O papel da filosofia na formação humana integral ante o avanço utilitarista^1,2

The role of philosophy in integral human formation in the face of utilitarian advancement

Resumo

O presente artigo, situado no campo da filosofia da educação, tem como objetivo colocar em questão o utilitarismo que avança sobre a educação para afirmar a importância da formação humana integral, bem como, o papel do ensino de filosofia nela. Parte do contexto argumentativo de Ordine e Nussbaum para defender que a redução da ideia de útil ao interesse econômico representa uma afronta à própria ideia educativa. O texto está dividido em três partes. Na primeira, define a formação humana integral, a partir da paideia grega, como formação geral desinteressada que supõe a skholé, um espaço-tempo livre do interesse utilitário. Na segunda, tematiza a questão da inutilidade da filosofia, caracterizando-a como saber com um fim em si mesmo, desse modo, livre do determinismo utilitarista. Na terceira, trata do papel da filosofia na formação humana, defendendo dois argumentos centrais: a filosofia como educadora de uma atitude filosófica e a filosofia como uma tradição literária que favorece o livre pensar. A atitude filosófica, que remonta ao não-saber socrático, cujo exercício está ligado à dúvida, argumentação, conceituação, é fundamental para a formação de espíritos livres requerida em sociedades democráticas. A tradição literária em filosofia constitui um acervo formativo capaz de produzir perspectivas mais universais daquilo dado no imediatismo do contexto utilitarista, assim, abre uma janela ao livre pensar.

Palavras-chave:
Formação humana; Ensino de filosofia; Utilitarismo

Abstract

This article, which is situated in the field of philosophy of education, aims at questioning the utilitarianism that has increasingly shaped educational discourse, in order to state the importance of integral human formation, as well as the role of philosophy teaching in it. It draws on the argumentative context of Ordine and Nussbaum to defend that reducing the idea of usefulness to economic interests represents an affront to the very idea of education. The text is organized into three sections. The first one defines integral human formation, based on the Greek Paideia, as a general, disinterested way of education that presupposes skholé, a space and time free from utilitarian interests. The second part addresses the alleged uselessness of philosophy, characterizing it as knowledge and an end in itself, thus free from utilitarian determinism. The third one discusses the role of philosophy in human formation, defending two central arguments: philosophy as a cultivator of a philosophical attitude, and philosophy as a literary tradition that favors free thinking. The philosophical attitude, which dates back to Socratic non-knowledge, whose practice is linked to doubt, reasoning and conceptualization, is essential for the development of free minds in democratic societies. The literary tradition in philosophy offers a formative collection, capable of generating more universal perspectives than those given in the immediacy of the utilitarian context, thereby opening a window to free thinking.

Keywords:
Human formation; Philosophy teaching; Utilitarianism

Introdução

O contexto contemporâneo é marcado pela conjugação de dois fenômenos que afrontam a ideia de educação como um processo formativo: primeiro, o utilitarismo que preza pelo ensino aligeirado e tecnificado, o qual se esgota nas finalidades econômicas; segundo, o avanço de visões extremistas, que povoam a política com ideias reacionárias e antidemocráticas, fazendo da educação uma de suas frentes de disputa ideológica. O segundo, igualmente resulta no reforço da concepção utilitarista, na medida em que busca restringir a escola à transmissão de conhecimentos, vedando-a da abordagem livre em relação aos demais aspectos formativos, como ética e política, pois, evidentemente, estes possuem potencial de pôr em xeque a reprodução dos citados reacionarismos. Tal conjuntura contradiz o papel formativo da educação, por limitar a escola à instrução e ao treinamento, ou seja, capacitar estritamente para o sucesso no mundo produtivo, esvaziando-a de seu sentido mais próprio.

Como bem pontua Ordine (2016) o utilitarismo reduz tudo ao interesse econômico, desconsiderando a existência de coisas com um fim em si mesmo. Também Nussbaum (2015) vê na submissão da educação ao negócio uma grave ameaça aos fundamentos da educação liberal clássica, esta, para a autora, possibilitadora de uma formação generalista indispensável para o vigor da vida democrática e afirmação de valores como pluralismo, liberdades civis e conquista de direitos iguais. O objetivo deste trabalho, seguindo a trilha argumentativa iniciada por Ordine e Nussbaum, é colocar em questão o utilitarismo que avança sobre a educação para afirmar a importância da formação humana integral, bem como, o papel do ensino de filosofia nela.

