado no meio acadêmico na década de 90 (Hershey, 1996) e é utilizado ainda nos trabalhos mais recentes por ser apontado como uma das causas da negligência que ocorre em relação às plantas no ensino de biologia (Brito et al., 2024; Piassa 2022).
Tais problemáticas relacionadas à maneira como os seres humanos percebem as plantas têm sido objeto de estudo de diversos pesquisadores. Wandersee & Schussler (1999) propuseram o termo “plant blindness” (Cegueira Botânica) para caracterizar a incapacidade humana de ver ou notar as plantas em seu ambiente, de reconhecer a importância das plantas na biosfera e nos assuntos humanos e de apreciar a estética e as características biológicas únicas dos vegetais.
Recentemente, este termo sofreu críticas da comunidade científica com a acusação de aludir ao capacitismo (Mackenzie et al., 2019). Por essa razão, Parsley (2020) propôs a troca do termo para “plant awareness disparity”, reconhecendo que ocorre uma desigualdade na atenção dirigida aos animais e às plantas na sociedade com possível impacto na produção de conhecimentos. Tal discussão também ocorreu no Brasil e foi abordada por Ursi e Salatino (2022), onde trouxeram o uso da expressão “impercepção botânica” como uma alternativa da tradução para o português.
Os estudos em busca das razões que levam a essa disparidade na percepção botânica, constataram que o problema se devia, em parte, aos próprios botânicos (Hershey, 2002). Historicamente, o ensino de botânica nas universidades é muito descritivo, preso a uma vasta nomenclatura que se torna memorística e enfadonha (Hershey, 1996). Ainda mais grave, o ensino de botânica é trabalhado no ensino superior, negligenciando, por vezes, as particularidades de um currículo direcionado para a formação de professores, sendo abordado de maneira tradicional, excessivamente teórico e desvinculado da realidade local (Fonseca & Ramos, 2017; 2018; Marchioretto & Moço, 2024; Silva & Sano, 2011; Silveira et al., 2019).
Tais aspectos compõem um ciclo vicioso que perpetua um ensino de botânica descontextualizado na educação básica, fundamentado em métodos tradicionais herdados da formação inicial dos professores (Fonseca & Ramos, 2017; Macedo et al., 2012; Santos et al., 2021). Para romper este ciclo, recomenda-se um ensino de botânica que inclua mais aulas práticas, contextualização com a flora local, uso de atividades lúdicas, metodologias ativas e trabalho interdisciplinar (Pedrini & Ursi, 2022; Prestes et al., 2023; Reis et al., 2024, Santos et al., 2021; Towata et al., 2010).
Nesse ponto, destacamos a importância do Estágio de Docência na construção da identidade do professor e na proposição de práticas pedagógicas centradas no processo de aprendizagem do estudante. Como componente curricular obrigatório das licenciaturas, o estágio oferece aos futuros docentes a oportunidade de vivenciar e refletir sobre os diversos contextos de atuação profissional (Pimenta & Lima, 2006). Durante essa experiência na escola, os licenciandos podem integrar saberes biológicos com pedagógicos (Bizzo, 2012). De acordo com Pimenta (2013), o estágio não deve ser visto apenas como a parte prática do curso, pois a docência é uma atividade teórico-prática (práxis), que envolve reflexões sobre “o que ensinar”, “como ensinar”, “para quem”, “para quê” e “em quais circunstâncias”. Assim, as experiências dos licenciandos como alunos influenciam diretamente sua práxis ao planejar as aulas e utilizar os diferentes recursos e modalidades didáticas existentes (Oliveira & Gianotto, 2020; Orlandi, 2015; Schmitt & Silvério, 2020).
Considerando-se a prática docente e o escopo deste trabalho, reconhecemos como modalidade didática as diferentes formas de organizar o trabalho educativo para que os objetivos educacionais específicos sejam atingidos, incluindo a relação professor-aluno, o espaço para a realização e os recursos didáticos disponíveis (Díaz, 2005, Krasilchik, 2011). As modalidades podem ser aulas expositivas, aulas práticas, debates, excursões, estudos de caso, resolução de exercícios e problemas, aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem orientada por projetos, aprendizagem cooperativa, instrução individualizada (desenvolvimento de estudos de forma autônoma), entre outras. Por sua vez, os recursos didáticos correspondem a todo material utilizado no processo de ensino-aprendizagem-avaliação, compreendendo instrumentos físicos e digitais. Logo, o material em si e a forma como é utilizado em sala de aula pelos professores e alunos influencia diretamente a modalidade didática.
METODOLOGIA
Esta pesquisa consiste em uma Análise Documental qualitativa dos relatórios de Estágio de Docência em Biologia, do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Estes documentos relatam as experiências dos discentes durante o estágio realizado no ensino médio. O recorte abrange os anos de 2016 a 2019, período anterior à pandemia de Covid-19, visando incluir apenas o planejamento e o desenvolvimento de aulas presenciais. No total, foram acessados 89 relatórios, dos quais 30 apresentavam relatos de aulas sobre conteúdos de botânica. Consideramos aulas de botânica aquelas que abordaram a estrutura da célula vegetal, incluindo cloroplastos, vacúolos e parede celular; qualquer organismo eucarionte fotossintetizante; ou ainda, aspectos morfológicos, taxonômicos, ecológicos e/ou fisiológicos das plantas.
O projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CAAE 52078121.2.0000.5347). O convite para participar da pesquisa foi enviado para os licenciandos autores dos 30 relatórios selecionados, via e-mail, pela coordenação do curso. No total, 18 licenciandos consentiram que seus relatórios fossem analisados, assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Como alguns estagiários produziram os relatórios em dupla, ao final, foram analisados 14 relatórios de Estágio de Docência. Para garantir o anonimato, os relatórios serão identificados pela letra “R” seguida de um número (ex.: R01, R02…), e referidos ao longo do texto pelo gênero masculino.
Para atingir os objetivos, foi realizada uma Análise de Conteúdo segundo o método de Bardin (2011), organizada em três etapas: 1) pré-análise, 2) exploração do material, e 3) tratamento dos resultados, inferência e interpretação. A etapa de pré-análise incluiu uma primeira “leitura flutuante” para verificar se os textos apresentavam a descrição das modalidades e recursos didáticos e constituir o corpus da análise. Um dos relatórios foi eliminado nessa fase, pois a descrição estava muito resumida e carecia de informações suficientes. Essa etapa também incluiu a formulação de hipóteses e a criação das categorias e subcategorias no livro de códigos. No caso da categoria 1, modalidade didática, as sete subcategorias estabelecidas antes da análise foram: a) expositiva, b) expositiva-dialogada, c) dialogada, d) prática experimental, e) prática demonstrativa, f) resolução de exercícios e problemas, e g) estudo de caso. Na categoria 2, recursos didáticos, estabeleceram-se seis subcategorias antes da análise: a) livro didático, b) vídeos, c) textos de divulgação científica, d) textos de autoria do docente, e) recursos lúdicos e f) experimentos.
Com as subcategorias estabelecidas, três relatórios sorteados foram analisados por dois pesquisadores de forma independente. Durante essa análise preliminar, os pesquisadores identificaram trechos do texto dos relatórios (unidades de registro) e agruparam na matriz de análise. A matriz com os dados brutos foi construída em arquivo planilha (.xlsx), onde o eixo vertical corresponde às categorias e subcategorias e, o eixo horizontal, aos relatórios. Tal procedimento de pré-teste de análise serviu para certificar a eficácia dos critérios de categorização.
Na etapa de exploração do material foi feita uma leitura atenta em busca dos indicadores. Além disso, após a leitura do material, emergiram as duas novas subcategorias nas modalidades didáticas: h) aprendizagem por projeto e i) espaços não formais. Entre os recursos didáticos, emergiram as subcategorias: g) debate, h) entrevista, i) notícias e j) alimentos. Nessa parte, a matriz de análise com os resultados finais dos 13 relatórios foi analisada por todos os pesquisadores para a confirmação das unidades de registro. Essas unidades foram selecionadas somente baseadas nas descrições feitas nos relatórios, de modo a perceber como os estagiários conduziram as aulas e qual era a interação dos alunos com eles, entre si e com as informações apresentadas. As unidades de registro foram enumeração e contagem da frequência de aparição. Algumas unidades estavam explícitas como palavras-chave citadas no texto, enquanto em outras, procurou-se entender o contexto. Os relatórios incluem relatos de várias sequências didáticas aplicadas em diferentes dias, e cada sequência é composta por mais de uma atividade. A etapa de tratamento dos resultados incluiu a inferência e as interpretações sobre a análise frequencial, a presença, a ausência e a coocorrência das unidades de registro.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados foram organizados em duas categorias: modalidades didáticas e recursos didáticos. A seguir, serão apresentadas as interpretações e inferências que surgiram durante o tratamento dos resultados.
