Desafios acadêmicos e estratégias de enfrentamento na formação inicial de professores: revisão sistemática da literatura^1,2

Resumo

Este estudo teve como objetivo realizar uma revisão sistemática da literatura sobre estudos que investigaram os desafios acadêmicos e as estratégias de enfrentamento vivenciados por estudantes de cursos de Licenciatura. Analisou-se ainda a relação dessas variáveis com as dimensões psicológicas do modelo multidimensional da aprendizagem autorregulada (motivo, método, tempo, comportamento, ambiente físico e social). A pesquisa foi conduzida em sete bases de dados, seguindo as diretrizes do guia PRISMA. A partir dos critérios estabelecidos, dezesseis artigos foram incluídos, sendo doze trabalhos internacionais com licenciandos e quatro trabalhos brasileiros com licenciandos e bacharelandos. Os principais desafios acadêmicos identificados nos estudos da revisão foram relacionados a: gestão do tempo, dificuldades financeiras, atividades de estágio, estresse emocional e psicológico, desafios institucionais, relações professor-aluno e entre pares, expectativas culturais e sociais, desenvolvimento da identidade profissional e adaptação a novas modalidades de ensino e tecnologias. Estratégias adaptativas e desadaptativas de enfrentamento foram registradas, revelando a complexidade das experiências dos estudantes diante das adversidades acadêmicas. Alguns artigos abordaram variáveis da aprendizagem autorregulada, como a autoeficácia e as estratégias de aprendizagem, relacionando-as com desafios acadêmicos e estratégias de enfrentamento. Todavia, nenhuma pesquisa analisou os desafios e as estratégias de enfrentamento em relação às seis dimensões psicológicas da aprendizagem autorregulada. Este artigo examina essa relação, discorre sobre sua plausibilidade e ressalta a necessidade de mais pesquisas, especialmente no Brasil, que contribuam para o fomento de ações voltadas à formação de professores mais estratégicos e melhor preparados para lidar com desafios acadêmicos e da futura profissão docente.

Palavras-chave:
Estressores acadêmicos - Estratégias de enfrentamento - Formação inicial de professores - Autorregulação da aprendizagem - Revisão de literatura

Abstract

This study aimed to conduct a systematic review of the literature on research that has investigated the academic challenges and coping strategies experienced by students enrolled in teacher education programs. It also analyzed the relationship between these variables and the psychological dimensions of the multidimensional model of self- regulated learning (motive, method, time, behavior, and physical and social environment). A search was carried out across seven databases, following the guidelines of the PRISMA statement. Based on the established criteria, 16 articles were included: 12 international studies involving pre-service teachers and four Brazilian studies involving pre-service teachers and bachelor’s degree students. The main academic challenges identified in the reviewed studies were related to time management, financial difficulties, internship activities, emotional and psychological stress, institutional challenges, teacher-student and peer relationships, cultural and social expectations, professional identity development, and adaptation to new teaching methods and technologies. Both adaptive and maladaptive coping strategies were reported, revealing the complexity of students’ experiences in the face of academic adversity. Some articles addressed self-regulated learning variables, such as self-efficacy and learning strategies, relating them to academic challenges and coping strategies. However, no study analyzed academic challenges and coping strategies in relation to all six psychological dimensions of self-regulated learning. This article examines this relationship, discusses its plausibility and underscores the need for further research-especially in Brazil-to support initiatives aimed at fostering the development of teachers who are more strategic and better equipped to deal with academic challenges and demands of the future teaching profession.

Keywords:
Academic stressors - Coping strategies - Initial teacher education - Self-regulated learning - Literature review

Introdução

Enfrentar desafios de maneira adaptativa e superar obstáculos e contratempos na vida universitária tem sido o objetivo de muitos estudantes que almejam sucesso acadêmico. Múltiplos são os fatores associados aos desafios e às estratégias que os universitários utilizam para enfrentar essas barreiras (Hitches; Woodcock; Ehrich, 2023; Lisnyj et al., 2023). O crescimento da população universitária requer reflexão sobre demandas, que surgiram ao longo dos anos, seja pela maior heterogeneidade das características sociodemográficas dos estudantes, seja pelas necessidades de ordem acadêmica ou psicossocial (Dias et al., 2019). Demandas desafiadoras fazem parte do cotidiano das pessoas e podem colaborar para o seu autoaperfeiçoamento. No entanto, quando elas sobrecarregam ou ameaçam o bem-estar, levam a níveis elevados e contínuos de estresse, trazendo prejuízos à saúde mental e física (Hitches; Woodcock; Ehrich, 2023; Lisnyj et al., 2023).

Diante de tantos desafios, nem sempre os universitários identificam claramente as fragilidades que abalam sua aprendizagem, o que dificulta a busca de apoio e a adaptação ao Ensino Superior (Casiraghi et al., 2022). Embora nem todo desafio seja prejudicial, neste artigo os “desafios acadêmicos” se referem a dificuldades que, segundo os estudantes, atrapalham seus estudos e aprendizagem, sejam de natureza psicológica, comportamental ou ambiental. Essa definição abarca termos semelhantes encontrados em outros trabalhos, como “dificuldades acadêmicas”, “estresse acadêmico” e “dificuldades percebidas” (Dias et al., 2019; Pimienta; De la Cruz; Diáz-Véliz, 2016). De acordo com a literatura os principais desafios acadêmicos incluem ambiente de estudo inadequado, dificuldades de adaptação a novos métodos de ensino, sobrecarga de tarefas, pressão por desempenho e conflitos referentes a processos avaliativos (Renner; Skursha, 2023). Envolvem ainda questões externas à universidade, como falta de apoio social, problemas financeiros, familiares ou de saúde (Dias et al., 2019; Pimienta; De la Cruz; Diáz-Véliz, 2016). Segundo Gustems-Carnicer, Calderón e Calderón-Garrido (2019), entre os discentes de cursos de licenciaturas, o estresse se associa negativamente ao desempenho acadêmico. Nesse público, além dos desafios relacionados aos estudos da graduação, ocorrem também dilemas ligados ao estágio docente.

