Estudo da relação entre afeto e cognição na migração do ensino presencial para o remoto¹

Resumo

Este artigo investiga a relação entre as dimensões afetiva e cognitiva no ensino superior durante a migração do ensino presencial para o virtual, no contexto da pandemia de Covid-19. Fundamenta-se nos princípios do enfoque histórico-cultural. O objetivo é analisar a relação intrínseca entre afetividade e cognição, os modos de ação vivenciados, apreendidos e objetivados pelos participantes de processos pedagógicos do ensino superior no movimento de mudanças estruturais e metodológicas. Para a produção e coleta de dados, adotou-se os seguintes procedimentos: grupos focais on-line, relatos, questionários e análise documental. O método de investigação foi inspirado no materialismo histórico-dialético e a pesquisa de campo aproxima-se do procedimento de estudo de caso. Os dados foram analisados por etapas, e os resultados agrupados em três eixos analíticos. Revelaram-se condições objetivas essenciais para o desenvolvimento de processos pedagógicos on-line, juntamente com desafios e contradições no planejamento e na execução das ações pedagógicas. Destacam-se os sentimentos de medo, angústia e preocupação. Observa-se a possibilidade de salto qualitativo nos processos pedagógicos para desenvolver e integrar o conhecimento prático experienciado no período pandêmico ao conhecimento teórico, em um movimento de práxis. A inter-relação dialética entre afetividade e cognição se revela na busca dos professores por melhorias na prática pedagógica, no encontro como mediação importante e no atendimento de necessidades acadêmicas e profissionais de professores e alunos. Evidencia-se a necessidade de profissionalização dos processos pedagógicos, sobretudo quando intermediados pela tecnologia digital, em que rigorosidade e generosidade estejam dialeticamente presentes, sendo a expressão consciente da unidade afeto-cognição na atividade pedagógica.

Palavras-chave:
Ensino remoto on-line; Covid-19; Ensino superior; Atividade pedagógica.

Abstract

This article investigates the relationship between affective and cognitive dimensions in higher education during the transition from face-to-face to virtual learning during the Covid-19 pandemic. It is based on the principles of the historical-cultural approach. The objective is to analyze the intrinsic relationship between affectivity and cognition, the modes of action experienced, apprehended, and objectified by participants in higher education pedagogical processes in the movement of structural and methodological changes. The following procedures were adopted for data production and collection: online focus groups, reports, questionnaires, and document analysis. The research method was inspired by historical-dialectical materialism, and the field research approximates the case study procedure. The data were analyzed in stages, and the results were grouped into three analytical axes. Essential objective conditions for the development of online pedagogical processes were revealed, along with challenges and contradictions in the planning and execution of pedagogical actions. Feelings of fear, anguish, and concern stand out. A qualitative leap in pedagogical processes is observed, enabling the development and integration of practical knowledge gained during the pandemic with theoretical knowledge through a praxis. The dialectical interrelation between affectivity and cognition is revealed in the professors’ search for improvements in pedagogical practice, in the encounter as an important mediation, and in meeting the academic and professional needs of professors and students. The need for the professionalization of pedagogical processes is evident, especially when mediated by digital technology, where rigor and generosity coexist dialectically, constituting the conscious expression of the unity of affect and cognition in pedagogical activity.

Keywords:
Affect-cognition; Online remote teaching; Covid-19; Higher education; Pedagogical activity.

Introdução

A discussão sobre a afetividade na educação vem crescendo; no entanto, é comum que esteja relacionada a competências a serem desenvolvidas. Para Estormovski e Silva (2024), no atual contexto neoliberal, as emoções têm sido instrumentalizadas para satisfazer as necessidades do capitalismo. Isso recai sobre a escola como responsabilidade deformar um conjunto de afetos para direcionar o comportamento, se afastando da compreensão de ser humano integral.

Na concepção do enfoque histórico-cultural e do materialismo histórico-dialético, nos quais a pesquisa está fundamentada, o ser humano é compreendido como omnilateral, integrando todo o ser. Para Marx (1818-1883) e Vigotski (1896-1934), o ser humano é um ser social constituído na relação com a sociedade, que é histórica e culturalmente determinada, em um processo dialético no qual o sujeito e a sociedade estão imbricados.

Tal compreensão adquire mais relevância em contextos de mudança. Em 2020, o ensino remoto foi instituído em muitas instituições escolares, devido à pandemia de Covid-19. O presente artigo apresenta o resultados de uma pesquisa de doutorado (Barbosa, 2024), cujo objetivo é analisar a relação intrínseca entre afetividade e cognição, bem como os modos de ação vivenciados, apreendidos e objetivados pelos participantes de processos de ensino e aprendizagem do ensino superior no movimento de mudanças estruturais e metodológicas, resultantes da migração do ensino presencial para o virtual, em meio à crise de saúde pública e social. A pesquisa de campo foi realizada com oito professores e 47 alunos de uma instituição de ensino superior pública do Estado de São Paulo, entre março e abril de 2021.

Para tanto, apresenta-se a relação entre afeto e cognição no enfoque histórico-cultural, o ensino superior durante o ensino remoto e a objetivação das dimensões afetiva e cognitiva no ensino remoto no ensino superior.

A relação entre afeto e cognição no enfoque histórico-cultural

O afeto e a cognição fazem parte do sistema psicológico, que compreende diversos sistemas e funções interligados por nexos e relações. Tanto as funções como as relações entre elas se alteram ao longo do desenvolvimento dos sujeitos.

Vigotski (2009a, p. 479-80, itálico do autor) afirma que: “Por trás do pensamento existe uma tendência afetiva e volitiva. Só ela pode dar resposta ao último porquê na análise do pensamento”. O afeto e a volição são a base do pensamento. O sujeito age no mundo a partir de seus pensamentos, imbricados de afeto. A ação faz o caminho inverso e junto leva às impressões do sujeito para o pensamento. Esse processo ocorre da ação para o pensamento e do pensamento para a ação, num ir e vir.

