Imagens, poder e educação: o caminho da CPAF para a descolonização do olhar1Resumo
Este artigo aborda a análise crítica de imagens no contexto educacional, com foco no símbolo Sankofa, utilizando o quadro metodológico Critical Pedagogy Analysis Framework (CPAF), desenvolvido por Amorim e Kress (2020). Ancorado nos princípios da Pedagogia Crítica e da interculturalidade, o estudo explora como a análise de imagens pode promover uma educação inclusiva, reflexiva e transformadora, ao desafiar estruturas de poder e narrativas hegemônicas. A escolha do Sankofa, símbolo africano que remete ao aprendizado com o passado para transformar o futuro, revela-se particularmente significativa no contexto da valorização de saberes ancestrais e de culturas marginalizadas. Frente ao exposto, o objetivo deste artigo é analisar, a partir do quadro metodológico Critical Pedagogy Analysis Framework (CPAF), proposto por Amorim e Kress (2020), a percepção de uma imagem do Sankofa no contexto educacional, com foco em como ela pode ser utilizada para desafiar percepções tradicionais e promover uma educação crítica e reflexiva. A metodologia adotada é qualitativa, centrada na análise interpretativa e crítica da imagem do Sankofa. Por meio das etapas propostas pelo CPAF, busca-se explorar os significados socioculturais, históricos e ideológicos subjacentes ao símbolo, contextualizando-o na prática educativa. Conclui-se que o uso do CPAF permite integrar o pensamento crítico ao ensino, capacitando professores a refletirem sobre representações visuais e a valorizar vozes subalternizadas. A análise do Sankofa evidencia o potencial de promover uma pedagogia transformadora, reforçando o papel da educação na construção de uma sociedade mais inclusiva e dialógica.
Palavras-chave:
Pedagogia crítica - Interculturalidade - Análise de imagens.
Abstract
This article addresses the critical analysis of images in the educational context, focusing on the Sankofa symbol and utilizing the Critical Pedagogy Analysis Framework (CPAF) developed by Amorim and Kress (2020). Anchored in the principles of Critical Pedagogy and interculturality, the study explores how image analysis can promote inclusive, reflective, and transformative education, challenging power structures and hegemonic narratives. The choice of Sankofa, an African symbol that refers to learning from the past to transform the future, proves particularly significant in the context of valuing ancestral knowledge and marginalized cultures. In light of this, the article aims to analyze, through the methodological framework of the Critical Pedagogy Analysis Framework (CPAF) by Amorim and Kress (2020), the perception of a Sankofa image in the educational context, focusing on how it can be used to challenge traditional perceptions and promote critical and reflective education. The methodology adopted is qualitative, centered on the interpretative and critical analysis of the Sankofa image. Through the steps proposed by the CPAF, the study seeks to explore the sociocultural, historical, and ideological meanings underlying the symbol, contextualizing it within educational practice. It is concluded that the use of CPAF enables the integration of critical thinking into teaching, equipping educators to reflect on visual representations and value subaltern voices. The analysis of Sankofa highlights its potential to foster transformative pedagogy, reinforcing the role of education in building a more inclusive and dialogical society.
Keywords:
Critical pedagogy - Interculturality - Image analysis.
Introdução
A Pedagogia Crítica, inspirada por Paulo Freire e outros pensadores contemporâneos, propõe uma educação que vai além da transmissão de conteúdos, incentivando os alunos a desenvolverem consciência crítica sobre o mundo ao seu redor. Em um cenário educacional multicultural e globalizado, no qual diferentes perspectivas culturais e sociais se cruzam, a Pedagogia Crítica torna-se uma ferramenta essencial para promover uma educação inclusiva e transformadora. A interculturalidade crítica, por sua vez, constitui uma abordagem que reconhece e valoriza as diversas culturas presentes no contexto educacional, ao mesmo tempo em que busca questionar as estruturas de poder e desigualdade que as permeiam (Apple, 2011).
Dentro desse contexto, a análise crítica de imagens torna-se uma ferramenta poderosa para educadores, pois as imagens desempenham um papel central na produção de significados e na construção de identidades. Quando analisadas de forma crítica, as imagens têm o potencial de revelar ideologias subjacentes, relações de poder e formas de resistência. A utilização de um instrumento como o Critical Pedagogy Analysis Framework (CPAF) permite que educadores e alunos não apenas interpretem imagens, mas também se posicionem de maneira ativa e crítica em relação ao que elas representam (Amorim; Kress, 2020).
A imagem do Sankofa será utilizada neste artigo como objeto de análise. O Sankofa é um símbolo tradicional africano que significa “ir buscar e trazer de volta”, sendo frequentemente associado à importância de aprender com o passado para transformar o futuro. Esse símbolo, em um contexto educacional, pode ser uma metáfora poderosa para refletir sobre a necessidade de resgatar saberes ancestrais e críticas ao colonialismo, valorizando culturas marginalizadas e proporcionando uma nova compreensão do conhecimento.
Frente ao exposto, este artigo tem como objetivo analisar, a partir do quadro metodológico Critical Pedagogy Analysis Framework (CPAF), proposto por Amorim e Kress (2020), a percepção de uma imagem do Sankofa no contexto educacional, com foco em como ela pode ser utilizada para desafiar percepções tradicionais e promover uma educação crítica e reflexiva.
Ao aplicar as etapas do CPAF, quais sejam: primeiras impressões, descrição, análise, desenvolvendo a consciência crítica, fundamentando, conectando e expressando, busca- se proporcionar uma compreensão aprofundada da imagem e de seus potenciais no campo educacional (Amorim; Kress, 2020).