Dados de uma revisão sistemática da literatura, que abordou os fatores associados ao estresse entre estudantes de ensino superior, em publicações de 2011 a 2018 (Lisnyj et al., 2023) revelaram que diversos fatores estão estatisticamente associados tanto ao estresse percebido quanto ao sucesso acadêmico. Entre esses fatores, destacam-se, no nível intrapessoal, características acadêmicas, demográficas, psicológicas, atitudinais e comportamentais (as habilidades de gerenciamento do tempo, a autoeficácia acadêmica e as atitudes em relação à aprendizagem). Já no nível interpessoal, evidenciou-se a importância do suporte social proporcionado por familiares, amigos, colegas e professores. Ainda há poucos estudos que reconhecem sinais preocupantes de estresse e que capacitem os futuros professores com estratégias eficientes para seu manejo (Gustems- Carnicer; Calderón; Calderón-Garrido, 2019). O enfrentamento adequado pode auxiliar no ajustamento psicossocial dos estudantes. O gerenciamento eficaz do tempo, a busca de ajuda e a realização de atividades prazerosas são exemplos de estratégias adaptativas de enfrentamento (Lisnyj et al., 2023). Estratégias como negação ou fuga dos problemas, uso problemático de substâncias e ruminação de pensamentos negativos não se constituem em formas funcionais para lidar com os desafios.

Pesquisas revelam que a perspectiva da aprendizagem autorregulada é promissora, no sentido de ajudar os alunos a se tornarem mais ativos e responsáveis pelo seu processo de aprendizagem (Arcoverde; Boruchovitch, 2022; Zimmerman, 1998). Estudantes autorregulados demonstram maior autonomia, capacidade de planejamento, boa gestão do tempo, autoeficácia e autoestima adequadas, persistência e uso de estratégias eficazes, diante de desafios (Anthonysamy; Koo; Hew, 2020; Davis; Hadwin, 2021; Kaiser et al., 2020). A aprendizagem autorregulada (AA) é um construto complexo, destacando-se o modelo de Zimmerman (1998), baseado na Teoria Social Cognitiva de Bandura (1986). Esse modelo cíclico e multidimensional concebe a autorregulação da aprendizagem como um processo que envolve dimensões cognitivas, metacognitivas, motivacionais, afetivas, ambientais e comportamentais (Zimmerman, 1998). O motivo, o método, o tempo, o comportamento, o ambiente físico e o ambiente social expressam suas principais dimensões psicológicas (McPherson; Zimmerman, 2011; Zimmerman; Risemberg, 1997; Zimmerman, 1998).

As dimensões psicológicas são cruciais para a compreensão e promoção da autorregulação acadêmica (Polydoro; Pelissoni, 2020). A dimensão “motivo” abrange a motivação, as metas, os valores, as atribuições e a autoeficácia, que impulsionam as pessoas a regular a própria aprendizagem. A dimensão “método” refere-se às estratégias e abordagens, cognitivas e metacognitivas, utilizadas pelos alunos para otimizar seu desempenho numa tarefa. A dimensão “tempo” envolve a gestão eficaz do tempo de estudo, norteando quando e por quanto tempo o estudante se dedicará às tarefas. A dimensão “comportamento”, ou realização/desempenho, foca a autorregulação contínua do progresso acadêmico, incluindo o automonitoramento, o autojulgamento e o controle da ação, da volição e do afeto. A dimensão “ambiente físico” se refere à influência do contexto físico e dos recursos disponíveis, como a escolha e as características dos locais de estudo. Por fim, a dimensão “ambiente social” enfatiza as interações sociais e o apoio social no processo de aprendizagem, incluindo a seleção de modelos e a busca de ajuda (Polydoro; Pelissoni, 2020; Zimmerman; Risemberg, 1997).

Diante da complexidade e diversidade das dificuldades acadêmicas experenciadas na formação inicial de professores, da importância das estratégias de enfrentamento para superá-las e da contribuição promissora das habilidades autorregulatórias para a melhoria do desempenho acadêmico e do bem-estar estudantil, este artigo tem como objetivo realizar uma revisão sistemática de pesquisas que investigaram os desafios acadêmicos vivenciados por estudantes de cursos de Licenciatura e suas estratégias de enfrentamento, buscando também aquelas que analisaram essas variáveis em relação a alguma das seis dimensões psicológicas da AA (motivo, método, tempo, comportamento, ambiente físico e ambiente social). Esta revisão pautou-se pelas seguintes questões norteadoras: “quais foram os principais desafios acadêmicos e as estratégias de enfrentamento de estudantes de Licenciatura em estudos publicados nos últimos anos?” e se os estudos revistos neste artigo examinaram relações entre os desafios acadêmicos dos estudantes de Licenciatura, suas estratégias de enfrentamento e as dimensões psicológicas da AA.