Modalidade Didática
As informações referentes às nove subcategorias de modalidades didáticas estão apresentadas na Tabela 1. Analisando os resultados, percebeu-se que a aula expositiva-dialogada foi a mais explorada pelos licenciandos, aparecendo em 11 relatórios analisados (84,6%). Tal aula, de acordo com Anastasiou e Alves (2005), é caracterizada por uma exposição do conteúdo entremeada pela participação ativa dos alunos, sendo o diálogo uma ferramenta chave deste método. Para promover o diálogo e estimular os alunos nesta modalidade, os estagiários utilizaram estratégias variadas, como leitura de resumos sobre o conteúdo, perguntas instigadoras, discussões sobre o cotidiano e explanação oral intercalado com diálogos.
A aula expositiva-dialogada é uma alternativa à aula expositiva tradicional, pois considera e valoriza o conhecimento prévio dos alunos, complementando a aula puramente expositiva (Anastasiou & Alves, 2005). Nesses tipos de aulas, quando realizadas pelos participantes da pesquisa, se notou um cuidado na explicação do significado de prefixos e sufixos gregos e latinos nos termos botânicos comparando com outras palavras de uso cotidiano que empregam os mesmos radicais, como, por exemplo, autótrofo e automóvel, que compartilham o mesmo prefixo “auto” de origem grega significando “si mesmo” ou “próprio”.
Outras modalidades exploradas foram as práticas demonstrativas e a resolução de exercícios e problemas, correspondendo a oito relatórios (61,5%) cada. As aulas práticas em geral foram bem exploradas, sendo a demonstrativa mais utilizada que a experimental. Cabe diferenciar que esta primeira modalidade está ligada à observação e verificação de resultados, com roteiros pré-estabelecidos, não caracterizando uma aula prática investigativa, a qual envolve a participação do aluno na resolução de um problema utilizando método científico. Em demonstrações o estudante perde a oportunidade de manipular o material e errar. O erro também tem seu papel pedagógico e deve ser utilizado para questionamento, pensamento crítico e o teste de hipótese no método científico.
A escolha pelas práticas demonstrativas pode estar relacionada à necessidade de o próprio estagiário precisar providenciar os materiais para as aulas práticas nas escolas públicas, sem contar com suporte financeiro, levando muitos a obterem somente o necessário para demonstrações. A falta de laboratório, o tempo de elaboração do protocolo a ser seguido e a falta de ajuda na limpeza do espaço antes e após a atividade também precisam ser considerados. Além disso, também foi relatado que o tempo disponível para as aulas de Biologia, que é de um período semanal e, em algumas situações, pode ser reduzido, também dificultava a realização de atividades por cada estudante. De qualquer forma, as aulas práticas, mesmo demonstrativas, trouxeram um aspecto importante de interação com o material botânico, seja ele in natura, em lâminas histológicas ou herborizado. Essa modalidade também é a que aparece com mais frequência em trabalhos que visam propor intervenções nas aulas de botânica (Reis et al., 2024, Santos Júnior et al., 2021)
O uso de aula prática no laboratório é muito utilizado pelos licenciandos de Ciências Biológicas, por ser considerado um fator motivacional, tanto para o aluno quanto para o estagiário, além de ser recomendado pelos professores/orientadores (Kirsch et al., 2021). Todos os relatos que utilizaram experimentos obtiveram bons resultados em termos da participação e engajamento dos alunos, bem como na compreensão do conteúdo. O estagiário relata no R06 que “Após isso começa a explicação sobre Angiospermas, que incluiu um esquema no quadro, aula prática e folha de atividade. [...] A turma, em sua maioria, recebe bem a atividade. [...] Tudo ocorre fluidamente e a turma, que antes parecia não ser muito entrosada, se mostra relaxada e confortável ao responder às perguntas”. Assim, mesmo quando não saem conforme planejado, sempre há algo a ser aprendido. Sobre estes aspectos, Pinheiro e Cardoso (2020) afirmam que
A experimentação é proposta na complementação do ensino de ciências, sendo uma prática educativa interessante que estimula a criatividade dos educandos na resolução de problemas, permite que desenvolvam uma atitude científica, cria uma atmosfera agradável em sala de aula, e ajuda a promover a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática no ensino da disciplina em questão (p. 70).
No caso da subcategoria resolução de exercícios e problemas, notou-se que vieram acompanhadas de discussões, gerando engajamento dos alunos com questões que exigiam o reconhecimento e seleção de alternativas para resposta. Também ocorreram questões que possibilitaram a construção de relações entre informações por meio da correlação de colunas, quadros comparativos a serem preenchidos, gráficos e linhas do tempo a serem interpretados ou completados, etc. Como estratégia para incentivar a interpretação de textos também foram incluídas lacunas, geralmente ao final das frases, sobre conceitos centrais. Cabe destacar a ocorrência de representações esquemáticas para serem legendadas e propostas de elaboração de mapas conceituais ou de representações esquemáticas a partir de textos e vídeos. Por fim, observaram-se perguntas com elaboração de respostas por meio de questões discursivas. Neste último tipo de pergunta, frequentemente, houve relações com situações do cotidiano, as quais permitiram ao estudante mobilizar saberes de sua experiência.
Registaram-se sete relatórios usando aulas expositivas (53,8%) e seis aulas dialogadas (46,2%). A aula expositiva, segundo Ribeiro (2007), é a técnica mais antiga presente no ensino superior nas universidades e caracteriza-se pela transmissão de conhecimento do professor para o aluno (unidirecional). Essa modalidade é a que aparece com mais frequência nas aulas de botânica no ensino superior (Marchioretto & Moço, 2024). As autoras ressaltaram que, neste nível de ensino, as aulas práticas servem para ilustrar a explicação teórica. As críticas sobre o sistema tradicional de ensino vem aumentando nas últimas décadas, porém esse ainda prevalece nas escolas de educação básica (Rosa, 2004; Theodoro et al., 2015). Nos relatos de R02 e R04, os licenciandos declararam ter enfrentado problemas durante as aulas, como conversas paralelas sobre outros assuntos, algo que pode estar atrelado a essa modalidade escolhida. Godoy (2000) destaca que o método puramente expositivo não desenvolve habilidades mais complexas por parte dos estudantes, onde ocorre a valorização excessiva da informação e da sua memorização para reprodução em exercícios e provas.
Apesar de pouco mais da metade dos relatos apresentarem alguma experiência com o uso de aulas expositivas, ressalta-se que os licenciandos do R05 foram os que mais recorreram a essa modalidade durante todo o período do estágio. No entanto, apesar dessa predominância, utilizaram também recursos auxiliares como cartazes, desenhos, modelos, cópia de textos e quadros comparativos. Esses recursos podem ter contribuído para diversificar as fontes de informação, propiciando uma maior interação dos alunos por meio de expressão oral em grande grupo. Godoy (2000) apontou que uma aula expositiva pode ser conduzida de diferentes formas pelo professor, desde a leitura de notas (exposição de conceitos) até a interação com os alunos por meio de perguntas para manter a atenção. Neste tipo também se incluiu recursos audiovisuais, sínteses no quadro e desenhos esquemáticos feitos pelo estagiário durante a aula, a fim de que os estudantes também tomem notas em seus cadernos para o estudo em casa.
Os licenciandos do R01 e do R02, apesar de utilizarem as aulas expositivas, também utilizaram as aulas dialogadas em outras ocasiões. Nesses casos, combinaram com ações como a resolução de questões, discussão de textos e assuntos do cotidiano e uso de materiais lúdicos. Segundo Ribeiro (2007), somente a exposição dos conteúdos pode provocar prejuízos quanto à aquisição de habilidades intelectuais mais complexas. Nesse sentido, a iniciativa de diversificar os recursos auxiliares foi muito positiva, como ressaltado no relato do R02: “Aliás, estavam distantes, mas não desinteressados: assim que tirei os materiais da sacola, principalmente isqueiro e velas, todos eles ligaram no 220v instantaneamente. A participação deles na aula foi extremamente satisfatória, a todo momento alguém dava um palpite sobre o que estava acontecendo, e mesmo duvidando do que eu havia dito que era a explicação (o que eu achei ótimo)”.