Por fim, no que concerne à relevância desta proposta, o presente artigo destaca-se pela contribuição à área da educação crítica, especialmente na análise e à compreensão de imagens no ensino. Embora a pedagogia crítica tenha sido amplamente discutida em termos teóricos e práticos, ainda há uma lacuna significativa nas pesquisas que exploram o uso de quadros metodológicos específicos, como o Critical Pedagogy Analysis Framework (CPAF), para a análise de representações visuais em contextos educacionais. Essa lacuna torna-se particularmente relevante quando se observa a crescente presença de imagens nas formas de comunicação e aprendizado contemporâneas. A análise crítica dessas imagens, portanto, surge como uma necessidade urgente, uma vez que elas moldam percepções, reforçam ideologias e perpetuam relações de poder. Ao integrar o CPAF, este estudo busca não apenas preencher essa lacuna, mas também oferecer um modelo prático que permita aos educadores analisar e desconstruir as imagens de forma reflexiva, transformadora e inclusiva.
Além disso, a implementação do CPAF dentro do processo formativo de docentes se configura como um instrumento essencial para a atualização e a capacitação pedagógica. Em uma sociedade cada vez mais marcada pela diversidade cultural e pela interculturalidade, os professores enfrentam desafios complexos ao lidar com diferentes realidades e representações visuais no ensino. A abordagem crítica, centrada na reflexão sobre o conteúdo visual, permite que os educadores desenvolvam uma compreensão mais aprofundada dos símbolos e das mensagens que circulam no ambiente educacional. Isso, por sua vez, contribui para a construção de práticas de ensino mais inclusivas, que valoriza e questiona as narrativas dominantes, ao mesmo tempo em que promove um espaço de diálogo intercultural e de valorização das culturas marginalizadas, especialmente as afrodescendentes.
Portanto, ao utilizar a imagem do Sankofa como objeto de análise no âmbito da metodologia CPAF, este artigo se propõe a contribuir para o fomento das discussões da educação crítica, fornecendo um modelo que pode ser aplicado na prática docente. A reflexão sobre as imagens no contexto educacional não apenas permite uma leitura mais crítica do presente, mas também favorece a construção de uma pedagogia que valorize as vozes e histórias subalternizadas. A capacitação de professores para utilizar essas metodologias, com foco no pensamento crítico e intercultural, não apenas atualiza suas práticas pedagógicas, mas também reforça o compromisso da educação com a transformação social e cultural.
Uma perspectiva crítica da pedagogia: breve aporte teórico
O referencial teórico deste artigo baseia-se em uma combinação de conceitos da Pedagogia Crítica, do Multiculturalismo, e da Interculturalidade Crítica, e da metodologia de análise crítica de imagens, com foco na aplicação do Critical Pedagogy Analysis Framework (CPAF). Nas subseções a seguir, esses temas serão abordados, contextualizando os principais autores e suas contribuições para a análise proposta neste estudo.
Paulo Freire e a Pedagogia Crítica
Paulo Freire é reconhecido como um dos maiores pensadores da educação do século XX, e suas contribuições para a Pedagogia Crítica continuam a influenciar profundamente as práticas educacionais em todo o mundo. Sua obra representou um marco na luta pela democratização da educação e na formulação de uma pedagogia que rompesse com modelos autoritários e opressores que dominavam as instituições educacionais. A Pedagogia Crítica, defendida por Freire, enfatiza a necessidade de um ensino que não apenas transmita conteúdos, mas que também se constitua espaço de conscientização e transformação social (Apple, 2011).
A pedagogia de Freire é construída sobre a ideia de que a educação deve ser um processo de libertação, no qual o educador e o educando se encontram como parceiros no processo de ensino-aprendizagem. No contexto da pedagogia tradicional, o aluno é visto como receptor passivo de conhecimento, enquanto o educador assume a posição de detentor do saber. Em contraste, Freire propõe uma educação dialógica, em que o conhecimento é compartilhado, a autoridade do educador é colocada em questionamento e o aluno é visto como sujeito ativo no processo de aprendizagem. Essa ideia central da pedagogia dialógica é fundamental para a pedagogia crítica, pois ela não se limita ao conteúdo, mas questiona as formas de poder e autoridade que moldam a relação entre educador e educando (Apple, 2011).
Freire define a educação como um ato político. Isso significa que todo processo educacional, ao ser realizado em um contexto social, está diretamente ligado às relações de poder presentes na sociedade. A educação, portanto, não é neutra: ela pode tanto reproduzir as estruturas de opressão quanto contribuir para a libertação e a transformação social. Em sua obra Pedagogia do Oprimido, Freire argumenta que os oprimidos precisam conscientizar-se da opressão que sofrem, e a educação é o meio para essa conscientização. Assim, o papel do educador é ajudar o aluno a desenvolver uma consciência crítica de sua realidade, de modo que ele possa agir para transformar as condições de vida que o oprimem. A esse processo, Freire denomina-o como “conscientização”, conceito central de sua pedagogia (Borges, 2018; Freire, 2018).
A conscientização, segundo Freire, é um processo contínuo de descoberta das causas e das consequências da opressão. Não se trata apenas de compreender as condições sociais e políticas de maneira teórica, mas de experimentar e vivenciar essa realidade (Freire, 2018). Nesse sentido que a educação freiriana está profundamente vinculada à ação, ao trabalho e à prática. O conhecimento não é algo que se adquire de forma passiva, mas sim através da reflexão crítica e da ação transformadora. A relação entre saber e prática, para Freire, é indissociável. Portanto, a educação deve constituir um espaço onde o aluno se torna capaz de entender e transformar sua realidade.
No entanto, a pedagogia crítica de Freire não se limita a um modelo de ensino voltado à transformação de indivíduos isolados. Para Freire, a educação deve constituir também um processo de transformação social. A pedagogia crítica propõe um engajamento com questões sociais e políticas, e os alunos devem ser incentivados a desenvolver uma análise crítica das estruturas de poder que governam suas vidas (Freire, 2018). Para Freire, a educação deve, portanto, ser uma prática de liberdade e de emancipação, que capacita os indivíduos a desafiar injustiças e desigualdades em suas comunidades e em suas sociedades (Borges, 2018).