Tem como ponto de partida a ideia de que o estreitamento do útil ao que possui utilidade no sentido instrumental consiste em uma afronta à tradição cultural do ocidente, que sempre entendeu, ao menos no campo da discussão filosófica, a educação como processo de formação humana (Zatti; Pagotto-Euzebio, 2022). Desde a antiguidade grega, com sua paideia, a educação é compreendida como um processo de formação integral do humano, o que significa dizer que ela se confunde com uma cultura geral, não determinada pelo seu valor utilitário imediato. A filosofia é um destes saberes que compõem uma cultura geral com fim em si mesmo, tomada como inútil, mas, paradoxalmente, com primeira ordem de importância por ater-se aos fins e não aos meios.

Sem a pretensão de esgotar o papel da filosofia na formação humana integral, apresenta dois aspectos que, pensamos, são centrais: 1) O papel como educadora de uma atitude filosófica, que remonta a Sócrates. No Sócrates de Platão a filosofia é apresentada como uma paideia, ela assume o papel educador de cultivo de si mesmo em prol do despertar da consciência crítica, assim, antes de um conteúdo, caracteriza-se como uma atitude. A filosofia como atitude diz respeito à capacidade de pensar, perguntar e de argumentar. Nussbaum (2015) destaca que em um mundo voltado para a maximização do crescimento econômico, tal ideal socrático está sob pressão, o que reforça a urgência da tarefa educativa da filosofia; 2) O papel da filosofia como uma tradição literária que favorece o livre pensar. Em sociedades livres e democráticas não há como discordar que o livre pensar é uma das grandes finalidades do processo educativo. No entanto, há de se notar que o livre pensar supõe uma materialidade que a possibilite. Justamente os textos da tradição literária em filosofia têm o potencial de ser este chão fecundo a fornecer o suporte ao livre pensar. Assim, destaca-se o potencial da tradição literária em filosofia para fomentar a reflexão e o pensamento, pois participa de uma cultura geral que possui uma perspectiva mais universal, desse modo, capaz de oferecer elementos para a suspeição do que está naturalizado no imediatismo utilitarista. Portanto, a despeito daqueles que veem o ensino da filosofia como inútil, reafirma-se sua importância para a formação humana integral.

Para tal, o texto que segue está organizado em três partes: 1) Define a educação como um processo de formação humana integral; 2) Aborda o problema da inutilidade da filosofia; 3) Trata do papel desse saber dito como inútil na formação humana integral a partir dos dois argumentos citados no parágrafo anterior.

A formação humana integral

Inicialmente, propõe-se uma definição de formação humana integral: ela refere-se, em termos gerais, à educação que busca desenvolver o educando em múltiplas dimensões (cultural, física, intelectual, social, emocional, etc). Ou seja, a formação integral remete ao processo educativo de modo amplo e, de forma alguma, pode ser tomado como sinônimo de qualificação, capacitação, profissionalização, transmissão de conhecimentos, mesmo que estes componham o itinerário formativo.

Entendida como formação humana integral, a educação refere-se à humanização do ser humano. “É um processo de humanização do homem, é pela educação que alguém cujo nascimento é marcado pela inconclusão, pode valer-se de sua condição antropológica de abertura para vir-a-ser homem, [...]” (Zatti; Pagotto-Euzebio, 2022, p. 12). A educabilidade humana é demarcada pela condição de abertura, de poder vir-a-ser o que ainda não é. “Portanto, a formação é processo do devir humano como devir humanizador, mediante o qual o indivíduo natural devém um ser cultural, uma pessoa [...]” (Severino, 2006, p. 621). A ideia de formação integral coincide com uma concepção de educação a qual diz respeito à humanização daqueles que nascem, posto que é por meio de um processo formativo amplo que os que nascem são humanizados. A filósofa Hannah Arendt busca compreender tal aspecto através do conceito de natalidade. Para ela “[...] a essência da educação é a natalidade, o fato de que seres nascem no mundo” (Arendt, 2016, p. 222). Essa natalidade não é apenas um nascer biológico, algo comum para todos os animais, mas representa o nascimento para um mundo propriamente humano, construído como artifício humano. Aqueles que nascem tornam-se seres humanos por meio desse processo educativo. Nesse sentido, há uma equivalência entre formação integral e humanização.