Em contraponto, a aula dialogada é caracterizada por Cunha (2015) como um método ativo e tem o diálogo como mediador do processo, tendo o aluno como centro do processo, o professor com uma postura de mediador, a valorização do conhecimento prévio dos alunos e a contextualização dos assuntos. Neste trabalho, para que as aulas fossem consideradas dialogadas, era necessário que houvesse interações contínuas entre o professor e os alunos, assim como entre os próprios alunos, ao longo de toda a aula, e não apenas em momentos curtos e isolados. Cunha (2015) sugere que os alunos façam uma síntese por escrito dos temas tratados, pois a falta de uma sistematização escrita das informações ao final da aula pode resultar em pouca atividade de alguns estudantes.
Observou-se nos relatos que as aulas dialogadas foram mais utilizadas para retomar conteúdos já abordados, discutir vídeos, resumos de aulas anteriores, e corrigir atividades. A menor frequência de uso dessas aulas dialogadas em outros contextos pode evidenciar que esse formato ainda não ocupa papel central nas práticas dos licenciandos. Este resultado refletiu o papel transitório que o estagiário tem na escola, pois esse enfrenta a turma do professor supervisor e não tem completa autonomia em suas ações.
É importante destacar que os relatórios analisados se referem a ações desenvolvidas antes da pandemia, quando o ensino remoto e a popularização das plataformas digitais não eram amplamente difundidas. Acredita-se que, atualmente, com a introdução dessas novas ferramentas, os licenciandos têm adotado e utilizado esses recursos com maior frequência e propriedade durante as aulas (Santos et al., 2023).
A estratégia de estudo de caso apareceu em três relatórios. Em um deles, foi proposta uma atividade que apresentava notícias falsas e verdadeiras para discussão em sala de aula, incentivando os alunos a refletirem sobre a confiabilidade das diversas fontes de informações. Sobre essa atividade, o estagiário afirmou no R01 que “[...] foi extremamente efetiva e divertida. Até mesmo os alunos que quase nunca participavam em aula se puseram a dar suas opiniões, o que foi muito positivo”. O estudo de caso também apareceu em outro relato onde os estagiários forneceram potes contendo matéria orgânica aos alunos, permitindo-lhes observar as mudanças ao longo do tempo ocasionadas por processos de decomposição.
Outra modalidade de aula que apareceu nos relatórios durante a exploração do material foi o uso de espaços não formais de aprendizagem. Essa estratégia apareceu nos relatórios R12 e R13. Em ambos, a atividade incluiu uma saída de campo objetivando aproximar os alunos da natureza e uma visita de estudos ao museu de paleontologia. Segundo relato dos estagiários em R12, o retorno foi positivo: “foi muito bonito ver e ouvir as exclamações de prazer e satisfação dos alunos ao chegarem no destino. Alguns simplesmente ficavam em silêncio, contemplando a natureza, imersos em suas próprias reflexões. Outros mais expressivos, se expressavam em palavras”.
Segundo Franquelino et al. (2020) “A saída a campo incide na prática como ferramenta de suma importância para a leitura e a compreensão do espaço geográfico e sua dinâmica; principalmente por unir teoria e prática” (p. 6). Nesse sentido, Pinheiro e Cardoso (2020) abordam que é fundamental o uso de espaços não formais:
Os processos de ensino e de aprendizagem acontecem durante toda a vida das pessoas por meio da educação, seja em espaços formais ou não formais. Muitos de nossos conhecimentos não são adquiridos, necessariamente, no ambiente escolar, e sim em espaços não formais. [...] Portanto, fomentar a educação não formal é interessante, pois propõe um processo de socialização dos indivíduos, capacitando-os a se tornarem cidadãos mais críticos, numa relação de abertura do conhecimento sobre o mundo e de exercício de cidadania (p. 70).
Em R12 a saída de campo fez parte de um projeto de Educação Ambiental, por isso também registramos a aprendizagem por projetos como uma subcategoria emergente. Nesse caso, o estagiário relatou que realizou uma ação em um local preservado com vegetação nativa próximo à escola, visando “despertar nos alunos a ideia de pertencimento à natureza [...]” e de compreender como esse local é um “elemento importante na manutenção dos serviços ecossistêmicos da região [...]”.
A aprendizagem por projetos é uma boa oportunidade para os estagiários promoverem a interdisciplinaridade, abordagem pouco explorada nos contextos escolares. A interdisciplinaridade escolar, segundo Fazenda (2008), visa favorecer os processos de aprendizagem, valorizando os saberes dos alunos, sua integração e o diálogo com diversas áreas do conhecimento. Prestes e Boff (2020) afirmam que, com o desenvolvimento de projetos, os professores constroem novos procedimentos de ensino, que integram diferentes recursos em atividades didático-pedagógicas, propiciando uma prática docente aprimorada. Para tal, é necessário considerar as ideias e necessidades dos professores envolvidos na elaboração da proposta de formação. Projetos interdisciplinares requerem a existência de espaço e tempo de planejamento compartilhado na escola, tempo remunerado para reuniões pedagógicas frequentes, o que não costuma ocorrer nas instituições da rede pública estadual onde ocorre a maioria dos estágios de ensino médio.
No caso da botânica, Prestes et al. (2023) mostraram que existem diversos temas que apresentam conexões com outras áreas do conhecimento, evidenciando a possibilidade de uma abordagem interdisciplinar. No entanto, a efetivação desse enfoque ainda representa um desafio, pois os documentos norteadores das práticas educativas não explicitam as possíveis interfaces entre as disciplinas e áreas do conhecimento, ficando a critério dos professores identificar e realizar o planejamento para promover o diálogo. As autoras destacam ainda que futuros estudos envolvendo a formação inicial de professores de ciências e biologia, com ênfase no ensino de botânica, podem colaborar para formar professores mais engajados com uma abordagem interdisciplinar e contextualizada. Entretanto, é preciso destacar que a efetivação de propostas interdisciplinares também depende das condições de trabalho nos contextos escolares.
A partir dos resultados obtidos nesta categoria, percebeu-se certa resistência dos estagiários em reproduzir as mesmas aulas expositivas que tiveram ao longo da graduação. Embora a modalidade expositiva tenha sido registrada, veio acompanhada de atividades de interação com os alunos, tendo o professor como mediador da aprendizagem, o que indica uma mudança de postura desses futuros professores. O relato em R01 exemplifica esta preocupação na mudança de postura em sala de aula: “Pois o fato de proporcionar uma dinâmica que envolvesse a participação ativa de todos (o que às vezes não acontece quando se dá um trabalho em grupo no qual se pede por alguma pesquisa ou resenha), fez com que os alunos se movimentassem e saíssem de uma posição estática, de “apenas” receptor do conhecimento”. A forma de trabalhar os conteúdos de maneira mais dinâmica e atrativa aos alunos se aproxima dos princípios das metodologias ativas de ensino. Apesar de vários estudos demonstrarem as vantagens do uso de metodologias ativas, essas modalidades não são amplamente aplicadas pelos docentes formadores do ensino superior (Blasko et al., 2021). Logo, é necessária uma mudança estrutural do currículo de formação, que seja voltado para a pedagogia de aprendizagem ativa. Ou seja, uma pedagogia que entende que a aprendizagem é um esforço ativo do estudante e que exige pensamento complexo de análise, síntese e avaliação (Assemany & Gonçalves, 2022). Os cursos de formação docente não podem mais se deter em entregar estratégias prontas, pois a escola é o local que acolhe a diversidade, se preocupa com a inclusão e aceita que cada aluno é único (Miranda et al., 2023, Souza & Santos, 2021).
Recursos Didáticos
Os resultados organizados na Tabela 2 mostram a diversidade de recursos didáticos utilizados ao longo do Estágio Docência para abordar os conteúdos de botânica. Tais recursos, segundo Souza (2007), não devem ser utilizados de qualquer maneira, sendo necessário o planejamento feito pelo professor a fim de que os objetivos sejam alcançados. Portanto, é importante a seleção dos recursos didáticos com criatividade e inovação.