Uma das contribuições de Paulo Freire foi sua crítica ao que ele denominou “educação bancária”, modelo educacional no qual o educador deposita conhecimento no aluno. Para Freire, trata-se de uma forma de perpetuar as relações de poder e dominação na sociedade. A educação bancária nega a autonomia dos alunos e os coloca em uma posição de subordinação, onde eles não têm voz nem vez. Em contraste com a educação bancária, a pedagogia crítica de Freire propõe o que ele chama de educação problematizadora (Borges, 2018). Na educação problematizadora, o aluno é desafiado a refletir criticamente sobre sua realidade, a questionar as normas sociais, políticas e culturais, e a pensar de maneira independente. Esse modelo educacional coloca o aluno no centro do processo de aprendizagem, reconhecendo-o como um sujeito capaz de construir seu próprio conhecimento, de forma colaborativa com o educador. O educador, por sua vez, assume a posição de mediador, promovendo o diálogo, o questionamento e a reflexão. A relação entre educador e educando, portanto, é horizontal e dialógica, na qual ambos aprendem juntos e compartilham conhecimentos (Borges, 2018).
A Pedagogia Crítica de Freire também enfatiza a importância do contexto cultural e histórico no processo educativo. Para Freire, o conhecimento não é universal nem atemporal; ele é produzido e transmitido em um contexto cultural e histórico específico. Isso significa que a educação não pode ser neutra em relação às condições sociais e históricas dos alunos. Em vez disso, ela deve ser construída de forma a reconhecer e valorizar as experiências e os saberes dos alunos, especialmente daqueles que vêm de grupos marginalizados. Assim, a educação crítica deve ser sensível às questões de classe, gênero, etnia, raça e outras dimensões da identidade, reconhecendo as desigualdades que existem em nossa sociedade (Borges, 2018; Freire, 2018).
Freire também oferece uma crítica profunda ao modelo de educação colonizadora imposto às populações indígenas e afrodescendentes ao longo da história. Em sua análise do colonialismo e do processo de dominação, ele argumenta que a educação foi usada como um instrumento de subordinação das populações colonizadas, impondo-lhes os valores, normas e saberes da cultura colonizadora. Essa crítica se alinha à proposta de uma educação que valorize culturas marginalizadas, como as culturas africanas e indígenas, que foram historicamente silenciadas e subjugadas. A educação crítica, segundo Freire, deve trabalhar para desconstruir esse legado colonial, promovendo uma abordagem pedagógica que resgate e valorize os saberes e as tradições dessas culturas (Freire, 2018). Por fim, a pedagogia crítica de Freire está profundamente vinculada à prática de solidariedade e ao compromisso social. Freire defendia que a educação não é um processo isolado, mas que deve estar sempre imersa na realidade social dos educandos. Dessa forma, a educação deve ser vista como um meio para construir uma sociedade mais justa e democrática, na qual todos tenham a oportunidade de se expressar, participar e empoderar-se (Freire, 2018).
Multiculturalismo e Interculturalidade Crítica
O multiculturalismo e a interculturalidade crítica são conceitos fundamentais quando se trata de uma educação que promova a inclusão, diversidade e justiça social. Ambos surgem em contextos históricos e sociais distintos, mas convergem para um entendimento mais profundo das relações entre as culturas e os sistemas de poder (Anjos; Guedes, 2024). O multiculturalismo, como movimento e teoria, surgiu em resposta às mudanças demográficas e sociais ocorridas em muitas sociedades, particularmente no Ocidente, com o aumento da diversidade cultural associado a processos de migrações, globalização e mobilidade social. Contudo, o multiculturalismo clássico frequentemente falhou em questionar as estruturas de poder que mantêm as desigualdades entre as culturas (Calçada; Heringer Junior, 2018). Já a interculturalidade crítica, que se desenvolve a partir dessas discussões, vai além de uma mera convivência pacífica entre diferentes culturas, ao se preocupar com as relações de poder, exclusão e resistência presentes nas interações culturais.
O multiculturalismo, como uma filosofia política e social, busca promover o reconhecimento e a valorização das diferentes culturas dentro de uma sociedade plural (Candau, 2008). Em muitos países ocidentais, especialmente nas últimas décadas do século XX, o multiculturalismo tornou-se um princípio importante das políticas públicas e dos sistemas educacionais. Segundo Charles Taylor (2009), o multiculturalismo surge como uma reação ao etnocentrismo, que historicamente marginalizou as culturas não ocidentais e as minorias étnicas. O autor defende o direito das minorias culturais de viver de acordo com suas tradições e práticas, sem serem forçadas a se assimilar à cultura dominante. A ideia central do multiculturalismo é que a convivência entre culturas distintas deve ser promovida, e que as diversas identidades culturais devem ser respeitadas e preservadas dentro de uma sociedade.
No entanto, o multiculturalismo, em sua forma mais convencional, tem sido objeto de críticas por parte de diversos pensadores, como Will Kymlicka (1995), que aponta que, embora o multiculturalismo celebre a diversidade, ele não leva em consideração de maneira suficiente as desigualdades estruturais entre as culturas. Frequentemente, o multiculturalismo busca a “tolerância” entre as culturas sem questionar as dinâmicas de poder que continuam a marginalizar determinadas comunidades. A ideia de uma “comunidade pluralista” onde todas as culturas coexistem de forma harmoniosa muitas vezes ignora a opressão histórica e as relações de poder desiguais entre grupos majoritários e minoritários. Por exemplo, o multiculturalismo pode aceitar a diversidade cultural, mas muitas vezes não desafia as estruturas sociais e políticas que continuam a marginalizar minorias, como populações indígenas e negras.