A ideia de que educação é formação integral do humano, o que engloba uma multiplicidade de aspectos e saberes, está enraizada em nossa tradição literária em filosofia. Ela é desenvolvida desde a antiguidade grega, com sua educação, ou paideia⁴, e perpassa as principais propostas educativas do ocidente, incluindo a humanitas e a Bildung, como defendido em Zatti and Pagotto-Euzebio (2021).

A paideia, referência primeira de formação humana, foi concebida como um ideal de formação geral cujo objetivo é cultivar o ser humano em sua completude. Visava à modelagem de um ser humano integral, tendo em vista o desenvolvimento humano em sua máxima potencialidade, em sua excelência. Ou seja, paideia refere-se à educação por meio de um ideal de cultura, cuja finalidade é “a formação de um elevado tipo de Homem” (Jaeger, 2001, p. 7). Marrou (1990) corrobora a concepção de Jaeger ao dizer que a paideia não pode ser reduzida a uma técnica pela qual a criança se prepara para tornar-se homem, em vez disso, consiste em um esforço educativo que perdura a vida toda a fim de realizar mais perfeitamente o ideal humano: “[...] o estado de um espírito plenamente desenvolvido, tendo desabrochado todas as suas virtualidades, o do homem tornado verdadeiramente homem” (Marrou, 1990, p. 158-159). Assim, são os gregos que desenvolvem pela primeira vez a educação como um processo consciente, o qual é compreendido como uma arte, pela qual o conhecimento possui a força formativa que permite modelar, tendo em vista o modo mais excelente possível, a humanidade (forma universal) no homem individual.

Nesse período antigo, a educação foi concebida fundamentalmente como uma tarefa moral, com base em uma imagem universal de humanidade, formar a individualidade para o desenvolvimento da autonomia espiritual. Dizer que a educação é entendida como tarefa moral no mundo grego antigo significa que ela é compreendida como um tipo de cuidado com a alma (psyché). A questão central para a paideia é a da “alma bem formada” (Platão, Cármides, 154e). Sobre a definição de alma, cabe vermos como Platão a entende: “E com relação à alma, meu caro Alcibíades, se ela quiser conhecer-se a si mesma, não precisará também olhar para a alma e, nesta, a porção em que reside a sua virtude específica, a inteligência, ou para o que lhe for semelhante.” (Platão, Primeiro Alcibíades, 133b). Ou seja, o cuidado com a alma está relacionado principalmente com a inteligência, a capacidade intelectivo-racional. A filosofia possibilita esse cuidado com a alma, o que estabelece laços estreitos entre filosofia e paideia.

No pensamento socrático-platônico o cuidado da alma representa um autoconhecimento esclarecido, tal como exortado na máxima délfica “conhece-te a ti mesmo” (Platão, Primeiro Alcebíades, 124b). Esta máxima consiste em um postulado ético, na medida em que equivale à temperança (sofrosine). “As fórmulas ‘Conhece-te a ti mesmo’ e ‘Sê temperante’ são equivalentes, conforme diz a inscrição e eu o confirmo” (Platão, Cármides, 165a)⁵. Isso evidencia o primado moral na paideia, o cuidado de si mesmo, da alma, por meio de um autoconhecimento esclarecido, cujo objetivo é fazer prevalecer o elemento racional, ou apolíneo, como diria Nietzsche (1992), expressos no conceito de temperança. “Ser temperante, a temperança, o conhecimento de si mesmo consiste simplesmente em saber o que se sabe e o que não se sabe” (Platão, Cármides, 167a). Tal autoconhecimento temperante possibilita saber o que se sabe e o que não se sabe, ou seja, funda a atitude filosófica, atitude de quem sabe que não sabe e torna-se um amante do saber, alguém que dedica a vida a perseguir a verdade. A paideia que se realiza através de uma formação geral, do estudo de uma multiplicidade de saberes, apela à parte mais excelente (béltistos) da alma (psyché) em que reside a específica virtude (areté) do humano, a sabedoria (sophía). (Zatti; Pagotto-Euzebio; Dalbosco, 2024). De tal sabedoria depende a autonomia espiritual.