Vigotski parte da teoria espinosense para desenvolver seu pensamento sobre a relação entre afeto e intelecto. Para Spinoza (2020), a ideia é a ação da mente e essa ideia refere-se ao corpo, às afetações externas que o corpo experiencia. Nos pensamentos estão sempre presentes os afetos do sujeito, as afecções do corpo, tal como o sujeito as percebem. Dessa forma, os afetos devem ser compreendidos a partir da afetação no sujeito, e não de forma absoluta. Aliás, tudo dependerá da relação do sujeito com determinada coisa, pois essa relação é sempre mediada por uma ideia que é resultado de uma afecção.

Para Vygotski (1997b), há uma dependência entre o intelecto e o afeto desde as formas mais elementares. Ambos se desenvolvem, bem como a relação. As mudanças dessa relação estão relacionadas às mudanças interfuncionais e ao lugar que cada um ocupa na consciência nas diversas fases do desenvolvimento. Eles formam uma unidade, constituem-se afetam-se, sem que, no entanto, um seja o outro.

Há uma profunda relação entre os afetos e os conceitos que os definem, pois sentimos através da mediação dos conceitos e do meio social, sem com isso, excluir a base biológica de sua existência:

[...] nossos afetos atuam em um complicado sistema com nossos conceitos e, quem não sabe que o ciúmes de uma pessoa relacionada com os conceitos maometanos da fidelidade da mulher são diferentes de outra relacionada com um sistema de conceitos opostos sobre o mesmo, não compreende que esse sentimento é histórico, que de fato se altera em meios ideológicos e psicológicos distintos, apesar de que não resta dúvida que há certo radical biológico, em virtude da qual surge esta emoção (Vygotski, 1997a, p. 87, tradução nossa).

A relação dos seres humanos com o mundo é mediada pelos conceitos. A internalização do que foi vivido está relacionada aos conceitos apreendidos e subjetivados. Destaca-se a importância da linguagem, que medeia a relação do sujeito com os outros sujeitos e consigo próprio. Ao nomear o que sente, o sujeito o faz por meio de conceitos. Ao tomar consciência consciente desse sentimento, ele passa a estar presente no pensamento.

Os conceitos são históricos, seus significados se alteram ao longo do tempo e devem ser compreendidos em determinado tempo, cultura e sociedade. Assim, se os significados se alteram e os afetos estabelecem uma unidade dialética com a cognição que, por sua vez, está relacionada com os conceitos culturalmente significados, pode-se afirmar que os afetos também se alteram ao longo do tempo, a depender do contexto histórico-cultural.

A partir de Espinosa, Vygotski (1997a) afirma que o fato de termos conhecimento de nossos afetos os altera e os transforma em estados ativos, além de que a razão pode modificar as conexões entre emoções e, assim, criar novas emoções e sentimentos. Ao tomar consciência de determinado afeto, todo o sistema psíquico é alterado: “O fato de eu pensar em coisas que estão fora de mim não altera nada nelas, enquanto, ao pensar em afetos, que os coloca em outras relações com meu intelecto e outras instâncias, altera muito minha vida psíquica” (Vygotski, 1997a, p. 87, tradução nossa).

Por outro lado, Oliveira e Rego (2003) apontam que para Vigotski, a razão opera o controle dos impulsos emocionais no comportamento, gerando a autorregulação no ser humano cultural adulto. As autoras explicam que “[...] com o desenvolvimento, a razão está a serviço da vida afetiva, na medida em que é um instrumento de elaboração e refinamento dos sentimentos” (Oliveira; Rego, 2003, p. 22). Dessa forma, o sujeito teria mais condições de atuar sobre si mesmo, com maior domínio de conduta.

Para Spinoza (2020), o sujeito é ativo, age quando é causa adequada e compreende claramente o que ocorre nele ou fora dele. Ao contrário, quando compreende de forma parcial ou inadequada, padece. Por conseguinte, demonstra-se a importância do conhecimento sobre o que o afeta, o que causa determinado sentimento ou emoção para poder agir. Para o autor, o afeto está relacionado à potência do ser humano, podendo aumentar a potência de agir ou estimulá-la, quando relacionado a um afeto de alegria ou diminuir a potência de agir ou refreá-la, quando é um afeto triste. Para o filósofo, a alegria e a tristeza não são determinadas a priori, mas sempre em relação ao que causam no sujeito.

No psiquismo humano estão presentes funções psicológicas elementares e superiores, além de outros sistemas. Enquanto as funções elementares estão presentes desde o nascimento, as superiores se desenvolvem no processo ontogenético, a partir da integração do sujeito à cultura e à sociedade. Conforme afirma Vigotski (2000, p. 34, tradução nossa), “a cultura cria formas especiais de conduta, modifica a atividade das funções psíquicas, constrói novos níveis no sistema de comportamento humano em desenvolvimento”. Elas são relações sociais internalizadas e significadas pelo sujeito, a partir de sua subjetividade.

O conjunto de relações e conexões entre as funções psicológicas superiores é denominado unidade interfuncional. Vygotski (2001) explica que o desenvolvimento psíquico ocorre como um todo e não nas funções isoladas, a partir das interações e conexões estabelecidas nas relações interfuncionais que também modificam as funções psicológicas superiores.

Assim, da mesma forma que se desenvolve o pensamento, o afeto também se desenvolve, e, desenvolvem-se as relações e conexões entre ambos, como explica Vygotski (1997b, p. 271):

Mais de uma vez falamos sobre os processos afetivos e intelectuais que representam uma unidade, mas essa não é uma unidade imóvel e constante. Muda. E o mais essencial para todo o desenvolvimento psicológico da criança é precisamente a mudança nas relações entre o afeto e o intelecto.