Método

Esta revisão sistemática foi conduzida conforme as diretrizes da PRISMA - Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analysis (Page et al., 2021). As buscas ocorreram entre março e maio de 2024, nas bases de dados: APA, BVS-Psi, ERIC, SciELO, Science Direct, Scopus e Redalyc. Foram consideradas as investigações publicadas nos últimos seis anos e quatro meses, entre janeiro de 2018 e maio de 2024. Os termos de pesquisa foram organizados e combinados com base na população (estudantes de Licenciatura), contexto (desafios acadêmicos e suas estratégias de enfrentamento) e conceito (dimensões psicológicas da abordagem multidimensional da AA). Os descritores em inglês utilizados estão presentes no Quadro 1.

Quadro 1
Descritores em inglês utilizados na etapa de identificação da revisão sistemática

Termos similares em português brasileiro foram empregados na busca por artigos nacionais. Os descritores específicos referentes à população, ao contexto e ao conceito foram combinados com operadores booleanos AND e OR. A revisão seguiu três etapas: identificação, triagem e inclusão. Na identificação, ocorreu a busca das pesquisas nas bases de dados, utilizando os filtros disponíveis. Na triagem, títulos e resumos dos trabalhos identificados foram lidos. Caso a busca resultasse em mais de cem publicações, mesmo após filtragem, apenas as cem primeiras eram analisadas, considerando a ordem de relevância ³. Artigos excedentes não eram descartados, mas salvos em gerenciador de referências para uso no ASReview (Open Science Lab), um software de inteligência artificial que auxilia na exclusão eficiente de literatura irrelevante no processo de triagem (ASReview Lab, 2022; Van Dijk et al. 2023). Após aplicar os critérios de inclusão e exclusão, os artigos considerados pertinentes foram lidos na íntegra, ainda na triagem. Na etapa de inclusão, os artigos que integraram esta revisão sistemática foram selecionados, seguindo os critérios de inclusão e exclusão adotados.

Foram estabelecidos os seguintes critérios de inclusão: a) artigos científicos publicados entre janeiro/2018 e maio/2024; b) artigos que investigaram os desafios/ estressores acadêmicos e/ou suas estratégias de enfrentamento e variáveis da AA, mesmo sem abordar diretamente as dimensões psicológicas da AA; c) amostra composta total ou parcialmente por estudantes de Licenciaturas. Caso não fossem localizadas pesquisas com esse público específico, estudantes universitários em geral seriam inclusos. Os critérios de exclusão foram: a) estudos teóricos ou de revisão de literatura; b) trabalhos com públicos diferentes dos estudantes da formação inicial de professores (ou do ensino superior);

c) artigos repetidos; d) estudos de construção e validação de instrumentos; e) teses e dissertações; e f) livros ou capítulos de livro. Os resultados dos trabalhos selecionados são apresentados a seguir.

Resultados

Foram localizadas 1.011 produções nos bancos de dados. Após eliminar duplicações, identificaram-se 801 trabalhos. Da leitura de títulos e resumos, foram rastreados 29 artigos para leitura completa. No ASReview foram inseridos os trabalhos, lidos e não lidos (aqueles que ficaram a partir da 101a posição nos resultados das buscas) e sinalizados quais deles, entre os lidos, eram considerados relevantes ou irrelevantes para esta revisão. Essa marcação serviu para treinar o algoritmo de aprendizado, a fim de que ele pudesse identificar e priorizar as investigações mais relevantes, conforme recomendado no uso desse software (Van Dijk et al., 2023). A ferramenta mostrou onze artigos adicionais. Dentre as quarenta pesquisas elegíveis, foram excluídas duas que estavam fora do recorte temporal; seis que não investigaram desafios/estressores acadêmicos ou suas formas de enfrentamento; e cinco sem estudantes de Licenciatura ou de ensino superior geral em suas amostras.

Assim, 27 estudos foram lidos completamente. Dada a quantidade de artigos com estudantes de licenciatura, foram excluídos onze trabalhos internacionais, dez com estudantes em geral e apenas um com licenciandos, sendo que este não avaliou desafios acadêmicos. Foram incluídos, então, dezesseis estudos que atenderam aos critérios estabelecidos. Entre estes, doze foram pesquisas internacionais, que tiveram como público- alvo (parcial ou total) professores em formação inicial e quatro estudos realizados no Brasil com estudantes de licenciaturas e/ou bacharelados, pois não foram identificadas investigações nacionais que focassem exclusivamente os licenciandos no escopo desta revisão. A Figura 1 sintetiza o fluxo na busca e seleção dos trabalhos em cada uma das etapas da revisão.

Figura 1
Fluxograma das fases da revisão sistemática

O Quadro 2, por sua vez, apresenta as informações que caracterizam os artigos quanto ao ano de publicação, dados dos autores e do país onde ocorreu o estudo, título, objetivo e método.

Quadro 2
Relação dos artigos incluídos na revisão, organizados por ano de publicação

Como pode ser observado no Quadro 2, não foram encontrados artigos publicados em 2018 e 2019 que atendessem aos critérios de inclusão desta revisão. Entre os doze estudos internacionais incluídos, três foram publicados em 2020, um em 2021, três em 2022, quatro em 2023 e um estudo em 2024. Houve predominância do uso de métodos quantitativos (9/16). Métodos mistos foram utilizados em quatro investigações, e a abordagem qualitativa, em três. Entre as quatro pesquisas realizadas no Brasil, duas foram qualitativas; uma, mista; e uma, quantitativa. No âmbito internacional, duas pesquisas foram conduzidas na Alemanha; duas, na Austrália; duas, em Gana; e uma, em cada um dos seguintes países: Turquia, Angola, Jordânia, Espanha, Nigéria e França.