Para Gil-Pérez e Carvalho (2011), às necessidades formativas do professor de Ciências estão ligadas à ruptura que esse professor deve ter com as visões simplistas sobre o que seja ensinar Ciências. Os autores discutem sobre o que o professor deve “saber” e “saber fazer” para transformar o pensamento espontâneo do estudante, propondo a ideia de uma aprendizagem como construção do conhecimento com as características de uma pesquisa científica. Theodore et al. (2015) questionaram professores de ciências sobre os objetivos de ensinar ciências e o resultado revelou que 23,2% citaram que é para proporcionar a compreensão dos fenômenos e transformações que acontecem na natureza, um percentual de 21,5% destacou que é relacionar o conteúdo científico com o cotidiano do aluno, por outro lado, 55,3% não responderam. A escolha dos recursos didáticos depende dos objetivos claros que devem ser atingidos, caso contrário, os estudantes não conseguem fazer relações mais complexas entre os fenômenos biológicos, químicos e físicos, reforçando uma aprendizagem memorística.
Os recursos classificados como lúdicos foram os mais utilizados por aparecerem em todos os relatórios. O termo lúdico é um termo polissêmico, pois se atribui muitos conceitos e significados (Silva, 2021). No entanto, a origem latina do termo ludus remete às brincadeiras, jogos e a imaginação, incluindo também simulações, faz-de-conta, competições, recreação e todas as representações artísticas. No contexto educacional, brincar é aprender, pois estimula a inteligência, a criatividade, o simbolismo, a emoção e a imaginação (Fortuna, 2018). Os estagiários neste trabalho relataram o uso de modelos didáticos, massa de modelar, jogos, cartas e cartazes, dinâmicas de grupo e a montagem de exsicatas. Recentemente, a publicação de estratégias didáticas com uso de modelos didáticos e jogos para o ensino de botânica tem aumentado (Reis et al., 2024, Santos Júnior et al, 2021). Soares e Mesquita (2021) afirmam que os jogos pedagógicos funcionam para a aprendizagem de conteúdos científicos. Da mesma forma, os modelos didáticos ajudam na visualização dos aspectos considerados abstratos ou difíceis na botânica (Santos Júnior et al, 2021).
A variedade dos tipos e a análise frequencial da Tabela 2, sobre o uso de materiais lúdicos, demonstram a preocupação de todos os estagiários na busca do novo em suas aulas. Por consequência, também foi marcante os relatos da participação ativa dos alunos enquanto interagiam com o material lúdico, como relatado no R05 “Terminada a explicação teórica - um pouco mais tarde do que prevíamos, partimos para a segunda parte da aula, que seria o jogo de memória envolvendo os assuntos de fotossíntese, algas, briófitas, pteridófitas e gimnospermas. [...] Quando o jogo começou, ambos os grupos demonstraram estar um pouco apreensivos, pois não sabiam exatamente como o mesmo iriam proceder na atividade. Contudo, à medida que o jogo transcorreria, os alunos começaram a exibir bastante interesse e disposição, visto que ele instigava tanto o entendimento dos conteúdos trabalhados, quanto a curiosidade acerca das imagens”. Esse cenário demonstra a relação dialética positiva estabelecida entre os estagiários e seus alunos, ao notar o cuidado em manter o espaço educativo leve e agradável para a aprendizagem. Esse fato, no entanto, foi o oposto encontrado por Tramontini (2010) nos relatórios de estágio em Ciências e Biologia quando aparecem descrições das tentativas em propor metodologias alternativas. A autora encontrou relatos de resistência dos alunos da Educação Básica em participar desses tipos de atividades, principalmente aquelas que não faziam parte do seu cotidiano, provavelmente, devido à insegurança e ao medo de não saber realizar a atividade.
A receptividade dos alunos, somado à preocupação dos estagiários, mostram a importância da utilização de recursos lúdicos no processo didático-metodológico para introduzir uma linguagem científica de difícil compreensão, como destacado por Pinheiro e Cardoso (2020):
[...] os jogos podem proporcionar discussões em que ocorre a interação entre as linguagens do docente e de seus educandos, o que facilita o estabelecimento de um significado comum a ambos, contribuindo para uma aprendizagem significativa dos conceitos científicos trabalhados no jogo (p. 69).
Para além dos recursos lúdicos, os textos de divulgação científica (TDC) apareceram como o segundo recurso didático mais utilizado nos estágios, assim como foi registrado pelos licenciandos no R08: “Texto sobre “Adaptações à Vida na Terra”, utilizado como gancho para montarmos um cladograma, em papel pardo, com os principais grupos de plantas atuais, relacionando-as com as características que acreditamos serem importantes”. Os TDC fortalecem o letramento científico promovendo o desenvolvimento de habilidades como buscar, avaliar e utilizar as fontes de informação para identificar problemas, explicar fenômenos e elaborar conclusões fundamentadas em evidências científicas (Souza et al., 2016). A utilização desse recurso desperta o interesse dos estudantes em questões científicas e fomenta a formação de cidadãos críticos, capazes de compreender e tomar decisões sobre o mundo e suas transformações. Segundo Albuquerque et al. (2022), os TDC contribuem para a formação humana dos indivíduos por meio da democratização dos conhecimentos historicamente produzidos pela ciência. Os autores destacam que esses tipos de textos promovem a aproximação de assuntos científicos com o cotidiano dos alunos por utilizarem uma linguagem acessível, com metáforas, figuras e representações coloquiais.
O uso de textos de autoria docente foi bastante explorado também pelos estagiários. Esse recurso teve diversas finalidades: leitura coletiva ou individual, resolução de exercícios de interpretação que acompanhavam os textos, contextualizar os problemas locais e nacionais, dentre outras. Os gêneros textuais mais recorrentes foram os resumos dos temas abordados em aula. O relato feito em R09 esclarece que “ fazer um resumo com os assuntos de todas as nossas aulas e disponibilizar à eles de forma impressa, seria uma maneira de não só eles terem um material auxiliar de pesquisa, já que os conteúdos trabalhados no estágio não estão claros no livro didático, mas também uma forma de despertar o interesse daqueles que se comprometeram com as atividades para ir mais além dentro do que abordamos.”. Os textos produzidos possibilitaram a interação de cada estudante com as novas informações, bem como o desenvolvimento das capacidades de leitura e de interpretação, além da aquisição de maior vocabulário.
Os estagiários também exploraram o uso de diversos tipos de experimentos como recurso, mas todos tendo a simplicidade em comum. Foram realizados, em sua maioria, nas salas de aula e pátio da escola, com materiais cotidianos e poucas idas ao laboratório de Ciências e Biologia propriamente dito, o que facilitou a execução desse recurso por parte dos estagiários. Como exemplo temos o uso de batata e sal de cozinha para demonstrar o processo da osmose; a utilização de açúcar e arroz para a explicar a formação de glicose e reserva de amido e um experimento para mostrar evapotranspiração. No entanto, o relatório que mais se destacou com o uso desse recurso foi o R08, que incluiu experimentos sobre fermentação, tropismo, alelopatia e outro sobre a função dos pigmentos das folhas. O retorno dos estudantes foi muito positivo, o que demonstra que a utilização desse recurso enriquece o processo de ensino e aprendizagem como relatado em R08: “Em geral, a aula aconteceu de forma muito produtiva, a turma que mais participou ficou muito curiosa com alguns descobrimentos e logo saiu perguntando sobre outras relações estreitas entre plantas e animais”.
Com relação ao livro didático, não houve predominância da utilização desse recurso (30,8%) e, quando utilizado, funcionava como um material de consulta, leitura de algum tópico específico, interpretação de desenho ou realização de exercícios. Um dos relatos mencionou problemas devido ao fato dos alunos não trazerem o livro para a escola: “[...] perguntei se haviam trazido o livro didático. Apenas uma estudante estava com ele [...]” (R07). O estudo realizado por Theodore et al. (2015), por exemplo, destacou que o quadro e o livro didático foram os recursos mais utilizados pelos professores de ciências e biologia, desde o Ensino Fundamental II até o Ensino Médio. Nilles e Leite (2023) ressaltam que, no Brasil, existe uma dependência histórica na relação do currículo com o livro didático de ciências, a qual persiste atualmente, mesmo após a instalação da BNCC.