Cabe destacar que a possibilidade de educar-se no mundo grego antigo, portanto, o acesso a uma formação geral enquanto paideia, estava demarcada pela condição de homem livre. A liberdade tinha como principal característica certa condição de nobreza dada pela propriedade, em oposição àqueles que tinham a obrigação de garantir seu sustento pelo trabalho. Esses homens com tempo livre, com ócio (skholé), tinham a possibilidade de dedicar-se ao estudo desinteressado, simplesmente por contribuir com o autodesenvolvimento, e sem nenhum vínculo profissionalizante. Em Aristóteles, por exemplo, é possível encontrar a exaltação ao tempo livre (skholé) “E o tempo livre parece que tem em si mesmo prazer, felicidade e uma vida bem aventurada. E isso não existe entre os que trabalham, mas entre os que têm tempo livre.” (Aristóteles, Política, VIII, 1338a2-4). É a partir da condição social do ter tempo livre que os gregos desenvolvem a instituição do ócio estudioso como a forma primeira do escolar. Conforme Spinelli (2017), Aristóteles propôs em seu tempo, ao que é devedor de Pitágoras, a promoção nas escolas existentes a skholé, ou seja, um ambiente de estudo, investigação, leitura que não tivesse outra finalidade senão o cultivo do saber pelo saber e não em vista de sua utilidade. Isso confere à paideia o distanciamento necessário dos determinismos de utilitários, tornando possível uma formação geral desinteressada.

Os gregos antigos criam a skholé como um espaço-tempo comum e igual, que põe em suspensão a ordem desigual para criar um tempo livre. Para Masschelein e Simons (2019), o tempo livre da skholé é tempo de adiamento, suspensão, por isso, tempo e espaço de formação. É a possibilidade de dedicação desinteressada ao estudo, demarcada pela suspensão do tempo produtivo e da ordem hierárquica da família e sociedade.

[...] o mais importante que a ‘escola faz’ diz respeito à suspensão de uma chamada ordem desigual natural. Em outras palavras, a escola fornecia tempo livre, isto é, tempo não produtivo, para aqueles que por seu nascimento e seu lugar na sociedade (sua ‘posição’) não tinham direito legítimo de reivindicá-lo. Ou, dito ainda de outra forma, o que a escola fez foi estabelecer um tempo e espaço que estava, em certo sentido, separado do tempo e espaço tanto da sociedade (em grego: pólis) quanto da família (em grego: oikos). Era também um tempo igualitário e, portanto, a invenção do escolar pode ser descrita como a democratização do tempo livre (Masschelein; Simons, 2019, p. 26).

É a suspensão da necessidade de trabalhar, da hierarquia familiar, da demarcação de uma condição social, que coloca todos em uma situação igualitária, permitindo um começo. A escola “[...] coloca todos numa posição inicial igual e fornece a todos a oportunidade de começar” (Masschelein; Simons, 2019, p. 71). Por isso a invenção da skholé, como forma escolar, possibilita o tempo livre, tempo suspenso do imediatismo utilitário do mundo produtivo, criando condições para uma vida não esgotada no trabalho. A invenção da forma escolar estabelece uma finalidade intrínseca para a educação, uma finalidade não determinada pelo interesse extrínseco, portanto, desinteressada. Tal finalidade diz respeito à formação a partir de uma série de saberes livres ou desinteressados. Carvalho (2017) ao falar sobre a educação renascentista e o resgate que ela faz da skholé grega elucida apropriadamente a questão: “Assim, a noção de cultura geral atribui à educação um significado intrínseco: ela passa a ser um bem em si mesma, independente de possíveis - e imprevisíveis- efeitos exteriores à constituição do sujeito que se educa” (Carvalho, 2017, p. 36). Isso designa o caráter desinteressado, não utilitarista, da paideia, cuja finalidade é intrínseca (a formação humana), o que restará na recepção das principais propostas pedagógicas do mundo ocidental.