Ainterculturalidadecríticasurgecomoumarespostaàslimitaçõesdomulticulturalismo. Influenciada por teorias pós-coloniais e pela pedagogia crítica, a interculturalidade crítica vai além da simples aceitação das diferenças culturais e busca questionar as relações de poder, as hierarquias e os processos de marginalização que estruturam essas diferenças. A interculturalidade crítica, ao contrário do multiculturalismo, não trata a diversidade como algo que deve ser apenas “aceito” ou “respeitado”, mas como um fenômeno que exige uma análise profunda das dinâmicas de exclusão e opressão enfrentadas por determinadas culturas. Ela se preocupa não apenas com a convivência pacífica entre culturas diferentes, mas também com as condições sociais, políticas e econômicas que permitem que certas culturas sejam marginalizadas enquanto outras dominam.
Henry Giroux (1997), um dos principais teóricos da interculturalidade crítica, argumenta que a educação deve ser um espaço de resistência e transformação, que permita a reflexão crítica sobre as desigualdades estruturais e as formas de dominação cultural presentes na sociedade. Para Giroux, a interculturalidade crítica envolve não apenas o reconhecimento das culturas subalternizadas, mas também o questionamento das estruturas de poder que sustentam as relações desiguais entre essas culturas e a cultura dominante. A interculturalidade crítica configura-se, portanto, como um processo dinâmico de aprendizagem, reflexão e ação, que visa construir um espaço onde as diferentes culturas possam se expressar de forma livre e igualitária, sem os constrangimentos impostos pela dominação cultural.
bell hooks (2017), em sua obra “Ensinando a transgredir”, também aborda a interculturalidade crítica, com foco na educação como um espaço de resistência. Para hooks, a educação deve ser um espaço em que as desigualdades culturais e raciais sejam confrontadas de maneira explícita, e onde os educandos possam desenvolver uma consciência crítica que desafie as narrativas dominantes. Ela argumenta que, para que culturas marginalizadas sejam verdadeiramente valorizadas, é necessário um compromisso com a justiça social, que vá além do simples reconhecimento das diferenças. Nesse sentido, a interculturalidade crítica não se limita a um processo de inclusão, mas um movimento voltado à descolonização do currículo, o pensamento e as práticas educacionais.
No contexto educacional, a interculturalidade crítica propõe que as práticas pedagógicas não apenas integrem conteúdos de diversas culturas, mas também desafiem modos de saber dominantes, promovendo a reflexão crítica sobre as dinâmicas de poder. A educação intercultural crítica busca criar uma relação de respeito e compreensão mútua entre as culturas, mas, mais importante ainda, propõe a desestabilização das hierarquias culturais e sociais. O papel do educador, portanto, é o de facilitar esse processo de desconstrução e reconstrução de significados, promovendo o reconhecimento das culturas marginalizadas e, ao mesmo tempo, questionando as narrativas e os sistemas de poder que perpetuam essas marginalizações (Kunrath; Cecchetti, 2021; Cusati et al., 2024).
A interculturalidade crítica, em vez de reforçar as diferenças culturais de maneira superficial, envolve uma análise profunda das formas de opressão cultural presente na sociedade. Assim, ela se preocupa em problematizar o colonialismo, o racismo, a xenofobia e outras formas de discriminação cultural, bem como criar espaços pedagógicos nos quais essas questões possam ser discutidas e confrontadas. No Brasil, por exemplo, a luta pelo reconhecimento das culturas afro-brasileiras, indígenas e de outras populações marginalizadas exige um olhar crítico para o legado histórico de colonização e escravização que ainda afeta essas comunidades. A interculturalidade crítica, ao abordar essas questões, busca não apenas a inclusão dessas culturas no currículo, mas também a promoção de uma pedagogia que desafie as formas históricas e contemporâneas de exclusão (Kunrath; Cecchetti, 2021; Cusati et al., 2024).
Percurso metodológico
A metodologia adotada neste artigo segue uma abordagem qualitativa, focada na análise crítica e interpretativa de uma imagem específica, o Sankofa, através do Critical Pedagogy Analysis Framework (CPAF). O CPAF, proposto por Amorim e Kress (2020), configura-se como uma metodologia integrada e cíclica, projetada especificamente para transformar a análise crítica de textos multimodais em um processo pedagógico efetivo e engajado. Mais do que um simples método de análise, o CPAF opera como um sistema triádico que articula, de forma estruturada e sinérgica, três grandes campos do conhecimento: a teoria da semiótica social, a análise crítica do discurso e a pedagogia crítica. Essa integração oferece um caminho metodológico claro para investigar como os significados são construídos multimodalmente, quais relações de poder sustentam essas construções e, fundamentalmente, como essas descobertas podem ser mobilizadas em práticas educativas transformadoras (Santos; Amorim, 2023).
Em sua operacionalização, o CPAF organiza-se em um ciclo analítico- pedagógico composto por três etapas interdependentes e reflexivas. A primeira etapa, a análise sociossemiótica, fornece a base descritiva e técnica. Nessa etapa, realiza-se um mapeamento minucioso dos recursos de significado (sign-making resources) presentes na imagem do Sankofa. Utilizando as ferramentas conceituais da Gramática do Design Visual e de outras modalidades, descrevem-se sistematicamente como os elementos visuais (cor, linha, composição, saliência), linguísticos (tom, léxico, estrutura) e espaciais se combinam para criar sentidos específicos. Essa fase responde às perguntas: “O que está aqui?” e “Como o significado é construído material e multimodalmente?”. Trata-se de uma dissecção objetiva da materialidade do texto, essencial para fundamentar as interpretações subsequentes em evidências concretas, evitando leituras meramente impressionistas.
Na segunda etapa, a proposta de Amorim e Kress (2020) sugere a realização de uma análise crítica do discurso, elevando a investigação do plano da descrição para o da interpretação contextual e ideológica. Nesse momento, as escolhas de design identificadas na etapa anterior são interrogadas à luz de contextos sociais, históricos e políticos mais amplos. A pergunta central desloca-se para o “por quê?” e o “para quem?”.