É importante salientar que muitas escolas da rede pública possuem somente o livro didático em sala de aula, assim, é preciso saber mediar a utilização do livro didático com outros recursos, como esclarece Frison et al. (2009):
Embora a internet seja utilizada como importante instrumento de pesquisa, o livro didático ainda representa a principal, senão a única fonte de trabalho como material impresso na sala de aula, em muitas escolas da rede pública de ensino. [...] Mas além do livro didático se faz necessário que o professor utilize outros recursos pedagógicos para o desenvolvimento de suas aulas, pois nem um livro por melhor que seja deve ser utilizado sem adaptações e complementações (p. 8-9).
Também foram utilizados vídeos durante as aulas, aparecendo em sete relatórios (53,8%). Esses vídeos, geralmente curtos, incluíam reportagens, matérias e aulas, animações de processos biológicos, seres vivos em interação nos seus ecossistemas e documentários sobre conflitos socioambientais, frequentemente usados como ponto de partida para outras atividades. Por exemplo, o relatório R09 relatou que após assistirem um vídeo foi realizado um debate, bem aceito pelos alunos. No relatório R02, uma entrevista com uma nutricionista sobre pirâmides alimentares e nutrição foi usada como gatilho para iniciar uma discussão produtiva em sala de aula.
Entre as subcategorias emergentes se destacou o uso de alimentos nas aulas. Os estagiários dos R06, R09 e R10 descreveram práticas utilizando a degustação de alimentos como método de ensino, permitindo estimular outros sentidos, como o paladar. Nessa atividade, foram abordados assuntos como ciclo do carbono, rotas do alimento no corpo e decomposição, tornando a aprendizagem mais contextualizada. Somado a isso, tanto no R06 quanto no R10, foram mencionadas as Plantas Alimentícias Não Convencionais (PANCs), ampliando o cardápio e aproximando os alunos de alimentos da região que foram negligenciados com a produção de alimentos em grande escala.
Sales et al. (2023) tratam o uso de alimentos no ensino como algo essencial para estabelecer conexões com diversas áreas do conhecimento:
Pela comida também é possível cocriar diversos acontecimentos, e estes carregam a potência de embrionar rizomas e germinar conexões educativas. [...] A biologia é o campo de estudos da vida. A comida, por ser, em sua materialidade, feita de seres orgânicos, vivos, também compõem os territórios adentrados pelos estudos das ciências biológicas. [...] Assim, pensamos que mobilizar saberes científicos acerca da comida na educação é percorrer os campos biológicos, mas também rompê-los, quebrar as suas barreiras que extrapolam a ‘ensinagem de conhecimentos científicos’ e se conectar com campos transversais que estão no entorno dos saberes, em rizomas, em multiplicidades (p. 1065).
Outras subcategorias emergentes foram debates, notícias e entrevistas, que juntamente com os vídeos caracterizam o uso de diferentes linguagens para compor o processo de ensino e aprendizagem. De acordo com Pinheiro e Cardoso (2020) “[...] a linguagem possui um papel crucial na elaboração de conceitos e, sendo assim, é um dos principais recursos dentro dos processos de aquisição de novos conhecimentos.” (p. 68). Como exemplo, podemos citar o relato de R02: “Planejei uma discussão sobre pirâmides alimentares e nutrição, usando como gatilho uma entrevista de um nutricionista sobre o assunto”. Nesse sentido, a diversidade desses recursos ao longo das aulas permite trabalhar a mesma temática sob diferentes perspectivas, aumentando as possibilidades de aquisição do conhecimento por parte dos alunos.
Em conclusão, a análise dos dados mostrou que todos os estagiários tentaram, de alguma forma, utilizar recursos lúdicos diferenciados para engajar os alunos no processo de ensino e aprendizagem de botânica. Contrariando a hipótese inicial, esses dados mostram um anseio dos futuros professores em quebrar o paradigma do cíclico de aulas de botânica enfadonhas e repetitivas. O mesmo engajamento foi registrado por Abreu et al. (2021) quando os estagiários de Ciências Biológicas trouxeram uma perspectiva de construir aulas mais dinâmicas, planejadas e sempre pautadas em fazer uso de diferentes estratégias didáticas. Ao contrário de Lins e Moura (2019), que constataram que os estagiários não diversificam as metodologias durante suas aulas, o que gerou um sentimento de frustração.
O uso do lúdico não está na rotina dos docentes universitários, nem na formação de professores (D’Ávila, 2014; Miranda et al., 2022). Logo, há indícios que os “saberes provenientes da formação profissional para o magistério”, conforme Tardif (2010) descreve, não foram construídos por experiências no ensino superior Ao contrário, os estagiários buscaram ideias de como utilizar os recursos alternativos, provavelmente, por iniciativa própria. Alguns trabalhos mostram que o material lúdico é visto como uma forma de “infantilizar” o jovem universitário (Veríssimo & Santos, 2016). Por outro lado, os autores ressaltam que deveria ser mais utilizado no ensino superior como forma de fugir da apresentação de slides. Por meio do lúdico, é possível que um indivíduo vivencie várias situações em um cenário diferente da realidade. Segundo Hoppe e Kroeff (2014), as experiências lúdicas, quando bem planejadas, geram um arcabouço de memória que é acessado em outras situações concretas, pois geram aprendizado. Incluir a produção de materiais lúdicos para o ensino de botânica nos cursos de formação de professores favorece a compreensão dos conteúdos específicos, tanto para os licenciandos quanto para os futuros alunos da Educação Básica (Almeida et al., 2018).
Ao revisarem os trabalhos publicados na Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (RBPEC), entre os anos de 2001 e 2018, Pinheiro e Cardoso (2020) constataram “[...] a pequena porcentagem de artigos relacionados ao lúdico, sugerindo que a temática ainda é pouco explorada como objeto de estudo nas pesquisas na área de educação em ciências” (p. 72). A experiência do estágio representa apenas uma fração do exercício da profissão docente e, apesar do desejo de inovar, vários fatores do cotidiano escolar, como carga horária excessiva, falta de planejamento em conjunto e falta de apoio da gestão das escolas, influenciam na prática pedagógica. Os estagiários enfrentam ainda outras dificuldades como a indisciplina e a desmotivação dos alunos (Kirsch et al., 2021; Marques et al., 2019). Logo, ter uma mudança na abordagem do ensino requer um esforço de todas as esferas da educação e da sociedade, não somente do professor.
O ensino de botânica apresenta muitas terminologias específicas distantes da realidade dos alunos. É necessário voltar-se para um novo jeito de ensinar e aprender, baseado na conexão entre as disciplinas em uma prática interdisciplinar. É preciso que os currículos e as práticas pedagógicas utilizadas no ensino de botânica sejam inovadores e não apenas uma reprodução do ensino acadêmico ocorrido na formação dos professores (Marchioretto & Moço, 2024; Prestes et al., 2023). É fato que ainda muitos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas permanecem na sombra do curso de bacharelado, onde permanecem os saberes disciplinares, enquanto os saberes da ação pedagógica são negligenciados (Marques et al., 2019; Oliveira et al., 2022).
Portanto, as ferramentas ultrapassadas, as velhas práticas e as metodologias retrógradas, já não são suficientes para suprir as necessidades dos estudantes hoje, considerando o atual cenário educacional contemporâneo. A formação inicial requer um currículo voltado para práticas e metodologias que facilitem o processo de aprendizagem nos diferentes espaços educativos. É preciso haver uma equipe pedagógica nas escolas, disponibilizando esse apoio aos professores, para que eles consigam realizar essas mudanças. Nestas perspectivas, a formação inicial e continuada dos docentes precisa sempre ser avaliada com criticidade. A formação inicial dos cursos de licenciatura precisa voltar-se mais aos conteúdos pedagógicos para dar destaque ao aprender a ser professor, estimulando metodologias, modalidades didáticas, baseadas em recursos e ações inovadoras que facilitem o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes.