Retomando o argumentado, a formação humana integral possui suas raízes na paideia grega, esta constituída por uma educação generalista desinteressada, voltada para fins éticos e, por extensão políticos, visando formar a excelência de um homem livre. Por isso, tal modelo é bastante distinto daquilo que se avista hegemonicamente na educação contemporânea. A filósofa estadunidense Martha Nussbaum (2015), por exemplo, diagnostica uma crise mundial da educação que consiste no seu estreitamento àquilo capaz de trazer lucro imediato, implicando na gradual eliminação das humanidades, artes e raciocínio crítico. Para ela, estamos buscando a cobertura material possibilitada pelos bens, contudo, esquecendo-se da alma como “[...] capacidade de pensar e de imaginar que nos torna humanos e que torna nossas relações humanas e ricas, em vez de relações meramente utilitárias e manipuladoras”. (Nussbaum, 2015, p. 7). Ao evocar a importância da formação da alma, ecoa uma tradição que remonta à Sócrates, pela qual a educação é entendida como formação humana integral, cuja realização se funda em uma cultura geral, o que mais tarde seria chamado de artes liberais. Justamente, Nussbaum compreende que essa crise mundial da educação, dada pelo avanço do utilitarismo, nos Estados Unidos consiste na contraposição de um modelo de ensino, até então arraigado, fundado nas artes liberais. “Desde o início, os principais educadores americanos ligaram as artes liberais à formação de cidadãos democráticos informados, independentes e compreensivos”. (Nussbaum, 2015, p. 18). Relaciona a formação humanística dada pelas artes liberais com a possibilidade de vigor democrático: a democracia está relacionada à argumentação, o que supõe a não assimilação passiva da tradição cultural, mas um aprendizado comprometido com o raciocínio crítico e a livre argumentação.

Mas agora, após definir a ideia de formação humana integral e situá-la como algo relacionado a um espaço-tempo desinteressado, livre dos determinismos utilitaristas, cabe perguntar sobre o papel da filosofia nela.

A inutilidade da filosofia

Há um conhecido jargão circulante entre os filósofos que apresenta a questão com alguma ironia: a filosofia é a ciência com a qual ou sem a qual o mundo permanece tal e qual. Ele consiste em uma maneira bem humorada de lidar com algo bastante sério e antigo, a visão disseminada no senso comum de que a filosofia não serve para nada.

Já nos textos gregos antigos há referências a indicar ser este o senso comum de então. Em A República, por exemplo, Platão apresenta sua época como detentora de uma visão depreciativa em relação aos filósofos, como pessoas excêntricas, maldosas e inúteis. Quando argumenta em favor do governante-filósofo, a questão é trazida à tona: “Como então, ele disse, sustentar que é correto dizer que não cessarão os males em nossos Estados enquanto os filósofos - que admitimos ser inúteis - neles não governarem?” (Platão, A República, VI, 487e). Na sequência do diálogo fica evidente que a admissão da inutilidade do filósofo é uma forma de ironia para referir-se à visão negativa de sua época em relação ao filósofo: “Em seguida lhe diz que o que afirma é verdadeiro, ou seja, que os maximamente bons entre os filósofos são inúteis para a maioria.” (Platão, A República, VI, 489b). Apresenta o filósofo não como quem porta um saber imediatamente útil, como os Sofistas o faziam, mas como alguém que ama o saber. A imagem depreciativa do filósofo e da filosofia, tanto na época de Platão quanto na nossa, se deve ao fato de as pessoas geralmente considerarem como válido apenas aquilo que possui uma utilidade imediata, o que é uma visão de utilidade estreitada pela disseminação de visões utilitárias.

Mas cabe examinar essa inutilidade da filosofia, que assim o é apenas se vista com lentes utilitaristas.