A partir da relação entre afeto e cognição, questiona-se a natureza do afeto para Vigotski, se seria uma função psicológica superior. Segundo Pino Sirgado (2000), ao interpretar o pensamento de Vigotski, uma vez que a função é desenvolvida, ela passa a fazer parte da estrutura do sujeito, mas não de forma estática, pois permanece em constante desenvolvimento. São as condições concretas da vida, condições históricas e culturais que são a base material para a produção do conteúdo dessas funções, como ideias, falas e lembranças. Assim:

Neste conceito de função, fundem-se, sem se confundirem, o ato de funcionar e o funcionar de uma certa maneira; o ato de produzir e o produto desse ato. Assim, as funções de pensar, de falar, de rememorar concretizam-se no ato de pensar, de falar ou de rememorar alguma coisa cuja significação pode não ser a mesma em cada instante (Pino Sirgado, 2000, p. 70).

Em síntese, a função carrega a historicidade e o social, se constitui por formas complexas de atividade, nas quais diversos elementos integram e atuam, baseada em uma estrutura também complexa.

Dito isto, compreende-se que emoções e sentimentos se caracterizam como funções. Muitas vezes, são protagonistas se sobressaem às funções cognitivas. Ainda assim, a dimensão cognitiva está presente, apontando para a lógica do pensamento relacionada àquela emoção. Vigotski (2017) explica que as emoções se desenvolvem como as outras funções psíquicas:

Da mesma forma que as outras funções psíquicas, [...] as emoções estabelecem novas relações com outros elementos da vida espiritual, surgem novos sistemas, novas fusões de funções psíquicas, surgem uniões de ordem superior, nas quais predominam regularidades especiais, interdependências, novas formas de conexão e movimento (Vygotski, 2017, p. 340, grifo e tradução nossos).

Por outro lado, a afetividade permeia e se relaciona com as demais funções. Para Vygotski (1997b) as funções psicológicas superiores possuem uma natureza intelectual e uma natureza afetiva, em igual medida:

Uma função consciente adquire também diferentes possibilidades de ação. Tomar consciência significa, em certa medida, dominar. No mesmo grau, é própria das funções psicológicas superiores uma natureza intelectual distinta e uma natureza afetiva distinta. Tudo reside no fato de que pensamento e o afeto representam partes de um único todo - a consciência humana (Vygotski, 1997b, p. 268, grifo e tradução nossos).

A partir do exposto, compreende-se que a afetividade é também uma dimensão, tal como a cognitiva, e está presente em todas as funções, as permeiam e as orientam. Da mesma forma que as funções concebidas como cognitivas também possuem natureza afetiva, a função afetiva também possui natureza cognitiva. Para a compreensão dessa problemática, a lógica dialética se faz necessária, pois cognição e afetividade são dimensões que se constituem mutuamente, nas quais uma está imbricada na outra.

O processo de afetação constitui-se a partir das condições concretas do contexto histórico, sendo a pandemia um importante determinante aqueles que a vivenciaram.

O ensino superior remoto durante o período pandêmico

Diante da pandemia de Covid-19, em 2020, o ensino remoto foi instituído na educação formal. Em grande parte das instituições de ensino superior, os processos de ensino e aprendizagem passaram a ser realizados através das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC).

As TDIC revolucionaram os modos de produção material, de conhecimento, de acesso e produção de informações, de comunicação e do relacionamento entre as pessoas, da vida de forma geral. Segundo Castells (1999), no final do século XX aconteceu a terceira revolução industrial, impulsionada pelos avanços da tecnologia da informação. Para Brito (2017) estamos passando pela quarta revolução industrial, marcada, outros aspectos, pela inteligência artificial.

Uma revolução industrial configura-se a partir da inserção de novas características em todas as esferas da vida humana. Essas transformações afetam as dimensões objetiva e subjetiva da realidade, alterando a cultura e a maneira como os sujeitos significam a realidade e a si próprios. Seus pensamentos, sentimentos e ações são mediados pela presença de novos meios de produção, informação e comunicação.

A tecnologia só se desenvolve a partir de condições materiais e psicológicas, do desenvolvimento do próprio ser humano e de condições concretas em vigência na sociedade (Vigotski, 2009b). De acordo com Moraes (2010, p. 324):

A tecnologia é fruto do trabalho humano, nela está contida a síntese do trabalho objetivado, transposto para a máquina. A tecnologia não é outra coisa senão trabalho intelectual materializado, dando visibilidade ao processo de conversão da ciência, potência espiritual, em potência material, traduzida e produzida por patentes e direitos autorais, mantendo assim, como salientado por Saviani (2005), Dupas (2007) e Mészáros (2003), o domínio do capital sobre o social.

Como frisado pelo autor, no sistema capitalista em que vivemos, a potência do ser humano e sua produção são convertidas em capital. Os benefícios da existência das tecnologias mais avançadas não abarcam a todos, ela está posta como uma possibilidade.

Embora se reconheça que a precariedade da conectividade enfrentada por muitos alunos e profissionais da educação, bem como a ausência de formação específica para a educação on-line e de equipes multiprofissionais para desenvolver e implementar a migração para o ensino remoto, tenham se configurado como dificuldades centrais - reveladoras de determinações históricas, sociais e econômicas -, sustenta-se que a problemática da integração das TDIC aos processos educativos é mais complexa. Tal integração exige a consideração das contradições que lhe são inerentes, não podendo, portanto, ser realizada de modo acrítico, como se a tecnologia, em si mesma, constituísse solução suficiente para os desafios educacionais. As TDIC integram um meio de dominação de grandes grupos econômicos e políticos sobre a subjetividade das pessoas, como explicitado por Mill:

Pelo acesso de todos-a-todos, a internet também propicia uma relação de poder do capital diretamente com o sujeito, em sua intimidade do lar e internamente, e não mais apenas de forma coletiva, como ocorre com as mídias mais tradicionais (a televisão ou o rádio, por exemplo). Adverte-se, entretanto, que, e por um lado o capital tem o acesso direto à subjetividade e à unidade demográfica (a singularidade do sujeito individual), o contrário não se realiza, necessariamente (Mill, 2012, p. 15).

Assim, é fundamental que sejam discutidas tanto a inserção das TDIC no cotidiano dos sujeitos, quanto a sua apropriação pelas instituições de ensino, para que os sujeitos e a sociedade possam se desenvolver e atingir as máximas possibilidades humanas, na direção da emancipação humana, e não a de sua alienação.