Por que certos grupos são representados de uma forma e não de outra? Que discursos dominantes sobre raça, gênero, classe ou nacionalidade estão sendo naturalizados ou, ao contrário, contestados? Que vozes e perspectivas são silenciadas? Esta etapa exige que o pesquisador mobilize teorias sociais e críticas para conectar as micro escolhas semióticas às macroestruturas de poder. É onde a imagem deixa de ser um objeto autônomo e passa a ser entendida como um nó em uma rede de discursos que disputam a definição da realidade. No caso do Sankofa, por exemplo, essa etapa permitiria interpretar o símbolo não apenas como um desenho, mas como um contradiscurso ativo que desafia narrativas coloniais sobre o tempo, a história e a validade dos saberes africanos.
A terceira e última etapa é a da pedagogia crítica, que confere ao CPAF seu caráter distintivo e transformador. Nesse momento, o ciclo se completa ao transferir o que emergiu analiticamente para o domínio da ação educativa concreta. O objetivo deixa de ser apenas compreender ou criticar o mundo representado, mas sim agir sobre ele de forma pedagógica. Esta etapa responde à pergunta: “E agora? Como esta análise pode fomentar a conscientização (no sentido freireano) e a agência dos educandos?”.
Dessa forma, em síntese, a metodologia projeta-se no desenho de atividades que promovam: a) a reflexão crítica dos alunos sobre sua própria posição como leitores e consumidores de mídia; b) a ressignificação de conceitos e narrativas a partir das lacunas e contradições identificadas; e, de modo mais potente, c) a produção de contra narrativas multimodais, onde nós, empoderados pela análise, criamos nossos próprios artefatos (cartazes, vídeos, memes, performances) que reimaginam e contestam os discursos hegemônicos. O Sankofa, nesta fase, deixaria de ser apenas objeto de estudo para se tornar um princípio inspirador de uma atividade na qual os analisadores “voltam a cabeça” para investigar a história de uma opressão e, em seguida, criam uma campanha que a ressignifica no presente.
Metodologicamente, a aplicação do CPAF é, portanto, um processo iterativo, reflexivo e explicitamente situado. O analista transita constantemente entre as três etapas, refinando cada uma à luz das demais. A transparência sobre aos marcos teóricos que informam a interpretação e sobre os critérios de seleção do artefato analisado é fundamental. O framework não oferece uma receita rígida, mas um protocolo estruturado que exige sensibilidade ao contexto cultural e ao público-alvo. Em última instância, a força metodológica do CPAF reside em sua capacidade de operacionalizar a pedagogia crítica. Ele fornece um roteiro claro e fundamentado para ir da desconstrução analítica de um texto multimodal até a reconstrução pedagógica de uma prática de sala de aula que visa não apenas à alfabetização midiática, mas à formação de cidadãos críticos, criativos e comprometidos com a justiça social e com a interculturalidade.
Como descrito, para a análise da imagem a partir de uma ótica da Pedagogia Crítica, tomou-se por base a utilização do quadro de análise “Sistematizando a percepção da imagem/texto pelo viés do pensamento crítico” de Amorim e Kress (2020), vide Quadro 1.
Para a análise das representações visuais a partir da ótica da Pedagogia Crítica, tomou-se como base o quadro metodológico proposto por Amorim e Kress (2020), apresentado no Quadro 1, o qual detalha as etapas para a sistematização da percepção crítica de imagens e textos. A fim de operacionalizar essa abordagem de forma mais direcionada aos objetivos específicos deste estudo, as etapas originais serviram de fundamento para a elaboração de uma proposta de análise sintetizada. Essa proposta consolida e reúne os procedimentos metodológicos em três etapas centrais, que condensam o percurso analítico sem perder a profundidade crítica exigida. A estrutura resultante, detalhada no Quadro 2, será aplicada na sequência para a investigação do símbolo Sankofa, garantindo um exame sistemático tanto de seus elementos constitutivos quanto de suas camadas de significado cultural e ideológico.
Como sistematizado no Quadro 2, a partir da proposta de Amorim e Kress (2020), o Critical Pedagogy Analysis Framework (CPAF) constitui um quadro metodológico projetado para integrar a Análise Crítica do Discurso (ACD) e a Pedagogia Crítica (PC) com a teoria da multimodalidade social semiótica. Seu objetivo principal é fornecer um instrumento sistemático para que os sujeitos analisem textos multimodais (como imagens, vídeos, infográficos, mídias sociais) de forma crítica, desnaturalizando seus significados e explorando como esses textos constroem e perpetuam (ou podem desafiar) relações de poder, ideologias e desigualdades sociais. Para este estudo foi escolhida a imagem do Sankofa. A estrutura do CPAF pode ser resumida em três etapas principais interligadas, que guiam uma análise pedagógica.
A primeira etapa corresponde a análise social semiótica (etapa descritiva), que corresponde à base das interpretações, inspirada no trabalho de Amorim e Kress. Foca-se na descrição sistemática dos modos semióticos (imagem, linguagem, cor, layout, tipografia, som, etc.) e em como eles são usados para criar significado. Perguntas-chave: O que está aqui? Como o significado é feito?
Como exemplos de análise: Representação: Quem ou o que é representado? Quais ações são mostradas? Que relações são estabelecidas entre os elementos? Em relação a Interação: Como o texto/produto se relaciona com o espectador? (Direção do olhar, ângulo, distância social, envolvimento). E a composição: como os elementos são organizados no espaço? Qual é o centro de informação, a margem? Qual o valor dado a cada elemento?
A segunda etapa corresponde à Análise Crítica do Discurso (Etapa Interpretativa/ Explicativa). Nesta etapa, os resultados da análise sociossemiótica são interpretados à luz de contextos sociais, históricos e políticos mais amplos. Busca-se, assim, compreender as ideologias, os discursos e as relações de poder embutidos nas escolhas multimodais. Como Perguntas-chave temos: Que discursos estão em jogo? Que visões de mundo são privilegiadas ou silenciadas? Quem se beneficia e quem é marginalizado por essas representações?