O primeiro elemento a pontuar sobre esse debate trata-se da filosofia ser inútil, se considerado o inútil no contexto do oximoro posto pelo filósofo italiano Nuccio Ordine com a expressão “utilidade do inútil”. Na obra A utilidade do inútil defende a ideia de que, “Há saberes que tem um fim em si mesmos e que - exatamente graças à sua natureza gratuita e livre de interesses, diante de qualquer vínculo prático e comercial - podem desempenhar papel fundamental no cultivo do espírito e no crescimento civil e cultural da humanidade.” (Ordine, 2016, p. 9). A filosofia é um desses saberes que possui um fim em si mesmo, enquanto paideia desempenha um papel de cultivo do espírito, ideia inclusive que remonta a Platão. Ao pautar a utilidade do inútil quer chamar a atenção para a utilidade daquelas coisas que não possuem uma utilidade imediata sob uma perspectiva utilitarista. O utilitarismo se funda em um critério exclusivamente econômico, enquanto o filósofo italiano propõe uma acepção de utilidade mais universal, que considere outras formas de interesse.

Portanto, considerando critérios de utilidade mais universais, enfatiza a importância primeira de saberes ditos inúteis. Segundo Ordine (2016, p.12), “a utilidade dos saberes inúteis contrapõe-se radicalmente à utilidade dominante” pois descortinam a importância daquilo que não cabe no valor monetário. Dentre os saberes inúteis estão as humanidades e, nelas, a filosofia. Ela é um desses saberes inúteis, porque não tem uma clara utilidade econômica, mas, paradoxalmente, é um dos mais úteis por ater-se aos fins e não aos meios, é um dos saberes que dizem respeito à formação do estudante enquanto ser humano e cidadão, ou seja, enquanto ser pensante e livre. Portanto, a utilidade (inútil) da filosofia não está em sua potencialidade de servir como meio para algo, mas em seu papel formativo. Dada suas características de saber livre, enquanto sujeito apenas à autoridade da argumentação racional, sua importância diz respeito à formação da autonomia espiritual, de sujeitos que são livres. “Sobre essa liberdade da filosofia, caracterizada pela recusa de ser escrava da utilidade [...]” (Ordine, 2016, p. 58).

Assim, estar livre dos interesses instrumentais que impõe a necessidade de ser meio para algo, dá à filosofia uma liberdade imprescindível para realizar sua função formativa. Tal caráter livre e desinteressado da filosofia é exaltado em Aristóteles: “[...] portanto, se foi para escapar à ignorância que se estudou filosofia, é evidente que se buscou a ciência por amor ao conhecimento, e não visando qualquer utilidade prática” (Aristóteles, Metafísica, I, 2, 982a20). Igualmente em A República (V, 475b), quando Platão define o filósofo como o amante da sabedoria, o aspecto de sua liberdade em relação à utilidade está caracterizado. A ideia de que a filosofia não pode ser tomada como um instrumento fica ainda mais destacada na passagem da Metafísica:

Fica claro, então que não é por vantagem externa que buscamos esse conhecimento; tal como classificamos um indivíduo humano como independente pelo fato de existir por si mesmo e não graças a uma outra pessoa, classificamos essa como a única ciência independente, uma vez que somente ela existe por si mesma (Aristóteles, Metafísica, I, 2, 982a25).

Na citação acima Aristóteles define a filosofia fundamentalmente como um saber desinteressado, que não é meio, é um fim em si mesmo. Por isso, a resposta para a pergunta da utilidade da filosofia não pode ser respondida a partir de uma perspectiva utilitária, sua importância ou utilidade diz respeito à questão dos fins e não dos meios. Desse modo, a importância da filosofia para a formação se dá na sua inutilidade, ela não capacitará para a reprodução material do mundo, mas atuará na formação daquilo que não pode ser tomado como meio, está no âmbito dos fins: “Constituímo-nos humanos, também filosofando.” (Lorieri, 2015, p. 24).

Marilena Chauí (2003, p. 19) ao discutir a questão do “Para que filosofia?” aborda a questão da filosofia e o problema de sua utilidade, quando também defende uma compreensão de utilidade mais ampla do que aquela difundida pelo senso comum utilitarista, como podemos ver na citação abaixo, bastante conhecida na literatura da área:

Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for útil; se não se deixar guiar pela submissão às ideias dominantes e aos poderes estabelecidos for útil; se buscar compreender a significação do mundo, da cultura, da história for útil; se conhecer o sentido das criações humanas nas artes, nas ciências e na política for útil; se dar a cada um de nós e à nossa sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas ações numa prática que deseja a liberdade e a felicidade para todos for útil, então podemos dizer que a filosofia é o mais útil de todos os saberes de que os seres humanos são capazes (Chauí, 2003, p. 24).