Nesse contexto, quando se altera as condições concretas para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra, resgata-se a compreensão de que o ensino devidamente organizado deve intervir no campo de possibilidades para que os alunos tenham condições de aprender. Conforme afirma Vigotski (2007), trata-se de a ação pedagógica intervir para além do que o aluno consegue fazer sozinho, mas consegue realizar com a ajuda necessária de tal modo que possibilite apreender o objeto de estudo, podendo, posteriormente, realizar de forma independente. Assim, a ação pedagógica deve intervir na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) dos estudantes mediante condições concretas favoráveis à aprendizagem.

A atividade do professor e a atividade dos alunos passam a ser realizadas mediante as adversidades próprias do momento pandêmico, alterando o campo de possibilidades em que o ensino e a aprendizagem se objetivam. Portanto, alteram-se as condições para a organização dos modos de ação da atividade pedagógica.

Entende-se a atividade pedagógica como a unidade dialética entre a atividade do professor e a do estudante (Bernardes, 2009). O professor, em atividade de ensino, é responsável por planejar e organizar o ensino de tal modo que os estudantes entrem em atividade, que quando objetivada na prática social assuma a condição identificada como atividade de estudo. Em essência, a atividade do professor na Educação a Distância (EaD), no ensino híbrido ou no remoto não se diferencia do presencial. No entanto, nas diferentes configurações de ensino há especificidades próprias, que demandam domínio dos instrumentos e desenvolvimento de estratégias pedagógicas apropriadas.

O ensino remoto on-line foi realizado de forma bastante peculiar, devido à urgência e à necessidade de adaptação do ensino presencial. Embora tenha se valido de ferramentas e do conhecimento sobre práticas em EaD, ele não foi planejado nem estruturado para tal. Hodges et al. (2020) chamam atenção para o fato de que, embora boas práticas tenham surgido, esse processo foi muito estressante para muitos professores.

Neste período, as desigualdades sociais e econômicas ficaram mais evidentes. No relatório da ONG Todos Pela Educação e do Instituto Unibanco (2020) ressaltou-se que a literatura internacional chamava a atenção para o fato da desorganização dos processos de aprendizagem, contribuindo para o aprofundamento das desigualdades educacionais, o aumento das taxas de abandono e a evasão escolar.

Diante desse cenário, acrescido de outros determinantes sociais e econômicos, evidencia-se que a pandemia foi vivida de forma diferente pelos diversos sujeitos, em que muitos foram excluídos de processos educativos. Como assevera Sawaia (2001), a exclusão é um processo sócio-histórico, produto do funcionamento do sistema, que afeta todas as esferas da vida, no entanto, é sentida pelo sujeito como necessidades, afetos e ações. As condições de acesso à vida material afetam o sujeito em sua subjetividade, constituindo sua significação e a sua dimensão afetiva e cognitiva sobre o vivido.

Diante das inúmeras dificuldades enfrentadas no período, a instituição participante oscilou entre permitir ou não a continuidade dos processos pedagógicos por meio do ensino remoto. Quando foi deliberada pela continuidade do ensino, os campi tiveram autonomia para reorganizar o ensino, embora com diretrizes a serem seguidas.

O campus participante da pesquisa desenvolveu um minicurso de 36 horas sobre o Ambiente de Ensino e Aprendizagem (AVA) adotado pela instituição. Era de participação opcional e foi oferecido duas vezes.

O objetivo principal do curso era a apreensão técnica das ferramentas do AVA, no entanto, contava com discussões sobre os processos pedagógicos on-line, ressaltando a possibilidade e a necessidade de práticas colaborativas.

Considerando-se que essa formação possa ter contribuído para o desenvolvimento do ensino remoto pelos professores concluintes desse minicurso, foram convidados a participar da pesquisa os professores que concluíram o curso na última oferta do curso em uma das turmas, e seus respectivos alunos.

Procedimentos metodológicos e participantes da pesquisa

Para alcançar o objetivo da pesquisa, consideraram-se elementos do método de estudo de caso (Yin, 2015), coerentes com o enfoque histórico-cultural. A pesquisa de campo foi realizada entre março e abril de 2021, quando se encerrava o primeiro ano do ensino remoto, iniciado em junho de 2020. A pesquisa foi aprovada pelos Comitês de Ética em Pesquisa da Universidade de São Paulo e da instituição participante. Participaram da pesquisa 8 professores que lecionavam no ensino superior e 47 alunos desses professores. Os professores eram formados nas áreas de humanas, exatas ou licenciatura. Os alunos participavam de cursos das áreas de licenciatura, bacharelado ou tecnológico.

Para a produção e coleta de dados, foram adotados os procedimentos metodológicos: 1. Grupo focal (Gomes, 2005) que consiste na formação de grupos que tenham tido experiências semelhantes para discutir um assunto relacionado a essa experiência, por meio de um roteiro de perguntas. Foram realizadas três reuniões on-line com cada um dos dois grupos de professores, entre 22/03 e 12/04/2021; 2. Relato escrito da experiência pelos professores; 3. Questionário respondido pelos alunos entre 24/03 e 19/04/2021 e 4. pesquisa documental.

Os três primeiros procedimentos caracterizam-se como narrativas, em que os participantes reconstroem suas vivências, e nesse processo, podem fazer novas elaborações sobre o vivido, podendo ocorrer mudanças na compreensão de si e do outro (Cunha, 1997). A pesquisa documental, realizada a partir da análise dos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem (AVA) utilizados nas aulas, contribui com evidências e informações contextualizadas (Cellard, 2012).