Muitos dos estudos internacionais abordaram o estresse acadêmico (Amponsah et al., 2020; Adasi et al., 2020; Braun; Weiss; Kiel, 2020; Hitches; Woodcock; Ehrich, 2022; Geng et al., 2022; Osiesi et al., 2023; Núñez-Regueiro et al., 2024); quatro focaram as estratégias de enfrentamento ao estresse (Amponsah et al., 2020; Adasi et al., 2020; Braun; Weiss; Kiel, 2020; Osiesi et al., 2023); dois, os dilemas das experiências de estágio docente (Altaraweh et al., 2023; Osiesi et al., 2023); e um focou os desafios diversos da formação de professores em uma província angolana (Gomes; Pedro; Canhici, 2022). Alguns trabalhos focaram os fatores desafiadores do contexto educacional, incluindo a resiliência frente à evasão universitária (López-Aguilar et al., 2023), os desafios do gerenciamento de tempo (Bargmann; Kauffeld, 2023) e as dificuldades acadêmicas no ensino on-line durante a pandemia de covid-19 (Tümen-Akyildiz; Donmuş-Kaya, 2021), todos considerados nesta revisão como desafios acadêmicos. O artigo sobre a pandemia foi mantido, dado o seu recorte temporal.

Entre os quatro estudos nacionais, observou-se grande heterogeneidade nas situações e contextos desafiadores. Um estudo abordou o estresse em estudantes universitários (Guedes-Granzotti et al., 2021); outro, a procrastinação acadêmica (Paula; Padovani; Batista; 2022); um analisou os desafios de estudantes universitários com mais de 40 anos (Zonta; Zanella, 2022); e outro, as dificuldades para permanência e conclusão da graduação (Teixeira et al., 2023). As características das amostras dos trabalhos incluídos são apresentadas no Quadro 3.

Quadro 3
Dados da amostra dos estudos incluídos por ano de publicação

Como ilustra o Quadro 3, apenas um estudo teve menos de cinco participantes; oito tiveram entre 106 e 299 participantes; cinco, entre 305 e 579; e dois contaram com mais de mil participantes. As pesquisas de Amponsah et al. (2020) e Adasi et al. (2020) utilizaram a mesma amostra de estudantes, mas cada artigo teve objetivos distintos. Entre os doze trabalhos internacionais, com licenciandos, a maioria (9/12) realizou a pesquisa em uma única instituição de ensino superior, e três desenvolveram seus estudos em duas ou mais instituições. As quatro pesquisas realizadas no Brasil, com licenciandos e/ou bacharelandos, foram em uma única universidade. Alguns em apenas um campus (Paula; Padovani; Batista; 2022; Teixeira et al., 2023; Zonta; Zanella, 2022), outros em campi diferentes (Guedes-Granzotti et al., 2021). Destas, uma pesquisa ocorreu na região Sul do Brasil; uma, na Sudeste; uma, na Centro-Oeste; e uma não especificou a região do país.

Os principais desafios/estressores acadêmicos vivenciados pelos estudantes nos estudos incluídos são apresentados no Quadro 4.

Quadro 4
Principais desafios/estressores acadêmicos identificados nas pesquisas revistas

Muitos estudantes, nas pesquisas incluídas, relataram a falta de tempo para os estudos como desafio ou fator de estresse acadêmico, devido a compromissos como trabalho e responsabilidades pessoais, além do excesso de atividades acadêmicas exigidas, podendo levar ao estresse e ao esgotamento (Altaraweh et al., 2023; Bargmann; Kauffeld, 2023; Gomes; Pedro; Canhici, 2022; Geng et al., 2022; Paula; Padovani; Batista, 2022; Teixeira et al., 2023; Tümen-Akyildiz; Donmuş-Kaya, 2021). No estudo de Zonta e Zanella (2022), a procrastinação, também relacionada à gestão do tempo, foi o desafio acadêmico investigado. Os alunos atrasam tarefas por fatores pessoais e ambientais, que podem aumentar o estresse e prejudicar o desempenho acadêmico. A insuficiência financeira também foi um fator de estresse (Gomes; Pedro; Canhici, 2022; Teixeira et al., 2023), afetando a capacidade de concentração dos alunos e forçando muitos a trabalharem em tempo parcial ou integral, agravando problemas de gerenciamento de tempo.

As principais dificuldades nas atividades de estágio recaíram na desatenção e nas questões emocionais dos alunos, realização de atividades fora das suas responsabilidades e interações negativas com professores supervisores e funcionários das escolas (Altaraweh et al., 2023; Geng et al., 2022; Osiesi et al., 2023). O estresse emocional e psicológico também foi um desafio recorrente nas pesquisas examinadas (Altaraweh et al., 2023; Bargmann; Kauffeld, 2023; Geng et al., 2022; López-Aguilar et al., 2023; Núñez-Regueiro et al., 2024; Osiesi et al., 2023; Paula; Padovani; Batista, 2022; Teixeira et al., 2023; Zonta; Zanella, 2022), com a pontuação de problemas como estresse, ansiedade, falta de motivação e dificuldade de concentração, impactando negativamente o desempenho acadêmico, a autoeficácia e a persistência.

Os desafios institucionais também emergiram. Envolveram a estrutura do sistema educacional e a ocorrência de greves que, por sua vez, contribuem com o estresse (Geng et al., 2022; López-Aguilar et al., 2023; Osiesi et al., 2023; Paula; Padovani; Batista, 2022; Teixeira et al., 2023; Tümen-Akyildiz; Donmuş-Kaya, 2021; Zonta; Zanella, 2022). Atitudes paternalistas no ensino superior também foram descritas pelos autores como obstáculos ao desenvolvimento da autonomia dos alunos (Paula; Padovani; Batista, 2022). Outros desafios englobaram o sentimento de não pertencimento, a vivência de ambientes acadêmicos não inclusivos e a percepção negativa dos alunos sobre os professores (Altaraweh et al., 2023; Gomes; Pedro; Canhici, 2022; López-Aguilar et al., 2023; Osiesi et al., 2023; Núñez-Regueiro et al., 2024; Teixeira et al., 2023; Zonta; Zanella, 2022).