Exemplos de análise: Identificar como estereótipos de gênero, raça ou classe são reforçados ou contestados. Analisar como certos grupos são representados como “normais” e outros como “diferentes”. Questionar os pressupostos e valores naturalizados nas imagens e textos. Por fim, a terceira etapa corresponde à Pedagogia Crítica (Etapa Transformadora/ Ação). Trata-se da etapa central do framework, que o diferencia de uma simples análise crítica. Aqui, o que emergiu nas etapas 1 e 2 é utilizado como ponto de partida para a ação pedagógica reflexiva e a mudança social. Perguntas-chave: O que podemos fazer com essa análise? Como ela nos leva a questionar e transformar nossas realidades?
Para ilustrar a aplicação pedagógica dessa abordagem, podemos estruturá-la em quatro momentos complementares. Inicialmente, a Prática Reflexiva convida os alunos a refletirem criticamente sobre suas próprias posições sociais e sobre seus hábitos enquanto consumidores e produtores de significados. Esse primeiro momento conduz à Conscientização Crítica, na qual se analisa como os textos multimodais (como imagens, vídeos ou gráficos) constroem e moldam ativamente nossa percepção da realidade. A partir dessa compreensão, os alunos são desafiados a avançar para a Produção de Contra narrativas, criando seus próprios textos multimodais (como pôsteres, vídeos ou memes) que reimaginem, contestem ou apresentem perspectivas alternativas aos discursos dominantes previamente estudados. Por fim, o ciclo se completa com a perspectiva da Ação Social, momento em que a turma discute e planeja intervenções concretas em sua escola ou comunidade, podendo resultar, por exemplo, em uma campanha contra estereótipos ou no desenvolvimento de um projeto de mídia alternativa.
A adoção de uma abordagem qualitativa para este estudo justifica-se pela natureza interpretativa e contextual que a investigação exige. Como discutido ao longo do capítulo, essa metodologia não se limita à catalogação ou à descrição superficial do Sankofa, mas visa proporcionar uma análise densa e reflexiva das relações culturais, históricas e sociais nele inscritas. O estudo alinha-se, assim, aos princípios da pedagogia crítica, na medida em que sua ambição transcende a compreensão do conteúdo imediato da representação visual para investigar as camadas de significado, as implicações ideológicas e as relações de poder que a constituem.
A escolha pelo símbolo Sankofa como objeto de análise é, nesse sentido, paradigmática. Sua riqueza simbólica, portadora de um forte conteúdo cultural e histórico para as comunidades afrodescendentes, demanda um instrumental metodológico capaz de captar suas complexidades e contradições. A opção pela pesquisa qualitativa mostra- se particularmente adequada para tal tarefa, pois permite explorar como tal símbolo funciona como um artefato comunicativo, veiculando mensagens que ultrapassam o plano superficial e servindo como catalisador para discussões sobre identidade, memória histórica e resistência cultural.
Portanto, a análise qualitativa aqui empreendida não se configura como um fim em si mesma, mas como um processo hermenêutico. Seu objetivo é desvelar como uma imagem pode, simultaneamente, reforçar e contestar narrativas dominantes, oferecendo um substrato empírico para uma leitura crítica e emancipatória. Ao situar o símbolo em seu contexto sociopolítico e cultural mais amplo, essa metodologia opera em consonância com o pensamento freireano, buscando estimular uma interpretação reflexiva que contribua para a decodificação crítica do mundo. Dessa forma, o percurso metodológico delineado configura-se como a base fundamental para alcançar os objetivos de compreensão profunda e análise crítica que norteiam este trabalho.
Análise crítica do Sankofa a partir da CPAF
As imagens são poderosos instrumentos de construção de significado e de ideologia. Em um mundo no qual as representações visuais dominam o espaço público e privado, a educação crítica precisa proporcionar aos estudantes meios para questionar e desconstruir as mensagens transmitidas pelas imagens. Como aponta Mitchell (2005) em What Do Pictures Want?, as imagens possuem uma força persuasiva que pode influenciar profundamente a maneira como as pessoas percebem o mundo, a cultura e a sociedade. Nesse sentido, a análise crítica das imagens se torna essencial, pois permite que os alunos não apenas consumam passivamente as representações visuais, mas também desenvolvam a capacidade de questionar suas origens, seus significados e seus efeitos. A utilização do CPAF, com suas etapas metodológicas, permite que os alunos desenvolvam uma compreensão mais profunda das imagens e das ideologias que elas carregam, refletindo sobre o impacto dessas representações em sua vida pessoal e social.
A imagem do Sankofa, especificamente, carrega um simbolismo profundo que pode ser explorado de várias maneiras dentro de um currículo crítico. Ao analisar essa imagem, os alunos são convidados a refletir sobre a importância de aprender com o passado para transformar o futuro, abordando questões relacionadas à memória, à identidade e à resistência cultural. Esse tipo de análise também abre espaço para uma discussão mais ampla sobre as representações das culturas africanas e afrodescendentes, promovendo uma abordagem pedagógica que valorize as contribuições históricas e culturais dessas comunidades. Para o contexto deste estudo, foi utilizada a imagem apresentada na Figura 1, a seguir.
A imagem e a descrição do Sankofa oferecem um material rico para uma análise pedagógica crítica quando exploradas através do Critical Pedagogy Analysis Framework (CPAF) de Amorim e Kress (2020). Iniciando pela análise sociossemiótica, observa-se a construção cuidadosa do significado através de modos visuais e linguísticos. O símbolo gráfico, limpo e centralizado, captura a atenção por sua simetria e movimento paradoxal: o pássaro avança enquanto olha para trás. Essa escolha composicional não é aleatória; o gesto de voltar a cabeça em direção à cauda é o elemento semiótico primordial, a marca distintiva que carrega o núcleo da mensagem. O texto que acompanha a imagem opera em dois registros complementares: primeiro,
uma afirmação identitária peremptória: “É UMA Sankofa!”, que funciona como um ato de nomeação e reconhecimento; depois, uma explicação conceitual que vincula o símbolo ao “conhecimento dos povos africanos” e o traduz, por meio da citação de Abdias do Nascimento, como um princípio filosófico. O arranjo sequencial (símbolo, afirmação, explicação) orienta o observador de uma apreensão visual para uma compreensão intelectual, estabelecendo a Sankofa como objeto de saber.