A análise dos dados foi realizada por meio de um conjunto de ações organizado em cinco etapas. Para a primeira e a segunda etapa, aproximou-se das duas primeiras etapas do procedimento denominado Núcleos de Significação (Aguiar; Soares; Machado, 2015). As etapas seguintes foram desenvolvidas no decorrer da pesquisa, de acordo com o referencial adotado e com as características dos dados obtidos. As etapas foram:

1. 1. Seleção dos trechos das transcrições das falas dos grupos focais e das respostas dissertativas dos alunos, na busca por indícios das forma de sentir, pensar e agir dos participantes a respeito do vivido no ensino remoto, de forma independente para cada grupo (grupo focal 1, grupo focal 2 e alunos);

2. 2. Agrupamento dos trechos selecionados em conteúdos e, em seguida, a articulação entre os conteúdos dos três grupos.

3. 3. Aglutinação dos conteúdos produzidos em eixos analíticos.

4. 4. A partir da aglutinação dos conteúdos nos eixos, retornou-se aos conteúdos para a realização de rearranjos e pequenos agrupamentos dos conteúdos em torno dos temas, dentro de três eixos analíticos, agora com maior qualidade analítica e maior aproximação com o referencial teórico.

5. 5. Discussão dos temas dos eixos analíticos e incorporação dos outros materiais coletados e produzidos, à medida que se relacionavam com a problemática da pesquisa.

A transição entre as etapas não foi linear, havendo retornos aos dados iniciais sempre que necessário para confirmar ou confrontar as análises. Os professores receberam nomes fictícios e siglas conforme o grupo focal do qual participaram, 1 ou 2 (GF1 ou GF2) conforme o grupo focal. Os alunos foram numerados e categorizados por área: A (aluno) + B (bacharelado), L (licenciatura) ou T (tecnológico) + número de identificação (por exemplo, AB1 para bacharelado 1).

O desenvolvimento e a objetivação das dimensões afetivas e cognitivas durante o ensino remoto no ensino superior

No eixo analítico “O planejamento e a execução da atividade pedagógica, mediados pelo contexto social” discutem-se os seguintes temas: a) condições objetivas para o ensino remoto e b) a organização do processo de ensino e aprendizagem no ensino remoto.

O direcionamento da instituição nesse período surge como uma condição objetiva que medeia o processo de ensino e aprendizagem. Para os professores participantes, o modelo implementado foi aberto e confuso, faltando orientações e apoio para a migração do presencial para o virtual, inclusive para implementação da plataforma AVA. Como se verifica na fala do professor Bento (GF1, primeiro encontro, 22/03/2021):

Havia algumas diretrizes, e aí os professores na verdade navegavam dentro das suas possibilidades. Então, eu na verdade, eu vejo isso como uma crítica mesmo, eu acho que o modelo ficou muito aberto. E aí eu acho que do ponto de vista administrativo a gente conseguiu resolver a situação. Vamos dizer assim, a gente conseguiu retomar as aulas, né? Organizar isso. Mas eu tenho sérias dúvidas do ponto de vista pedagógico, né?

Infere-se a insegurança gerada pela realidade posta, diante da necessidade de uma mudança tão profunda. Revela-se o trabalho individual dos professores, diferentemente do que se espera em cursos planejados para serem EaD. O esforço individual nem sempre é suficiente diante da complexidade dos processos pedagógicos. Estudos em grupo, mediados pelo conhecimento teórico, favorecem a mudança das circunstâncias e dos sujeitos envolvidos, ou seja, possibilitam o desenvolvimento da práxis (Vázquez, 2011).

A necessidade de maior direcionamento da instituição pode parecer, a princípio, contrária à liberdade de ensino dos professores. Mas, como explica Vigotski (2000, p. 35)²: [...] a dinâmica da personalidade é o drama. [...] O drama sempre é a luta de tais ligações (dever e sentimento, paixão etc.). Senão, não pode ser drama, isto é, choque dos sistemas”.

Nessa dinâmica as emoções têm papel decisivo para o sujeito tomar um ou outro caminho. A contradição está entre a vontade de liberdade para lecionar e a necessidade de direcionamento institucional, que possibilite maior identidade e unidade do trabalho pedagógico. Junto à necessidade de maior direcionamento, aparece o questionamento sobre as orientações recebidas. No entanto, a liberdade de ensino pode conter as orientações, desde que elas possibilitem a liberdade para a criação.

Os professores e alunos participantes apontaram condições específicas para o ensino remoto, diferentes ou, ao menos, não fundamentais para o ensino presencial. As desigualdades econômicas e sociais acarretaram desigualdade de acesso às condições materiais para o ensino remoto on-line, sendo a conectividade um entrave, especialmente para a escola pública. Confirma-se a necessidade de considerar a qualidade do acesso à internet e aos dispositivos utilizados.

Para os professores, parte dos alunos se adaptou bem por terem as condições necessárias. Havia a necessidade de uma base material adequada, mas, sobre esta base, destaca-se também o trabalho dos professores e demais educadores envolvidos, além da organização e execução dos estudos pelos alunos, de forma integrada e intencional.

Durante a pandemia, a rotina dos professores e alunos foi impactada, com demandas acadêmicas, familiares e pessoais se sobrepondo. Com isso, o apoio e acolhimento da família surgem como mediações importantes para que os alunos se mantenham em atividade de estudos. A resposta do aluno L15 ilustra a importância da família: “[...] ambiente compreensivo em casa para respeitar a necessidade de silêncio e não disponibilidade durante as aulas”.

O reconhecimento do estudo pela família pode ser um promotor de afetos alegres, que para Spinoza (2020) aumenta a potência do ser, contribuindo para os alunos se manterem em atividade de estudos. A família constitui um importante grupo social que o sujeito integra e estabelece relações afetivas, sendo um dos determinantes para a significação da educação para o sujeito. A significação sobre a família ser compreensiva está relacionada à relevância do “outro” para a compreensão do papel que se ocupa e o que se espera de si, como destacado por Pino Sirgado (2000).

Diante da dificuldade de conciliar as demandas das diversas esferas da vida, o espaço da instituição surge como organizador da rotina dos alunos. Ao frequentar a instituição, eles poderiam ter seus outros papéis sociais suspensos. Apesar dos problemas nos espaços físicos, o espaço acadêmico fez falta, especialmente pelas relações sociais ali estabelecidas.