Ademais, expectativas culturais e sociais também representaram desafios nesta revisão (Geng et al., 2022; Teixeira et al., 2023). Em algumas culturas, instituições ou famílias, há forte pressão por sucesso acadêmico e maior valorização de certas carreiras. Expectativas de gênero também podem influenciar as escolhas acadêmicas dos estudantes, como o desencorajamento de meninas em áreas exatas. Professores que mantêm baixas expectativas em relação a grupos específicos de estudantes, baseadas em estereótipos, foram igualmente considerados como desafios. Para os licenciandos, o desenvolvimento de uma identidade profissional foi percebido como um estressor, exigindo aquisição de conhecimento e adaptação às normas e expectativas profissionais (Geng et al., 2022; Gomes; Pedro; Canhici, 2022; Núñez-Regueiro et al., 2024; Tümen-Akyildiz; Donmuş- Kaya, 2021). Dificuldades de adaptação a novas modalidades pedagógicas e tecnológicas também foram salientadas, especialmente entre estudantes do primeiro ano da formação inicial de professores (Bargmann; Kauffeld, 2023; López-Aguilar et al., 2023) e aqueles com mais de 40 anos (Zonta; Zanella, 2022). Tümen-Akyildiz e Donmuş-Kaya (2021) relataram desafios na transição para o ensino on-line durante a pandemia, como falta de familiaridade com tecnologias, problemas de acesso à internet, gestão do tempo, diminuição da motivação, sobrecarga e isolamento social.

Diferenças nos desafios enfrentados por estudantes foram identificadas como associadas à idade, ao gênero e ao período do curso. Zonta e Zanella (2022) indicaram que estudantes com mais de 40 anos enfrentam desafios únicos na adaptação universitária, principalmente na interação com colegas mais jovens e em práticas acadêmicas. Esse estudo sugere que a idade pode afetar a experiência e o desempenho acadêmico dos estudantes, embora a amostra da pesquisa tenha sido pequena. Geng et al. (2022) observaram altos níveis de estresse entre futuros docentes, com maior impacto nos homens mais velhos (acima de 50 anos), que exibiram níveis de estresse significativamente mais altos em comparação com os mais jovens. Em contraposição, não houve uma correlação significativa entre os níveis de estresse e a idade para as estudantes do gênero feminino. Ambos os gêneros conheciam os recursos e auxílios oferecidos pela instituição de formação docente aos estudantes, mas tinham expectativas diferentes quanto ao apoio ofertado, devido ao contraste de horas que cada gênero direcionava às atividades acadêmicas, indicando a necessidade de suporte específico. Adasi et al. (2020) não encontraram diferenças estatísticas significativas nos estressores por gênero, mas as mulheres apresentaram maior estresse. Hitches, Woodcock e Ehrich (2022) sugeriram que estudantes mulheres e mais jovens tendem a experimentar níveis mais altos de estresse. No que se refere ao período do curso, Teixeira et al. (2023) apontaram que muitos universitários abandonam o curso nos primeiros dois anos, tornando esse período crucial para adaptação e retenção no ensino superior. Os desafios exigem estratégias de enfrentamento. O Quadro 5 organiza os estudos que abordaram essas estratégias relatadas pelos estudantes, identificadas apenas em pesquisas com licenciandos.

Quadro 5
Principais estratégias de enfrentamento dos desafios/estressores acadêmicos relatadas por licenciandos nas pesquisas revistas

Como mostra o Quadro 5, três trabalhos enfatizaram as estratégias adaptativas de enfrentamento ativo e reformulação positiva e a desadaptativa de abandono (Adasi et al., 2020; Amponsah et al., 2020; Osiesi et al., 2023). O enfrentamento ativo envolve ações diretas para resolver problemas, como busca de soluções e planejamento (Osiesi et al., 2023). A reformulação positiva altera a percepção da situação estressante, adotando uma abordagem construtiva. O abandono refere-se à desistência em lidar com o problema, evitando estresse ou dor emocional, o que pode, segundo os autores, agravar sentimentos de ansiedade e culpa (Adasi et al., 2020; Amponsah et al., 2020). A negação foi usada para evitar a realidade do estresse, oferecendo alívio temporário (Amponsah et al., 2020). Outras estratégias destacadas foram a busca de apoio social (Amponsah et al., 2020; Osiesi et al., 2023) e a autoculpabilização (Amponsah et al., 2020; Braun; Weiss; Kiel, 2020). A busca de ajuda envolve recorrer a amigos, familiares ou colegas, enquanto a autoculpabilização é a atribuição da culpa a si mesmo. A eficácia das estratégias foi relatada de forma variável entre os estudos. Braun, Weiss e Kiel (2020), por exemplo, indicaram que a busca por perfeição pode ajudar ou prejudicar a gestão do estresse.