Ao passar para a etapa da Análise Crítica do Discurso, interrogam-se os discursos e as relações de poder inscritos nessa representação. A apresentação da Sankofa, com sua atribuição clara a uma matriz epistemológica africana e seu respaldo em um intelectual negro de renome, constitui um potente contradiscurso. Em sociedades onde os saberes de origem africana foram sistematicamente inferiorizados, silenciados ou relegados ao campo do exótico, essa imagem realiza um ato de reivindicação e legitimação. Ela insere o símbolo no domínio da filosofia e do pensamento complexo, desafiando narrativas hegemônicas que historicamente negaram a profundidade intelectual das culturas não europeias.
O discurso subjacente propõe, ainda, uma ruptura com a noção ocidental moderna de tempo linear e de progresso inevitável. A ideia de “retornar ao passado para ressignificar o presente e construir o futuro” valoriza a memória, a ancestralidade e o exame crítico da história como ferramentas ativas de agência no presente. Este não é um convite à nostalgia, mas a um engajamento crítico e seletivo com o que foi apagado ou distorcido, posicionando o sujeito, individual e coletivo, como agente capaz de reinterpretar a trajetória histórica e, a partir dessa nova leitura, forjar destinos diferentes.
É na etapa da Pedagogia Crítica, no entanto, que o potencial transformador do Sankofa, analisado pelo CPAF, se realiza plenamente. Nessa fase, a análise deixa de ser apenas interpretativa para se tornar um guia à ação educativa emancipatória. O símbolo pode ser o ponto de partida para uma prática reflexiva que incentive os educandos a identificar quais “passados” precisam ser revisitados em suas próprias vidas e comunidades: quais histórias de resistência, quais saberes tradicionais e quais lutas sociais foram obscurecidas. O Sankofa torna-se uma metáfora viva para o processo de conscientização crítica.
O ápice do trabalho pedagógico, inspirado por esse framework, estaria na produção de contra narrativas e na ação social. Após identificar um problema contemporâneo, como o epistemicídio, o racismo ambiental ou a estereotipia na mídia, somos desafiados a “virar a cabeça” (num movimento sankofiano) para investigar suas origens históricas. Com base nesse entendimento, podem então ser criadas campanhas, obras de arte, conteúdos midiáticos ou projetos comunitários que, justamente, ressignifiquem o presente e apontassem para futuros alternativos e mais justos. A própria imagem do Sankofa poderia ser reapropriada e ressemantizada nesses produtos, fechando um ciclo de análise, de crítica e de criação.
Portanto, a reflexão conduzida pelo CPAF revela que a Sankofa é muito mais do que um adorno ou símbolo cultural estático. Ela se configura como um dispositivo pedagógico crítico multimodal completo. Curiosamente, sua forma e seu significado espelham perfeitamente as três etapas do framework: o olhar para trás (a descrição e análise do passado/do símbolo), a crítica e ressignificação (a interpretação das forças discursivas e de das relações de poder), e a construção do futuro (a ação pedagógica transformadora). Desse modo, a Sankofa não é apenas um objeto a ser analisado, mas ele própria oferece uma metodologia para uma educação intercultural e antirracista; uma educação que valoriza os saberes subalternizados, questiona as verdades estabelecidas e capacita os sujeitos a aprender com a história para, criticamente, reinventar o mundo.
Para finalizar a sistematização da análise, o Quadro 3 - Reflexão Crítica da Figura do Sankofa, a seguir, apresenta a aplicação concreta do framework de Amorim e Kress (2020) ao símbolo em estudo. Nele, as três etapas sintetizadas da análise, quais sejam: a descrição denotativa, a interpretação conotativa e contextual e a reflexão crítica com proposta de ação, são preenchidas com as observações específicas extraídas do exame do Sankofa. Esse Quadro consolida o percurso metodológico, demonstrando como a leitura técnica e histórica do ícone desdobra-se na decodificação de seus significados culturais e ideológicos para, finalmente, alcançar uma avaliação de seu potencial pedagógico e político.
Observa-se, a partir da análise crítica apresentada, a importância de práticas pedagógicas que valorizem a diversidade cultural e promovam a inclusão de saberes ancestrais no contexto educacional. O uso do conceito de Sankofa emerge como um recurso potente para conectar passado e presente, permitindo que educadores e alunos reconheçam suas raízes culturais e desenvolvam uma compreensão crítica e ampliada das múltiplas perspectivas que compõem a história e a sociedade contemporânea. As abordagens interculturais discutidas reforçam a necessidade de estratégias pedagógicas que transcendam a mera transmissão de informações, estimulando o diálogo, o pensamento crítico e a empatia como pilares essenciais para uma educação mais inclusiva e transformadora.
Por fim, a análise dos resultados sugere que a adoção de metodologias baseadas no Sankofa pode não apenas enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, mas também contribuir para o enfrentamento de desafios como o preconceito e a exclusão cultural, fortalecendo as identidades dos educandos em um ambiente acolhedor e respeitoso. Essa perspectiva, fundamentada na formação continuada de professores e na aplicação de práticas pedagógicas sensíveis às realidades culturais dos alunos, reforça o papel da educação na construção de uma sociedade mais justa e plural, alinhada aos princípios do multiculturalismo e da interculturalidade crítica.