Aqui Chauí traz elementos que indicam a utilidade da filosofia para a realização dos fins humanos.

Lorieri (2015, p. 36) argumenta que a narrativa disseminadora da ideia depreciativa de que a filosofia é inútil é “conveniente a interesses particularistas” pois afastam e impedem que a maioria das pessoas tenham uma formação que favoreça o livre pensar, assim disseminam às grandes massas o pensamento que lhes é conveniente.

O utilitarismo, além de disseminar a ideia da inutilidade da filosofia e de outros saberes humanísticos, consolida uma ideia de utilidade que furta o tempo livre e desinteressado das pessoas, o que representa uma afronta à educação e ao potencial formativo dessa tradição construída por gerações e cujas raízes primeiras remontam à skholé grega. Cabe aqui referenciar Ítalo Calvino, o qual na obra Por que ler os clássicos?, apresenta o descompasso entre os interesses utilitaristas que impõe certo ritmo de vida produtivo e o tempo livre e desinteressado necessário para a apropriação dos clássicos: “Resta o fato de que ler o clássicos parece estar em contradição com nosso ritmo de vida, que não conhece os tempos longos, o respiro do otium humanista [...]” (Calvino, 2007, p. 15). Do mesmo modo que a leitura dos clássicos, o estudo da filosofia exige esse descolamento do interesse utilitário, tanto em razão do ócio necessário para seu estudo, quanto em razão de sua natureza desinteressada - por ser um saber com fim em si mesmo.

Papel da filosofia na formação humana

Sem a pretensão de dar uma resposta sistemática, que abranja todas as atribuições da filosofia na formação integral dos estudantes, pretende-se apenas argumentar sobre dois aspectos elencados como centrais e definidores de seu papel: a filosofia como educadora da atitude filosófica e a filosofia como tradição literária potencializadora do livre pensar.

O primeiro aspecto, a filosofia como atitude filosófica, remonta aos primórdios da filosofia, ao filósofo grego Sócrates. No Sócrates de Platão, a filosofia é apresentada como uma paideia, ela assume o papel educador de cultivo de si mesmo em prol do despertar da consciência crítica. Tal imagem da filosofia é reafirmada por Kant quando diz que não se ensina filosofia, mas a filosofar. Prioritária e fundamentalmente, o ensino de filosofia não diz respeito à capacitação ligada a um interesse determinado, mas à formação de uma atitude, de duvidar e perguntar. Isso denota sua importância formativa, independentemente de poder ou não ser instrumento para algo, o ensino de filosofia possui um fim em si mesmo, o que diz respeito aos fins da educação, qual seja, a própria formação de pessoas livres.

É a douta ignorância do “sei que nada sei” de Sócrates, a pedra fundamental de todo ato de filosofar. Com isso, estabelece o ato possibilitador do livre pensar, rompendo grilhões impostos pela tradição, crenças, opiniões, estes, a partir de então, sinônimos de ignorância, de presunção leviana de quem supõe saber o que não sabe. “Percebes, portanto, que os erros na vida prática decorrem dessa modalidade de ignorância, que consiste na presunção de sabermos o que não sabemos?” (Platão, Primeiro Alcibíades, 117d). Supor saber o que não se sabe é apresentado como a pior ignorância, o remédio para esse mal está na atitude filosófica de reconhecer o não-saber e, a partir daí, tornar-se alguém que busca o saber, então o filósofo ser o “amante da sabedoria” (Platão, A República, V, 475b), aquele que está em sua constante busca.