Para Vigotski (2010), a integração do espaço físico com as relações entre os sujeitos forma o meio social, que pode ser fonte de desenvolvimento. Pinto e Buffa (2009) assinalam a relevância de ambientes adequados nas instituições de ensino superior.

Segundo Saviani (2011), o objeto da educação envolve identificar o que precisa ser aprendido e as formas mais adequadas para isso. No ensino remoto, houve a necessidade de adequar o que foi planejado para o ensino presencial. Os professores perceberam que as formas mais adequadas para o presencial não se ajustavam a esse novo meio, gerando angústia e medo.

Para os professores envolvidos com o processo pedagógico, essa mudança gerou motivos para busca de alternativas, desenvolvendo ações de ensino e, com o tempo, avaliaram e fizeram as alterações que julgaram necessárias. Evidencia-se a relevância do modo de apresentação e diversificação dos suportes dos conteúdos, além da distribuição entre aulas síncronas e assíncronas. Esses dados vão ao encontro do que Moore e Kearsley (2011) consideram relevante para EaD.

No eixo analítico “A base afetiva e volitiva presente no ensino remoto” discute-se os seguintes temas: a) necessidades e motivos para a objetivação da atividade pedagógica e b) afetos constituídos no ensino remoto.

Os dados apontam para a insegurança diante do novo e do inesperado. A iminência da adoção do ensino remoto afetou os professores com grande intensidade. Spinoza (2020) sublinha que somos mais intensamente afetados por algo futuro que imaginamos próximo de ocorrer. Diferentemente do ensino presencial, os professores não conheciam ou não dominavam as ferramentas necessárias. Assim, o presencial é referenciado como meio seguro e conhecido, como evidenciado na fala do professor Bento (GF1, registro oral, primeiro encontro, 22/03/21, grifos das autoras):

Assim eu tinha muito claro que eu era um bom professor no sentido de dar boas aulas, enfim. [...], Mas assim, eu tinha muito controle e muita clareza do meu trabalho. Então eu sabia executar muito bem o meu trabalho, né? Então tudo bem, se eu tivesse alguma falha e tal, mas eu sabia que eu tava dando uma boa aula, que tava fazendo um bom trabalho. Eu tenho muitas dúvidas com isso no ensino remoto, né? Se eu tô conseguindo ser um bom professor como eu era no ensino presencial. Lógico, eu tenho me esforçado bastante, né?

Evidencia-se o questionamento dos professores acerca da própria habilidade para lecionar no meio virtual, em um movimento de responsabilização por todo o processo pedagógico. Sentiram medo, tensão e pressão, revelando a forte relação entre cognição e afetividade. Infere-se que foi a necessidade de dar continuidade ao trabalho pedagógico que mobilizou os professores a fazerem o curso sobre o AVA e a analisarem constantemente o processo pedagógico.

Leontiev (1961) explica que a necessidade é constituída na vida em sociedade, mas é o motivo que impulsiona o sujeito a entrar em atividade. Os professores que se colocaram em atividade nesse momento tinham um objetivo em comum: a aprendizagem dos alunos, mas os motivos divergiam, pois como explica Bozhovich (1978) os motivos para uma mesma atividade podem ser muitos e contraditórios. As dimensões afetiva e cognitiva estão presentes no surgimento desses novos motivos. A constituição de motivos passa pelo prisma da subjetividade dos professores, em que a relação que o professor tinha com o seu trabalho, com a atividade pedagógica, com os alunos e com a instituição estão presentes. Diante da nova situação social, funções psicológicas superiores foram mobilizadas, novas conexões e relações foram criadas para que os professores respondessem às necessidades e direcionassem o próprio comportamento (Vigotski, 2000).

Num primeiro momento, houve a tentativa de transposição do presencial para o virtual. Em seguida, evidenciou-se a necessidade de aprendizado e de aprimoramento, demonstrando a complexidade na mudança de um meio de ensino para o outro.

Os professores se sentiram mais confiantes ao final do segundo semestre. Eles aprenderam através da própria experiência, apoiada na devolutiva dos alunos e indicaram que melhoraram o processo pedagógico. O professor Celso (GF1, registro escrito) destaca no seu relato escrito o percurso necessário para aprimorar o ensino durante o processo, enfatizando a aprendizagem inerente à experiência: “Disse um escritor que o caminho se faz ao andar! Estamos sentindo nossas dificuldades, sentindo as dificuldades de nossos alunos, as falhas do sistema e aprendendo a corrigir o rumo”. Entende-se que a prática permite o aprendizado, mas há a necessidade de sua integração ao conhecimento teórico, possibilitando o desenvolvimento da práxis, fundamental para a atividade pedagógica.

Nesse movimento de aprimoramento, revela-se a criatividade para reelaborar o que havia sido produzido. Segundo Vigotski (2009b, p. 40), é o desequilíbrio com o mundo ao redor que possibilita a criação:

Se a vida que o cerca não coloca tarefas humanas, se suas reações habituais e herdadas o colocam em completo equilíbrio com o mundo ao seu redor, então não há base para que surja a criação, um ser totalmente adaptado ao mundo que o cerca não poderia desejar nada, nem aspirar a nada e naturalmente, não poderia criar nada. Por isso, a base da criação é sempre a forma de desajuste da qual surgem necessidades, aspirações e desejos.

Alguns professores relacionaram o envolvimento dos alunos às melhorias e adequações realizadas por eles nas disciplinas. Essa correlação revela a objetivação da atividade pedagógica, pois a práxis do professor envolve a organização adequada do ensino e a finalidade de transformação dos sujeitos (Bernardes, 2009).

A consciência dos professores sobre o seu trabalho ser um dos determinantes para o envolvimento dos alunos é importante para que avaliem e desenvolvam a sua atividade de ensino. Ademais, o envolvimento dos alunos com a disciplina afeta o professor, podendo ser gerador de motivos para que ele se mantenha em atividade. Compreende-se que professores e alunos se afetam mutuamente.