Considerações Finais
A pesquisa alcançou o objetivo proposto com base em um levantamento das modalidades didáticas utilizadas por licenciandos em Ciências Biológicas durante o estágio de docência para o ensino de botânica. A investigação analisou os relatórios de estágio por apresentarem uma escrita livre e reflexiva, que incluem os aprendizados que os estagiários foram capazes de construir, associando sua trajetória escolar e acadêmica. A análise aponta uma tendência dos estagiários em utilizar modalidades didáticas que priorizam a interação dos alunos e o papel do professor como mediador da aprendizagem devido à predominância de aulas expositivas-dialogadas e as aulas dialogadas com práticas e resolução de exercícios. Conclui-se que há um esforço dos estagiários em estimular o envolvimento dos alunos, fugindo do método tradicional de ensino e do uso de livros didáticos.
Os recursos didáticos com maior destaque nos relatórios foram os classificados como “lúdicos”, indicando a preocupação de aproximar dos estudantes da Educação Básica um saber científico sem o peso do estigma da palavra, utilizando jogos, massa de modelar, exsicatas e outros meios para tornar o ensino da botânica mais interessante e convidativo. Os recursos lúdicos como ferramenta ou estratégia que utilizam a ideia de aprender se divertindo são muito importantes para tornar atrativo e despertar o desejo de aprender.
Apesar de ainda haver vestígios do ensino tradicional, a nossa hipótese inicial de que os estagiários iriam reproduzir as práticas tradicionais de seus professores não foi confirmada, pois os estagiários demonstraram ações diversas e criativas em busca de metodologias participativas e inovadoras para o ensino de botânica. O estudo em questão apresenta limitações, por ser uma investigação particular de um grupo de licenciandos de uma única universidade. No entanto, a análise aponta que pode estar ocorrendo uma mudança de cultura em que o estagiário enfrenta o desafio de inovar e diferenciar sua prática docente da sua experiência anterior. Essa ação demonstra o rompimento do ciclo de desinteresse na botânica por atender as suas causas que incluem a utilização de atividades lúdicas, aulas práticas com material botânico vivo e o letramento científico com uso de informações atualizadas de textos de divulgação científica.
As transformações culturais, tecnológicas e políticas que a sociedade tem enfrentado recentemente influenciam diretamente o contexto educacional. Entretanto, ainda existem resistências para as mudanças no modo de ensinar e aprender, o que está ligado a outros fatores como a desvalorização dos docentes, a falta de infraestrutura adequada nas escolas, a participação das famílias, marcado pelo fator de desigualdade social que afeta o acesso à escola, e a qualidade do ensino.
Desta forma, a educação constitui a base de toda a formação humana, por isso os instrumentos utilizados para o desenvolvimento humano que garantem a formação plena para o exercício da cidadania, são fundamentais no processo de ensino e aprendizagem. Portanto, explorar as diferentes modalidades didáticas, por meio da diversificação dos recursos didáticos para o ensino de botânica, são possibilidades que estão inseridas diretamente neste novo cenário da educação contemporânea. Diante disso, as futuras pesquisas devem ser direcionadas em expandir os dados sobre a formação de professores de ciências e biologia a fim de ampliar o panorama dos efeitos das mudanças culturais na área de educação em ciências.
Agradecimentos
Agradecemos o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001; ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), pela concessão de bolsa de Inciação Científica à primeira autora e ao Grupo Carrefourt (Edital 2022), pela concessão de bolsa de mestrado ao segundo autor.
Referências
-
Abreu, L. S., Freire, A. C., & Souza, A. D. O. (2021). O uso de dinâmicas: os desafios frente à indisciplina. In Anais do VIII Encontro Nacional de Ensino de Biologia, Fortaleza, CE (pp. 2-337). http://dx.doi.org/10.46943/VIII.ENEBIO.2021.01.412
» https://doi.org/10.46943/VIII.ENEBIO.2021.01.412 -
Albuquerque, K. A., et al (2022). A contribuição dos textos de divulgação científica para a educação científica. Conjecturas, v. 22, n. 1, p. 1118-1140. https://doi.org/10.53660/CONJ-559-109
» https://doi.org/10.53660/CONJ-559-109 -
Allen, W. (2003). Plant blindness.BioScience,53(10), 926-926. https://doi.org/10.1641/0006-3568(2003)053[0926:PB]2.0.CO;2
» https://doi.org/10.1641/0006-3568(2003)053[0926:PB]2.0.CO;2 - Almeida, B. M., Borges, L. P., da Silva Garai, G., & Dorneles, M. P. (2018). Aprendizagem lúdica: uma contribuição para a formação básica e inicial de professores no ensino da Botânica.Revista Perspectiva: Ciência e Saúde, 3(1).
- Anastasiou, L. G. C., & Alves, L. P. (2005). Estratégias de ensinagem. In L. G. C. Anastasiou & L. P. Alves (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula(5 ed., pp. 68-100). Joenville, SC: Univille.
- Assemany, D., & Gonçalves, D. (2022). Pedagogia de aprendizagem ativa: Referenciais resultantes da formação de professores. In Proceedings INNODOCT/21 International Conference on Innovation, Documentation and Education (pp. 823-830). Editorial Universitat Politècnica de València.
-
Balding, M. & Williams, K.J.H. (2016). Plant blindness and the implications for plant conservation. Conservation Biology, 30: 1192-1199. https://doi.org/10.1111/cobi.12738
» https://doi.org/10.1111/cobi.12738 - Bardin, L. (2011). Análise de conteúdo São Paulo: Edições 70.
- Bizzo, N. (2012). Metodologia de ensino de biologia e estágio supervisionado São Paulo, SP: Editora Ática.
-
Blaszko, C. E., Claro, A. L. A., & Ujiie, N. T. (2021). A contribuição das metodologias ativas para a prática pedagógica dos professores universitários. Educação & Formação, 6(2). https://doi.org/10.25053/redufor.v6i2.3908
» https://doi.org/10.25053/redufor.v6i2.3908 -
Brito, W. R. O., Paixão, A. C. C., Oliveira, D. N., & Sousa, J. F. (2024). Instrumentos de ensino de botânica para o ensino médio: O jardim escolar como sala de aula. Revista JRG de Estudos Acadêmicos, 7(14). https://doi.org/10.55892/jrg.v7i14.935
» https://doi.org/10.55892/jrg.v7i14.935 -
Cruz, S. B. A., Santa, L. W., Gomes Júnior, G. J., Santos, L. E., & Fabricante, R. J. (2021). Cegueira Botânica entre professores e discentes de ciências biológicas. Revista Multidisciplinar de educação e meio Ambiente, 3(2), 43. https://doi.org/10.51189/rema/2065
» https://doi.org/10.51189/rema/2065 - Cunha, L. S. da. (2015). Aula dialogada na educação médica: um estudo quantitativo (Tese de doutorado). Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
-
D’Ávila, C. M. (2014). Didática lúdica: saberes pedagógicos e ludicidade no contexto da educação superior.Revista Entreidéias: educação, cultura e sociedade, 3(2). https://doi.org/10.9771/2317-1219rf.v3i2.9164
» https://doi.org/10.9771/2317-1219rf.v3i2.9164 -
Darley, W. M. (1990). The essence of 'plantness'. The American Biology Teacher, 52(6), 354-357. https://doi.org/10.2307/4449132
» https://doi.org/10.2307/4449132 -
Dias, J. F., & Branco, J. C. S. (2023). Formação pedagógica de professores universitários: contribuições e lacunas identificadas no processo de revisão da produção intelectual.Revista Internacional de Educação Superior, 9(0), e023001. https://doi.org/10.20396/riesup.v9i00.8665155
» https://doi.org/10.20396/riesup.v9i00.8665155 - Díaz, M. M. (2005). Modalidades de Enseñanza Centradas en el Desarrollo de Competencias Orientaciones Para Promover el Cambio Metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior España/Asturias: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo.
- Fazenda, I. C. A. (2008). O que é interdisciplinaridade São Paulo/SP: Editora Cortez.
- Fonseca, L. R., & Ramos, P. (2017). O Ensino de Botânica na Licenciatura em Ciências Biológicas: uma revisão de literatura. In Anais do XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências - ENPEC (p. 11).
-
Fonseca, L. R., & Ramos, P. (2018). Ensino de Botânica na licenciatura em ciências biológicas de uma universidade pública do Rio de Janeiro: contribuições dos professores do ensino superior. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, 20, e11378. https://doi.org/10.1590/1983-211720182001026
» https://doi.org/10.1590/1983-211720182001026 - Fortuna, T. R. (2018). Brincar é aprender. In Paniz, M. G. & Pereira, N. M. (Orgs.), Jogos e ensino de história (pp. 47-71). Porto Alegre: Editora da UFRGS.