No estudo de Adasi et al. (2020), a autodistração foi identificada como estratégia adaptativa, aliviando tensão e ansiedade, ao provocar o desvio de situações estressantes, por meio de atividades prazerosas, como assistir a filmes ou praticar esportes. Amponsah et al. (2020) mencionaram que o gerenciamento eficaz do tempo ajuda na organização das atividades acadêmicas e na redução da pressão. Esse estudo apontou ainda pensamentos negativos como uma estratégia desadaptativa, indicando que a ruminação sobre situações estressantes aumenta a desmotivação e agrava a situação emocional. Osiesi et al. (2023) identificaram que estratégias, como o manejo eficiente da sala de aula e práticas como meditação, oração e atividades religiosas foram utilizadas por estudantes de formação em professores. No caso do manejo eficiente da sala de aula, medidas como delegar tarefas adicionais visam manter o engajamento dos alunos e reduzir o estresse causado pela falta de controle sobre a dinâmica de aula, embora isso aumente a carga de trabalho. Já a meditação e as práticas religiosas foram referidas nesse estudo como formas de promover calma e reflexão, com o potencial de reduzir o estresse e proporcionar um senso de comunidade e apoio social.

Esta revisão também buscou identificar se os artigos investigaram a relação entre os desafios acadêmicos ou as estratégias de enfrentamento com as dimensões psicológicas do modelo multidimensional da AA. Embora nenhum dos estudos tenha feito essa associação direta, alguns utilizaram a Teoria Social Cognitiva, a aprendizagem autorregulada e conceitos relacionados às dimensões psicológicas do referido modelo, como a autoeficácia (Altaraweh et al., 2023; Bargmann; Kauffeld, 2023; Braun; Weiss; Kiel, 2020; Hitches, Woodcock; Ehrich, 2022; Paula; Padovani; Batista, 2022) e as estratégias de aprendizagem (Guedes-Granzotti et al., 2021; Tümen-Akyildiz; Donmuş-Kaya, 2021). Assim, aludiram a certos processos da AA, como os processos motivacionais, cognitivos e metacognitivos.

Segundo Altarawneh et al. (2023), o estágio impactou positivamente a autoeficácia dos futuros professores, melhorando sua confiança na gestão de sala e no emprego de metodologias pedagógicas, apesar dos desafios. Bargmann e Kauffeld (2023) identificaram uma relação significativa entre gestão do tempo, autoeficácia acadêmica e comprometimento, sugerindo que a confiança na habilidade de gerenciar o tempo aumenta o engajamento nos estudos. No trabalho de Braun, Weiss e Kiel (2020), os pensamentos mais indutores de estresse foram associados à menor autoeficácia, exceto pelo perfeccionismo, que teve efeitos adaptativos e desadaptativos. A autoeficácia acadêmica e o estresse foram identificados como preditores de sucesso acadêmico e satisfação com a vida dos licenciandos no estudo de Hitches, Woodcock e Ehrich (2022). Já no estudo de Paula, Padovani e Batista (2022), a participação dos universitários em encontros de reflexão e compartilhamento de experiências sobre procrastinação contribuiu para a melhoria de suas crenças de autoeficácia.

Entre os artigos que investigaram as estratégias de aprendizagem, Guedes-Granzotti et al. (2021) mostraram que a metodologia de ensino influenciou as estratégias de estudo dos universitários, mas não os níveis de estresse. O estresse variou entre as metodologias tradicionais e ativas, mas não afetou as habilidades de processar informações, selecionar ideias principais e utilizar recursos de estudo de maneira eficaz, sugerindo que essas habilidades são robustas e não são facilmente impactadas pelo estresse. Tümen- Akyildiz e Donmuş-Kaya (2021) indicaram que a autorregulação on-line e as estratégias metacognitivas variam conforme a área, o período do curso e o tempo diário de estudo, com estudantes em semestres iniciais apresentando maior autorregulação. Estudantes que dedicavam mais horas ao estudo e usavam eficientemente a internet tinham melhores níveis de autorregulação e utilizavam mais estratégias metacognitivas.

Como nenhum estudo incluído associou intencionalmente os desafios acadêmicos ou suas estratégias de enfrentamento às dimensões psicológicas da abordagem multidimensional da AA, optou-se, neste artigo, por ensaiar interpretá-los à luz dessas dimensões, buscando associá-los a uma dimensão predominante, sempre que pertinente. Dessa forma, os Quadros 6 e 7 sintetizam este ensaio.

Quadro 6
Possíveis relações entre os principais desafios/estressores acadêmicos identificados nas pesquisas revistas e as dimensões da AA

Constata-se, pelo Quadro 6, que entre os desafios acadêmicos houve correspondência direta com cinco das seis dimensões da AA: a gestão do tempo foi relacionada à dimensão tempo; as atividades de estágio, à dimensão comportamento; o estresse emocional e psicológico, ao afeto que atravessa todas as dimensões da AA; as relações interpessoais e as expectativas culturais e sociais, à dimensão ambiente social; e a adaptação a novas modalidades de ensino e tecnologias, à dimensão método. Os desafios relacionados às dificuldades financeiras e desenvolvimento da identidade profissional não apresentaram correspondência direta com nenhuma dimensão.

Quadro 7
Possíveis relações entre as principais estratégias de enfrentamento identificadas nas pesquisas revistas e as dimensões da AA

O Quadro 7 revela associações possíveis de todas as estratégias de enfrentamento às quatro dimensões da AA. As estratégias enfrentamento ativo, organização e planejamento foram relacionadas com a dimensão método, enquanto o gerenciamento eficaz do tempo foi associado à dimensão tempo. A busca de ajuda e apoio social conectou-se com a dimensão ambiente social. Por fim, destaca-se a dimensão comportamento, que englobou as estratégias de reformulação positiva ou bom humor, a autodistração, o manejo eficiente da sala de aula no estágio, a meditação/oração e atividades religiosas, além do abandono do enfrentamento, autoculpabilização e pensamentos negativos.

Os resultados desta revisão e as possíveis relações dos desafios e das estratégias de enfrentamento com as dimensões psicológicas da AA são discutidos a seguir.