As significações dos professores sobre as ações dos alunos que os afetaram nesse momento foram produzidas a partir dessa vivência, mas através do prisma de suas subjetividades, em que sentidos e significados constituídos anteriormente medeiam a sua apreensão da realidade. Neste movimento, as expectativas a respeito do comportamento dos alunos estão presentes, como observado nesse diálogo entre os professores no início do segundo encontro (GF2, 05/04/2021, grifos das autoras):

Me dê só um minutinho que eu tenho que achar essa câmera porque eu nunca uso ela. Não, porque os meus alunos não usam, eu não uso (Alfredo).

Eu tenho dado aulas sempre de câmera aberta, porque eu espero que isso incentive os alunos, né? (Danilo).

Então é... Um outro colega criticou. Falou assim: Não, você deve dar aula com a câmera, porque chama mais atenção, né? Eu sei lá, mas eu nunca abro a câmera, eles não abrem, eu não abro e acho que já não tem expectativa de que eu de aula com câmera. Eu acho que sei lá.... Mas com câmera, sem câmera, vamos em frente (Alfredo).

Para os alunos, o ensino remoto exigiu mais esforço e dedicação, revelando a dificuldade encontrada para se manter em atividade de estudo. Entende-se que quanto mais consolidada a base afetiva e volitiva relacionada aos estudos, maior a chance dos alunos se manterem em atividade de estudos, associada às condições materiais para isso.

O início do ensino remoto foi o período mais difícil para os professores, com a prevalência de sentimentos de medo, preocupação, tensão e angústia. Spinoza (2020) relaciona o sentimento de medo a uma imagem que temos do futuro ou do passado que afeta o sujeito como algo presente, mesmo que essa coisa não exista. A preocupação (Dicio, 2024) é a perda do sossego relacionada à responsabilização.

O medo diante da iminência do ensino remoto, revela a dúvida em relação ao futuro próximo, associado ao sentimento de tristeza, enquanto a preocupação revela o sentimento de responsabilização pelo processo de ensino e aprendizagem. Na busca por estratégias para efetivação do ensino, foram possíveis novas afetações e alguns sentimentos foram superados ou transformados.

Os professores reconheceram suas ações como exitosas quando as estratégias de ensino favoreceram o envolvimento e a aprendizagem dos alunos. Evidenciando o amálgama produzido entre cognição, afeto e ação. Mesmo que o conjunto de ações não tenha sido suficiente para alcançar a qualidade almejada, possibilitou conquistas.

Cada melhoria no processo gerava sentimentos de alegria, o que, sem dúvida, aumenta a potência de agir dos professores. Evidencia-se que paulatinamente os professores passaram a agir não apenas em função de sentimentos tristes, mas de sentimentos prazerosos que geravam satisfação e bem estar. Como sublinha Bozhovich (1978, p. 30-31, tradução nossa): “A criança (e também o adulto), ao procurar prolongar, reviver ou intensificar essas emoções, começa a aperfeiçoar o objeto que satisfaz a necessidade ou a procurar novas maneiras de fazê-lo”.

Entre os alunos, revelaram-se sentimentos de solidão, frustração e desânimo, mas também de alegria pela adaptação e surpresa por aqueles que passaram a gostar desse formato. As respostas elucidam como a situação social do ensino remoto afetou os sujeitos de forma distinta, em que questões objetivas e subjetivas nos âmbitos pessoal, social, econômico e acadêmico foram mediações para a constituição desses sentimentos.

No eixo analítico “A relação interpessoal como mediadora da constituição afetiva e cognitiva da atividade pedagógica” discute os temas: a) as relações interpessoais entre professores e alunos no ensino remoto e b) divergências entre os meios acadêmicos virtual e presencial.

O distanciamento físico impactou a relação dos alunos entre si e com os professores. A atividade pedagógica realizada presencialmente revela-se como a totalidade da sala de aula, com toda a riqueza, a diversidade e as dificuldades trazidas pelo convívio. A pesquisa revelou a dificuldade de se estabelecer encontros alegres (nos termos espinosanos), permeados por boas relações no ambiente virtual. A fala do professor Bernardo (GF2, registro oral, terceiro encontro, 12/04/2021) ilustra a interação nos encontros presenciais, que não se reproduziu no virtual:

[reflexão a partir da imagem de webconferência] [...] O que me veio à cabeça foi aquele filme do Alfred Hitchcock, Janela Indiscreta.

É como se estivesse diante de um prédio e eu visse a vida de cada um. Assim, compartimentada, né? Uma coisa meio esquisita, né? Só que as experiências individuais, elas não são compartimentadas. A gente não pode pensar a soma de cada parte da mesma coisa que o todo, né? Numa sala de aula você tem o todo, você trata o aluno de forma holística, você trata a classe de forma holística. Aqui, você tem várias partes, é diferente, né? (grifos das autoras).

Verifica-se, entre os alunos, o sentimento de pertencimento e de segurança presentes no meio presencial, contribuindo para o próprio envolvimento com a atividade pedagógica, como expresso no trecho: “Senti falta do ambiente de sala de aula, me sentia mais à vontade para perguntar e mais motivada a aprender.” (A B2, registro escrito, grifos das autoras).

A maior dificuldade de interação foi sentida pelos professores nas turmas que não tinham estabelecido relações sociais mais próximas, especialmente nas turmas ingressantes, que não se conheciam presencialmente, revelando a dificuldade para a criação de vínculos afetivos no ambiente virtual. Como explica Kenski (2010), há a necessidade de desenvolvimento de estratégias para a criação de identidades grupais nos ambientes virtuais. Evidencia-se que a qualidade da interação dos alunos com os professores é potencialmente melhor quando foram estabelecidas relações mais próximas e afetivas entre os próprios alunos.

A aula síncrona surge como potencializadora das relações entre professores e alunos e, consequentemente, da atividade pedagógica. No entanto, a interação não se objetivava da melhor maneira possível. O uso da câmera fechada e a pouca participação dos alunos foram apontadas como obstáculos. A impossibilidade de ver e ouvir os alunos restringiu a atividade de ensino, pois dificultava a regulação da aula, afastando-se da significação dos professores a respeito do que seria uma boa aula. Apesar da pouca participação dos alunos, os dados revelam que os alunos valorizavam as aulas e gostariam de ter encontros mais interativos.