Conclusão
Este artigo buscou analisar como a imagem do Sankofa, no contexto educacional, pode ser utilizada como recurso para desafiar práticas pedagógicas tradicionais e promover uma educação crítica e reflexiva, a partir do Critical Pedagogy Analysis Framework (CPAF) de Amorim e Kress (2020). Por meio dessa metodologia, foi possível evidenciar o potencial transformador da análise crítica de imagens, não apenas no desenvolvimento da consciência histórica e cultural dos educandos, mas também como ferramenta para a construção de uma prática pedagógica mais inclusiva, questionadora e alinhada aos princípios da interculturalidade crítica.
A análise do Sankofa estruturou-se em três movimentos interligados: a descrição semiótica, que evidenciou a construção material do símbolo; a interpretação crítica, que desvelou seu papel como contra-discurso desafiador de epistemologias coloniais; e a projeção transformadora, que articulou esses achados a práticas educativas concretas. Esse percurso metodológico não apenas desvendou as camadas de significado do símbolo, mas validou o próprio CPAF como um protocolo operacionalizável da pedagogia crítica, capaz de transpor seus fundamentos teóricos para uma ação didática estruturada.
Ao longo da análise, fora destacada a necessidade de superar o modelo tradicional de ensino, centrado em práticas passivas e transmissivas, em favor de uma abordagem dialógica, que posiciona o aluno como sujeito ativo na construção do conhecimento. Nesse contexto, o Sankofa revelou-se um símbolo poderoso para conectar passado, presente e futuro, desafiando os educandos a refletirem sobre suas próprias histórias e as relações de poder que permeiam as representações visuais e as narrativas culturais. A aplicação do CPAF, com suas sete etapas, demonstrou ser um mecanismo estruturado e acessível para educadores que buscam integrar a pedagogia crítica no cotidiano escolar.
A partir dos resultados obtidos, entende-se que a relevância deste trabalho reside em sua dupla contribuição: teórica e prática. Teoricamente, o estudo avança ao exemplificar, de forma concreta a integração entre a análise multimodal, a crítica discursiva e o projeto freireano de educação libertadora. No plano prático, oferece um roteiro exequível para, a partir de um único artefato visual, promover uma aprendizagem que seja, simultaneamente, de leitura de mundo (análise crítica das representações) e de escrita de mundo (produção de contra-narrativas). O Sankofa, nesse processo, revelou-se uma metáfora viva do ato pedagógico que o CPAF pretende fomentar: um olhar que, ao voltar-se criticamente para o passado (a história e os saberes silenciados), mobiliza o presente (a sala de aula) para a construção reflexiva de futuros mais justos e plurais.
Em um mundo cada vez mais mediado por imagens, a análise crítica desse tipo de conteúdo torna-se essencial para a formação de cidadãos capazes de questionar os discursos implícitos nas representações visuais. A imagem do Sankofa, com seu rico simbolismo de resgate e valorização da memória histórica, mostrou-se uma escolha estratégica para fomentar reflexões sobre identidade, resistência cultural e reconstrução de narrativas historicamente marginalizadas. Além disso, essa abordagem reafirma a relevância de promover uma educação que valorize saberes ancestrais e combata os estereótipos reproduzidos em diferentes esferas da sociedade.
O estudo também evidenciou a importância da interculturalidade crítica como perspectiva pedagógica capaz de ampliar a compreensão das relações entre culturas e de desconstruir as hierarquias que frequentemente marginalizam determinadas tradições e conhecimentos. A valorização de símbolos como o Sankofa reafirma o papel da educação na resistência à colonialidade do saber e na promoção de uma sociedade mais justa e plural. Nesse sentido, o artigo contribui para o fortalecimento de práticas pedagógicas que não apenas reconhecem, mas também integram ativamente a diversidade cultural no currículo escolar.
A relevância social e cultural desta pesquisa reside, sobretudo, em sua contribuição para a descolonização dos currículos e na formação de educadores críticos. Ao oferecer uma metodologia prática e acessível para a análise crítica de imagens, este estudo não apenas amplia as possibilidades pedagógicas, mas também fomenta uma visão de ensino comprometida com a transformação social. Educadores que adotam o CPAF em sua prática pedagógica podem ajudar seus alunos a se tornarem leitores críticos das representações visuais e agentes ativos na construção de novas narrativas culturais.
Por fim, este artigo também sinaliza a necessidade de ampliar os estudos sobre a aplicação do CPAF em diferentes contextos e com variados objetos de análise. Acredita-se que futuras pesquisas podem explorar como outras imagens e símbolos culturais podem ser utilizados para promover reflexões críticas e incentivar práticas pedagógicas inovadoras. A aplicação do CPAF em diferentes níveis de ensino e disciplinas também pode revelar novas potencialidades para a educação crítica e intercultural.
Conclui-se que a articulação entre objetos culturais densos, como o Sankofa, e metodologias críticas estruturadas, como o CPAF, constitui um caminho fértil para a concretização de uma educação intercultural crítica. Essa abordagem não se limita a incluir conteúdos diversos no currículo, mas também instrumentaliza professores e alunos a decodificarem os mecanismos de poder presentes nas representações e a se posicionarem como agentes de ressignificação. Dessa forma, a educação cumpre seu papel político essencial: não mais reproduzir hierarquias, mas fornecer instrumentos intelectuais e criativos para questioná-las e, aprendendo com o passado, reimaginar coletivamente o futuro.
Em síntese, a análise crítica da imagem do Sankofa, orientada pelo CPAF, destaca-se como uma proposta metodológica que vai além das práticas pedagógicas tradicionais, ao mesmo tempo em que resgata e valoriza a diversidade cultural e histórica. Este estudo reafirma a importância de práticas educativas que não apenas formem alunos críticos e reflexivos, mas que também contribuam para construção de uma sociedade que reconheça e respeite as múltiplas vozes e culturas que a compõem. Assim, ao aprender com o passado, a educação posiciona-se como um agente transformador no presente e para o futuro.
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Editor:
Prof. Dr. Fabio de Barros Silva
Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
Fonte: ABEPSS (2023).