Discussão

Esta revisão sistemática analisou pesquisas sobre os desafios acadêmicos e as estratégias de enfrentamento vivenciadas por estudantes de Licenciatura, com atenção à possível relação entre esses fatores e as dimensões psicológicas do modelo multidimensional da aprendizagem autorregulada (Zimmerman; Risemberg, 1997). Os trabalhos incluídos foram predominantemente com amostras de licenciandos, mas, como descrito na metodologia, algumas pesquisas envolveram amostras heterogêneas. Foi possível identificar desafios variados enfrentados pelos estudantes, incluindo desde dificuldades de gestão do tempo e estresse emocional até questões institucionais, financeiras e sociais. Tais obstáculos corroboram os achados de estudos anteriores analisados por Lisnyj et al. (2023), que destacaram a diversidade dos aspectos desafiadores e que geram estresse em estudantes do ensino superior. Estratégias como enfrentamento ativo, reformulação positiva e busca de apoio social foram predominantes, mas estratégias desadaptativas, como o abandono do enfrentamento e a autoculpabilização, também emergiram nas investigações com licenciandos. Esse dado indica que nem todas as estratégias utilizadas pelos licenciandos são eficientes para o manejo das dificuldades acadêmicas enfrentadas na formação docente inicial (Gustems-Carnicer et al., 2019).

Ainda que nenhum dos trabalhos incluídos nesta revisão tenha associado diretamente os desafios e as estratégias de enfrentamento às dimensões psicológicas da AA (Zimmerman; Risemberg, 1997), percebe-se que a autoeficácia foi a variável da AA mais presente nesses estudos, seguida pelas estratégias de aprendizagem. A autoeficácia integra os processos autorregulatórios da dimensão motivo, relacionados ao gerenciamento da motivação e das emoções durante a aprendizagem (McPherson; Zimmerman, 2011). Já as estratégias de aprendizagem compõem a dimensão método, utilizada para otimizar o desempenho em tarefas e regular as demais dimensões, especialmente em contextos marcados por múltiplas exigências acadêmicas, emocionais e sociais, como os vivenciados por licenciandos (Arcoverde; Boruchovitch, 2022).

A análise interpretativa das relações entre os desafios, as estratégias de enfrentamento relatadas pelos participantes das pesquisas revistas e as dimensões psicológicas da AA revelou que grande parte dos desafios acadêmicos (Quadro 6, seção Resultados) e todas as estratégias de enfrentamento (Quadro 7, seção Resultados) podem ser relacionadas às dimensões psicológicas da AA. O desafio da gestão de tempo, bem como a estratégia do seu gerenciamento eficaz, teve uma correspondência direta com a dimensão tempo da

AA. É evidente a importância dessa dimensão para a aprendizagem, pois a capacidade de controlar e alocar o tempo adequadamente pode favorecer o sucesso acadêmico dos estudantes (Zimmerman; Risemberg, 1997; Zimmerman, 1998).

Os desafios ligados às atividades de estágio foram associados principalmente à dimensão comportamento da AA, que envolve o automonitoramento, o autojulgamento e o controle da ação (Zimmerman; Risemberg, 1997), processos fundamentais para lidar com as dinâmicas práticas do estágio, como gerenciar a sala de aula e aplicar conhecimentos teóricos em situações reais. As estratégias de enfrentamento, como a reformulação positiva ou bom humor, a autodistração, o manejo eficiente da sala de aula no estágio, a meditação, a oração e as atividades religiosas, a desistência do enfrentamento, a autoculpabilização e os pensamentos negativos também foram relacionadas a essa dimensão. A presença dessas estratégias adaptativas e desadaptativas ilustra como os processos de controle, conscientes ou não, das respostas emocionais e comportamentais, podem auxiliar ou prejudicar as habilidades de autorregulação da aprendizagem diante de estressores (Anthonysamy; Koo; Hew, 2020; Gustems-Carnicer et al., 2019; Zimmerman; Risemberg, 1997).

As relações professor-aluno e entre pares e as expectativas culturais e sociais foram desafios considerados alinhados à dimensão ambiente social da AA, já que esses fatores se originam e se desenvolvem nas interações interpessoais e no contexto social em que o estudante está inserido (Bandura, 1986). A estratégia de busca de ajuda e apoio social também é compatível com essa dimensão, permitindo ao estudante acessar suporte emocional e prático, acadêmico ou pessoal, para o enfrentamento das adversidades acadêmicas (Renner; Skursha, 2023). Os desafios ligados à adaptação às novas modalidades de ensino e tecnologias, bem como as estratégias de enfrentamento ativo, organização e planejamento, essenciais para desenvolver os processos cognitivos e metacognitivos (McPherson; Zimmerman, 2011), que ajudam na adaptação e na aplicação de estratégias de aprendizagem, foram associados à dimensão método, porque se relacionam às abordagens de estudo necessárias para promover a AA.

O estresse emocional e psicológico, como componente afetivo, interage com todas as dimensões da AA, mas suas manifestações podem ser mais visíveis na dimensão motivo, devido à influência das emoções e dos sentimentos na motivação e no valor atribuído à aprendizagem (Davis; Hadwin, 2021). Já os desafios relacionados às dificuldades financeiras e ao desenvolvimento da identidade profissional não tiveram correspondência direta com nenhuma das dimensões da AA. Entretanto, é possível inferir que dificuldades financeiras podem se conectar indiretamente a algumas dessas dimensões, como o ambiente físico, o acesso a recursos didáticos e o ambiente social, como o suporte familiar ou comunitário (Polydoro; Pelissoni, 2020). De modo indireto, o desenvolvimento da identidade profissional poderia se associar à dimensão motivo da AA pela forma como os alunos se veem e se identificam com a profissão e/ou com o ambiente social, pois o apoio e a validação social são fortes elementos para o estabelecimento da autoconfiança profissional (Zimmerman, 1998).