Evidencia-se. assim, a contradição nas relações interpessoais constituídas no ensino remoto, em que professores e alunos concordavam que a interação era um fator importante para a objetivação da atividade pedagógica, mas ela não se efetivava.

Para a objetivação de uma relação mais próxima, condições objetivas e subjetivas são necessárias e concorrem entre si. Não se pode desconsiderar o momento histórico e social decorrente da pandemia. Assim, infere-se que os motivos para os alunos não abrirem as câmeras podem ser muitos e variados para cada um. Para Máximo (2021, p. 245): “Ligar a câmera é assumir um compromisso de interação, mesmo que em silêncio. E toda interação é performativa. [...]. Rapidamente, os estudantes compreenderam que podiam prescindir dessa demanda performática desligando as câmeras”.

A falta do encontro presencial, sentida por professores e alunos compreende a mobilização dos diferentes sentidos e linguagens dos sujeitos que passaram a experienciar tudo por meio de uma tela. O encontro presencial contempla a comunicação oral e a totalidade dos sentidos humanos de forma integrada ao meio social do qual fazem parte. Pino Sirgado (2006) destaca que por meio dos órgãos dos sentidos (social e culturalmente desenvolvidos) o ser humano capta a realidade e lhe atribui significação. No meio virtual, a captação da realidade prescinde da totalidade desses sentidos.

No entanto, a aula presencial não garante, por si só o estabelecimento de encontros favoráveis para o processo pedagógico. Assim, a significação dos professores sobre as relações estabelecidas no ensino presencial aparece como idealizada, frente a conturbada situação concreta de ensino intermediado pela tecnologia digital de forma não planejada.

O atendimento muito individualizado no ensino remoto e o uso simultâneo de diferentes meios de comunicação digital conferem maior dificuldade se comparado ao atendimento coletivo no ensino presencial. Embora o atendimento individualizado seja visto como de maior qualidade, evidencia-se a relevância do grupo para o desenvolvimento da atividade pedagógica, sem que isso diminua a importância do de atendimento também, individualizado, corroborando a relevância do outro para a aprendizagem. O conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vigotski (2007) sublinha a importância de práticas colaborativas a partir da organização do ensino pelo professor, em que os alunos realizam ações em conjunto, para, posteriormente, realizarem de forma independente.

Considerações finais

O que emerge desta pesquisa é a necessidade de profissionalização dos processos pedagógicos, nos quais, dialeticamente, a rigorosidade e a generosidade estejam presentes, sendo a expressão consciente da unidade afeto-cognição na atividade pedagógica. A rigorosidade está relacionada a processos pedagógicos qualificados, comprometidos com o conhecimento científico, e a generosidade é a espinosana, do desejo de ajudar os outros, considerando suas necessidades e o bem comum.

A profissionalização abarca a formação dos professores universitários, na qual os aspectos pedagógicos integram a constituição do ser professor juntamente com os conhecimentos específicos de sua área. A pesquisa revelou que quando instruções institucionais vão contra as significações dos professores, tornam-se fonte de sofrimento, sendo paralisante, dificultando a criação de práticas envolvendo as novas instruções. Determinações da instituição e liberdade de ensino não são excludentes, podem estar contidas uma na outra. As determinações podem garantir a liberdade para a criação, sendo necessária a compreensão teórica dessas instruções.

A efetivação da atividade pedagógica, com a participação ativa de professores e alunos, requer condições materiais adequadas, planejamento, estratégias pedagógicas apropriadas ao meio (presencial ou virtual) e realização de um conjunto de ações no qual as relações interpessoais também sejam planejadas.

Desvela-se o amálgama entre os afetos e a atividade do professor, em que situações adversas provocaram sentimentos tristes e desempoderadores, tendo em vista que questionaram a sua própria habilidade profissional no período de pandemia. Essa experiência oferece pistas sobre como enfrentar situações conflitantes do cotidiano universitário. A busca por soluções de forma coletiva, associada a processos formativos favorece a produção de sentimentos alegres que potencializam as ações dos professores.

Evidencia-se o desejo de professores e alunos de serem correspondidos, de terem suas necessidades acadêmicas e profissionais atendidas, em um entrelaçamento dialético entre motivos, necessidades e aspirações de natureza cognitiva e afetiva.

Compreende-se que um meio favorável ao desenvolvimento dos sujeitos em processos pedagógicos envolve o sentimento de que as suas necessidades objetivas e subjetivas acadêmicas e profissionais sejam atendidas, incluindo a objetivação do ensino, por meio da organização e trabalho em torno do conhecimento sistematizado e das relações interpessoais estabelecidas para a apropriação do conhecimento.

O contentamento sentido por professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem analisado revela necessidades de âmbito cognitivo e afetivo. Confirma-se, assim, a tese de Vigotski de que toda função psíquica superior possui natureza afetiva e cognitiva, bem como a proposição de Spinoza segundo a qual formamos ideias a partir de como fomos afetados, isto é, de como o corpo é afetado.

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• 1
  Dados da pesquisa: Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi disponibilizado no Data Scielo e pode ser acessado em https://data.scielo.org/dataset.xhtml?persistentId=doi:10.48331/SCIELODATA.06RVBA
• 2
  Segundo Delari Junior (2011), o termo drama assume diferentes significados na obra de Vigotski. Nas Obras Escogidas IV (2006) surge como drama do desenvolvimento.

Editado por

• Editor:
  Prof. Dr. Fernando L. Cássio.

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Dados da pesquisa: Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi disponibilizado no Data Scielo e pode ser acessado em https://data.scielo.org/dataset.xhtml?persistentId=doi:10.48331/SCIELODATA.06RVBA

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  01 Jun 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  08 Out 2025
• Revisado
  12 Dez 2025
• Aceito
  09 Fev 2026