-
Franquelino, A. R., Oliveira, A. M. de, & Silva, J. C. R. da. (2020). Environmental Education and Public Policy: leaving the field as a teaching strategy. Research, Society and Development, 9(7), e788974611. >https://doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4611
» https://doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4611 - Freitas, K. C. Vasques, D. T., & Ursi, S. Panorama da abordagem dos conteúdos de botânica nos documentos norteadores da Educação Básica brasileira(2021). In D. T. Vasques, K. C. Freitas, & S. Ursi (Orgs.). Aprendizado ativo no ensino de botânica(pp. 31-51). São Paulo, SP: Instituto de Biociências, Universidade de São Paulo.
- Frison, M. D., Vianna, J., Chaves, J. M., & Bernardi, F. N. (2009). Livro didático como instrumento de apoio para construção de propostas de ensino de ciências naturais. In: Anais do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências(pp. 1-13).
- Godoy, A. (2000). Revendo a aula expositiva. In Moreira, D. A. (Org.). Didática do Ensino Superior. Técnicas e Tendências (p. 75-82). São Paulo, SP: Editora Pioneira.
- Gil-Perez, D., & Carvalho, A. M. P. (2011). Formação de professores de ciências: tendências e inovações. 10ª ed. São Paulo, SP: Cortez.
-
Havens, K., Kramer, A. T., & Guerrant Jr., E. O. (2014). Getting Plant Conservation Right (or Not): The Case of the United States. International Journal of Plant Sciences, 175(1), 3-10. https://doi.org/10.1086/674103
» https://doi.org/10.1086/674103 -
Hershey, D. R. (1996). A historical perspective on problems in botany teaching. The American Biology Teacher, 58(6), 340-347. https://doi.org/10.2307/4450174
» https://doi.org/10.2307/4450174 - Hershey, D. R. (2002). Plant blindness: “we have met the enemy and he is us”. Plant Science Bulletin, 48(3), 78-85.
- Hoppe, L., & Kroeff, A. M. S. (2014). Educação lúdica no cenário do ensino superior.Veras, 4(2), 164-181.
-
Kirsch, D. B., Barbosa, M., & Pizarro, M. V. (2021). Estágio curricular supervisionado em ciências e Biologia: aprendizagens, desafios e motivação para docência.Revista Hipótese, e021011. https://doi.org/10.47519/eiaerh.v7.2021.ID30
» https://doi.org/10.47519/eiaerh.v7.2021.ID30 - Krasilchik, M. (2011). Prática de ensino de biologia 4. ed. São Paulo, SP: Editora da Universidade de São Paulo.
- Lins, J. C. B., & Moura, M. I. B. (2019). Metodologias alternativas como um auxílio ao estágio supervisionado em biologia celular em uma universidade pública do Piauí. In: Anais do VI Congresso Nacional de Educação (pp. 1-11). Editora Realize.
- Macedo, M., Katon, G. F., Towata, N., & Ursi, S. (2012). Concepções de professores de Biologia do Ensino Médio sobre o ensino-aprendizagem de Botânica. In Anais do IV Encontro Ibero-americano sobre Investigação em Ensino de Ciências (EIBIEC) (pp. 387-401).
-
MacKenzie, C. M., Kuebbing, S., Barak, R. S., Bletz, M., Dudney, J., McGill, B. M., Nocco, M. A., Young, T., & Tonietto, R K. (2019). We do not want to “cure plant blindness” we want to grow plant love. Plants, People, Planet, 1(2). https://doi.org/10.1002/ppp3.10062
» https://doi.org/10.1002/ppp3.10062 -
Margulies, J. D., Bullough, L.-A., Hinsley, A., Ingram, D. J., Cowell, C., Goettsch, B., Klitgård, B. B., Lavorgna, A., Sinovas, P., & Phelps, J. (2019). Illegal wildlife trade and the persistence of “plant blindness”. Plants, People, Planet, 1(3), 173-182. https://doi.org/10.1002/ppp3.10053
» https://doi.org/10.1002/ppp3.10053 -
Marchioretto, R. M., & Moço, M. C. C. (2024). A prática de docentes universitários no ensino de botânica para a formação inicial de professores de ciências da natureza. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 24, e46231-26. https://doi.org/10.28976/1984-2686rbpec2024u126
» https://doi.org/10.28976/1984-2686rbpec2024u126 - Marques, K. C. D., de Tolentino Neto, L. C. B., & Brancher, V. R. (2019). Dos saberes disciplinares aos saberes pedagógicos: desafios de iniciação à docência de estagiários em Ciências Biológicas.Revista de Educação, Ciências e Matemática, 9(3), 122-138.
- Melo, E. A., Abreu, F. F., Andrade, A. B., & Araujo, M. I. O. (2012). A aprendizagem de botânica no ensino fundamental: dificuldades e desafios. Scientia Plena, 8(10).
-
Miranda, A. C. C., Farias, L. N., & Pereira, E. B. (2022). A ludicidade e o ensino de ciências: uma estratégia didático-metodológica para a formação de professores Piracanjuba, GO: Editora Conhecimento Livre. https://doi.org/10.37423/2022.edcl446
» https://doi.org/10.37423/2022.edcl446 -
Miranda, K. F. S., Akazaki, J. M., Machado, L. R., & Behar, P. A. (2023). Estratégias pedagógicas para aplicação de metodologias ativas. Educação Em Foco, 28(1), e28021. https://doi.org/10.34019/2447-5246.2023.v28.38791
» https://doi.org/10.34019/2447-5246.2023.v28.38791 -
Nilles, J. H., & Leite, F. A. (2023). O currículo do ensino de ciências no Brasil: um olhar para a BNCC e os livros didáticos.Revista Brasileira de Ensino de Ciências e Matemática, 6(especial): 116-131. https://doi.org/10.5335/rbecm.v6iespecial.14783
» https://doi.org/10.5335/rbecm.v6iespecial.14783 -
Oliveira, J. M. P. de, & Gianotto, D. E. P. (2020). A prática como componente curricular na formação de professores em ciências biológicas: o que revelam as teses e dissertações. ACTIO: Docência em Ciências, 5(2), 1. https://doi.org/10.3895/actio.v5n2.11749
» https://doi.org/10.3895/actio.v5n2.11749 -
Oliveira, A. A., Paniago, R. N., Nunes, P. G., & de Almeida, G. A. (2022). Aprendizagem da docência no estágio curricular supervisionado em um IF: entre as possibilidades e os desafios.Research, Society and Development, 11(5). http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v11i5.27777
» https://doi.org/10.33448/rsd-v11i5.27777 - Oliveira, K. S., & Liesenfeld, M. V. A. (2020). Percebendo efeitos da cegueira botânica entre professores de ensino fundamental e médio na Amazônia Ocidental, Brasil. Educação Ambiental em Ação, 18(70).
- Orlandi, E. (2015). La relation discours/texte: constitution, formulation et circulation des sens et des sujets. In: Colloque texte et discours en confrontation dans l´espace européen Metz: Université du Lorraine.
-
Parsley, K. M. (2020). Plant awareness disparity: a case for renaming plant blindness. Plants, People, Planet, 2(6), 598-601. https://doi.org/10.1002/ppp3.10153
» https://doi.org/10.1002/ppp3.10153 - Pedrini, A. G., & Ursi, S. (2022). Metodologias para Ensinar Botânica 1ª ed.Rio de Janeiro: Letra Capital.
- Piassa, G., Megid Neto, J., & Simões, A. O. (2022). Os conceitos de cegueira botânica e zoochauvinismo e suas consequências para o ensino de biologia e ciências da natureza. Revista Internacional de Pesquisa em Didática das Ciências e Matemática, 22
- Pimenta, S. G. (2013). O estágio na formação de professores: unidade entre teoria e prática. Cadernos de Pesquisa, (94), 58-73.