A complexidade dos desafios acadêmicos reflete a interação de múltiplos fatores, incluindo demandas cognitivas, emocionais e sociais, que incitam os estudantes a desenvolverem habilidades, nem sempre adaptativas, para lidar com situações adversas. Embora um desafio ou estratégia tenha sido identificado como provavelmente mais ligado a uma dimensão específica nesta análise, isso não implica que ela seja a única dimensão envolvida, mas aquela que mais se destacou. Mesmo que alguns desafios identificados nos estudos desta revisão não tenham tido relação direta com as dimensões psicológicas da AA, ressalta-se que os processos autorregulatórios não ocorrem isoladamente das condições sociais e ambientais, dado que o comportamento humano está inserido em um contexto social (Bandura, 1986).

Considerações finais

Este artigo de revisão sistemática identificou investigações sobre os desafios acadêmicos, predominantemente em licenciandos, e as estratégias de enfrentamento por eles relatadas. Os resultados evidenciaram dificuldades nos âmbitos cognitivo, emocional, institucional e social dos estudantes, com uso de estratégias variadas (adaptativas ou não), refletindo a complexidade da formação docente inicial. A predominância de estudos internacionais identificados (12/16), por um lado, limita a generalização dos resultados para o contexto brasileiro, no qual as pesquisas nacionais (4/16) apresentaram maior diversidade amostral. Por outro, essa lacuna reforça a necessária ampliação de estudos nacionais, dada a relevância e as implicações psicoeducacionais do tema. Ademais, constatou-se que a relação entre adversidades acadêmicas, estratégias de enfrentamento e as dimensões psicológicas da AA ainda foi pouco explorada. O ensaio de interpretação dessas relações, realizado nesta revisão, mostrou-se promissor e merece ser também abraçado em investigações futuras.

Apesar das contribuições e dos esforços metodológicos empregados, esta revisão apresenta algumas limitações, como: o recorte temporal restrito da busca (de janeiro/2018 à maio/2024); a exclusão de teses e dissertações da análise; e a inclusão de estudos com amostras heterogêneas de estudantes (4/16). Além disso, não foi realizado um exame aprofundado dos instrumentos utilizados nos artigos selecionados. Nesse sentido, recomenda-se que futuras revisões sistemáticas ampliem o período de busca, abranjam outros tipos de produções científicas, como teses e dissertações, utilizem amostras exclusivas de licenciandos e analisem sistematicamente os instrumentos de coleta de dados das pesquisas identificadas.

Acredita-se, pois, que esta revisão sistemática da literatura é valiosa para o campo educacional, ao fornecer uma visão detalhada dos desafios acadêmicos de licenciandos, das suas estratégias de enfrentamento e do potencial promissor da perspectiva multidimensional da AA para interpretá-los (Zimmerman; Risemberg, 1997; Zimmerman, 1998). Essa possibilidade de análise integrada permite identificar padrões autorregulatórios subjacentes às dificuldades e estratégias de enfrentamento dos estudantes. A AA oferece um referencial teórico-organizador para intervenções pedagógicas direcionadas, como o fortalecimento da autoeficácia ou métodos de estudo, e amplia o entendimento sobre como fatores contextuais interagem com processos psicológicos na aprendizagem (Bandura, 1986; Zimmerman; Risemberg, 1997). A compreensão dessas relações pode subsidiar formações psicoeducativas e institucionais voltadas ao fortalecimento de habilidades autorregulatórias, que promovam não apenas o sucesso acadêmico, mas também o bem-estar dos estudantes (Anthonysamy; Koo; Hew, 2020; Davis; Hadwin, 2021; Kaiser et al., 2020; Zimmerman, 1998). É fundamental que as políticas de acolhimento estudantil estejam alinhadas aos desafios acadêmicos contemporâneos vivenciados pelos licenciandos, oferecendo-lhes suporte por meio de ações e estratégias fundamentadas em evidências científicas, como as provenientes dos estudos sobre a perspectiva da autorregulação da aprendizagem.

Ademais, é importante reconhecer que nem todas as estratégias são universalmente adaptativas, uma vez que sua eficácia varia conforme o desafio, a pessoa e o contexto envolvido (Lisnyj et al., 2023). Nesse sentido, é recomendável que cursos de licenciatura fomentem reflexões teóricas e práticas sobre a autorregulação da aprendizagem. Essas iniciativas, aliadas a outras políticas educacionais e integradas ao currículo formativo, podem favorecer o desenvolvimento de estratégias que beneficiem a autoconfiança e a motivação dos licenciandos - tanto para aprender quanto para ensinar. Medidas como essas têm potencial para gerar impactos sociais relevantes na permanência e no engajamento dos futuros professores, preparando-os para enfrentar os desafios acadêmicos e profissionais.

Apoios:

A primeira autora agradece à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001; a segunda autora agradece ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) - Processos nº 402954/2023-8 e nº 305234/2022-6.

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  Apoios: a primeira autora agradece à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001; a segunda autora agradece ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) – Processos nº 402954/2023-8 e nº 305234/2022-6
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• Editora:
  Profa. Dra. Ana Luísa Paz

Disponibilidade de dados

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  27 Abr 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  20 Dez 2024
• Revisado
  13 Maio 2025
• Aceito
  04 Ago 2025