-
Pimenta, S. G., & Lima, M. S. L. (2006). Estágio e docência: diferentes concepções. Revista Poíesis, 3(3-4). https://doi.org/10.5216/rpp.v3i3e4.10542
» https://doi.org/10.5216/rpp.v3i3e4.10542 -
Pinheiro, A., & Cardoso, S. (2020). O lúdico no ensino de ciências: uma revisão na Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. Revista Insignare Scientia, 3(1), 57-76.https://doi.org/10.36661/2595-4520.2020v3i1.11102
» https://doi.org/10.36661/2595-4520.2020v3i1.11102 - Prestes, R. M., & Boff, E. T. O. (2020). Formação de professores no contexto do desenvolvimento de projetos de aprendizagem Cruz Alta: Editora Ilustração.
-
Prestes, R. M., Severo, I. W., & Moço, M. C. C. (2023). Ensino de botânica interdisciplinar: Possibilidades e desafios frente aos anos finais do ensino fundamental. Revista Insignare Scientia-RIS, 6(6), 77-101. https://doi.org/10.36661/2595-4520.2023v6n6.13338
» https://doi.org/10.36661/2595-4520.2023v6n6.13338 - Reis, H. S. dos, Duarte, N. S., & Pinho, M. J. S. (2024). Estratégias didáticas para o ensino de botânica na Educação Básica: Uma revisão bibliográfica. Revista Semiárido De Visu, 12(2), 941-952.
-
Ribeiro, C. A. (2007). A aula magistral ou simplesmente aula expositiva. Máthesis, (16), 189-201. https://doi.org/10.34632/mathesis.2007.5102
» https://doi.org/10.34632/mathesis.2007.5102 - Rosa, R. T. D. (2004). Pensando a sala de aula: doses homeopáticas de mudança. In Metodologia de ensino em foco: práticas e reflexões(pp. 179-201). Porto Alegre, RS: Editora da UFRGS.
-
Salatino, A. (2001). Nós e as plantas: ontem e hoje. Brazilian Journal of Botany, 24(4), 483-490. https://doi.org/10.1590/S0100-84042001000500002
» https://doi.org/10.1590/S0100-84042001000500002 -
Salatino, A., & Buckeridge, M. (2016). "Mas de que te serve saber botânica?". Estudos Avançados, 30(87), 177-196. https://doi.org/10.1590/S0103-40142016.30870011
» https://doi.org/10.1590/S0103-40142016.30870011 -
Sales, T. A., Carvalho, D. F., & Rigue, F. M. (2023). Corpos, comidas e currículos: educação em Ciências e Biologia menor. Revista de Ensino de Biologia da SBEnBio, 16(1), 1062-1082. https://doi.org/10.46667/renbio.v16inesp.1.967
» https://doi.org/10.46667/renbio.v16inesp.1.967 -
Santos, F. D., Silva, L. M. B., Fellinne, A. L., Araújo, C. P. B., Carvalho, N. B., & Silva, D. N. (2023). Novo ensino presencial pós pandemia: aplicação das experiências adquiridas no ensino remoto. Revista Foco, 16(6), e2105. https://doi.org/10.54751/revistafoco.v16n6-003
» https://doi.org/10.54751/revistafoco.v16n6-003 -
Santos -Júnior, J. L. dos, Santos, L. S. dos, Meiado, M. V., & Silva, E. C. da. (2021). Recursos didáticos para o processo de ensino-aprendizagem de conteúdos botânicos para educação básica no Brasil. Research, Society and Development, 10(13), e448101321500. https://doi.org/10.33448/rsd-v10i13.21500
» https://doi.org/10.33448/rsd-v10i13.21500 -
Santos, M. I., & Pontes, A. N., Martins Junior, A. da S. (2021). Percepção de docentes de biologia sobre a presença da “cegueira botânica” em escolas públicas do estado do Pará. Research, Society and Development, 10(13), 1-13. https://doi.org/10.33448/rsd-v10i13.21106
» https://doi.org/10.33448/rsd-v10i13.21106 -
Schmitt, M. D., & Silvério, L. E. R. (2020). A prática como componente curricular e a escolha pela licenciatura em Ciências. Revista Atos de Pesquisa em Educação, Blumenau, 15(3), 781-801. https://doi.org/10.7867/1809-0354.2020v15n3p781-801
» https://doi.org/10.7867/1809-0354.2020v15n3p781-801 - Silva, J. F. M. (2021). Apresentação. In Silva, J.F.M. (Org.). O lúdico em redes: reflexões e práticas no ensino de ciências da Natureza Porto Alegre: Editora Fi.
- Silva, J. R. S., & Sano, P. T. (2011). O ensino de botânica na visão dos estudantes de Ciências biológicas. In Anais do Congresso Iberoamericano de Investigación en Enseñanza de las Ciências, Campinas, SP ABRAPEC.
-
Silva, M. C. de C., Rocha, A. C. D. R., & Barbosa, R. R. (2022). Diagnóstico da cegueira botânica entre discentes e docentes do campus Olezio Galotti - UniFOA. Brazilian Journal of Development, 8(4), 25231-25240. https://doi.org/10.34117/bjdv8n4-172
» https://doi.org/10.34117/bjdv8n4-172 -
Silva, W. R. (2013). Escrita do gênero relatório de estágio supervisionado na formação inicial do professor brasileiro. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, 13(1), 171-195. https://doi.org/10.1590/S1984-63982012005000016
» https://doi.org/10.1590/S1984-63982012005000016 - Silveira, A. K. M. (2019). Proposta de material didático virtual para o ensino de botânica (Monografia de curso de Especialização). Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
- Soares, M. H. F. B., & Mesquita, N. A. S. (2021). Jogos pedagógicos e suas relações com a cultura lúdica. In J. F. M. Silva(Org.). O lúdico em redes: reflexões e práticas no ensino de ciências da natureza(pp. 100-116). Editora Fi.
- Souza, J. R. da T., & Santos, H. G. (2021). Utilização de metodologias ativas para o processo de educação inclusiva em aulas de ciências da natureza. Fórum e Metodologias Ativas, 3(1), 479-487.
- Souza, S. E. (2007). O uso de recursos didáticos no ensino escolar.Arquivos do Mudi Maringá, PR, 11(2), 110-114.
- Souza, T. T. de, Marchi, M. I., & Strohschoen, A. A. G. (2016). Professores de biologia e a busca por práticas pedagógicas voltadas ao letramento científico: uso de texto de divulgação científica. Caderno Pedagógico, 13(1), 24-40.
- Tardif, M. (2010). Saberes Docentes: Formação profissional 11. Ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes.
- Theodoro, F. C. M., Costa, J. B. D. S., & Almeida, L. D. (2015). Modalidades e recursos didáticos mais utilizados no ensino de Ciências e Biologia.Estação Científica, 5(1), 127-139.
- Towata, N., Ursi, S., & Santos, D. Y. A. C. (2010). Análise da percepção de licenciandos sobre o “Ensino de Botânica na Educação Básica”. Revista da SBenBio, 3(1), 1603-1612.
- Tramontini, L. (2010). Propostas pedagógicas alternativas: resistência dos alunos (Trabalho de Conclusão de Curso). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
-
Ursi, S., & Salatino, A. (2022). Nota Científica - É tempo de superar termos capacitistas no ensino de Biologia: impercepção botânica como alternativa para "cegueira botânica". Boletim de Botânica, 39, 1-4. https://doi.org/10.11606/issn.2316-9052.v39p1-4
» https://doi.org/10.11606/issn.2316-9052.v39p1-4 -
Ursi, S., Barbosa, P. P., Sano, P. T., & Berchez, F. A. S. (2018). Ensino de botânica: Conhecimento e encantamento na educação científica. Estudos Avançados, 32(94), 7-24. https://doi.org/10.1590/s0103-40142018.3294.0002
» https://doi.org/10.1590/s0103-40142018.3294.0002 - Vasques, D. T., Freitas, K. C., & Ursi, S. (Orgs.). (2021). Aprendizado ativo no ensino de botânica Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo.
- Verissimo, A. C. B., & dos Santos, A. M. (2016). Por que pensar o lúdico na Universidade?In Anais do XV Seminário Internacional de Educação: Educação e Interdisciplinaridade, percursos teóricos e metodológicos, Novo Hamburgo, RS.
-
Wandersee, J. H., & Schussler, E. E. (1999). Preventing plant blindness. The American biology teacher, 61(2), 82-86. https://doi.org/10.2307/4450624
» https://doi.org/10.2307/4450624