A paideia socrático-platônica consiste em um cuidado da alma, cuidado este para livrá-la da ignorância de julgar saber o que não sabe, inaugurando a atitude da qual deriva a sabedoria, uma disposição de colocar em dúvida, de perguntar e empregar a inteligência na construção, passo a passo, das respostas razoáveis. O método para tal empreendimento é a dialética, é através do diálogo, da argumentação racional, que as sombras das certezas dogmáticas podem dar lugar à luz da verdade fundada no procedimento racional. A relação entre o cuidado da alma e a argumentação, que significa a relação entre educação e argumentação, está expressa por Platão no Cármides (157a): “As almas, meu caro - continuou-, são tratadas com certas fórmulas de magia; essas fórmulas são os belos argumentos.” Em A República, o filósofo grego traz a dialética, através do discurso racional, como o método para alcançar a verdade:

Do mesmo modo, toda vez que alguém dialeticamente tenta por meio do discurso racional e independente de todas as percepções sensoriais ter acesso ao próprio ser de cada coisa, e não desiste enquanto não apreende a essência do próprio bem por meio do entendimento ele mesmo, alcançará o fim inteligível, [...] (Platão, A República, VII, 532a).

A atitude de duvidar, de saber que não sabe, é o primeiro momento do procedimento dialético, que instaura o discurso racional como a forma pela qual é possível cuidar da alma de modo que ela consiga ascender ao verdadeiro. “Então, chamas de dialético alguém que é capaz de produzir um discurso racional sobre o ser de cada coisa?” (Platão, A República, VII, 534b). Assim, a dialética, enquanto argumentação racional, constitui a ideia mais fundamental e potente da pedagogia socrática, que tem em Platão seu maior entusiasta.

Contemporaneamente a filósofa americana Martha Nussbaum (2015) possui um capítulo intitulado Pedagogia socrática: a importância da argumentação, parte do livro Sem fins lucrativos: porque as democracias precisam das humanidades, no qual apresenta a pedagogia socrática como fundamental para a educação liberal, esta, para a autora, é necessária para o vigor da democracia. Defende a importância da presença da filosofia e das humanidades nos cursos universitários pois “[...] estimularão os alunos a pensar e argumentar por si próprios, em vez de se submeter à tradição e à autoridade - e elas acreditam que a capacidade de argumentar à maneira socrática é, como Sócrates declarou, valiosa para a democracia” (Nussbaum, 2015, p. 48). Sócrates foi quem primeiro notou a estreita relação entre educação e argumentação, tanto que sob a perspectiva da pedagogia socrática, “A educação acontece por meio do questionamento e do autoexame” (Nussbaum, 2015, p. 62). Sócrates demonstrou em Atenas o valor da argumentação para a formação de pessoas livres, o que continua válido até hoje, e faz da educação pela palavra argumentada⁶ algo necessário para sociedades livres e democráticas.

Outro pensador contemporâneo, Edgar Morin (2015) fala do desenvolvimento de uma inteligência geral, uma referência à ideia clássica de cultura geral, cujo exercício está ligado à dúvida, e à aprendizagem da arte da argumentação e discussão. Reserva à filosofia um lugar especial na formação dessa inteligência geral. “A filosofia deve contribuir eminentemente para o desenvolvimento do espírito problematizador. A filosofia é, acima de tudo, uma força de interrogação e de reflexão, dirigida para os grandes problemas do conhecimento e da condição humana.” (Morin, 2015, p. 23). Morin reforça a compreensão socrática da filosofia como uma atitude ligada ao perguntar e argumentar, bem como, sua relação com a formação humana, formação de espíritos livres.

A atitude filosófica fundada pelo pensamento socrático-platônico também estabelece o trabalho conceitual como elemento essencial da filosofia. Em Sócrates a conceituação resulta da arte da dialética e consiste na convergência do olhar daquilo que é inconstante (realidade sensível) para a realidade das formas (eidos), a realidade inteligível. Se a atitude filosófica inicia com o reconhecimento do não saber, primeiro momento do diálogo socrático, o empreendimento filosófico segue com o trabalho conceitual (em Sócrates, a maiêutica). No diálogo Teeteto, Platão apresenta os personagens Sócrates e Teeteto tratando sobre a questão do conhecimento, quando é defendida, pelo primeiro, a tese de que conhecer é encontrar a definição universal: “Não foi solicitado a ti que informasse do que se pode ter conhecimento ou quantos ramos do conhecimento existem, pois não foi nosso intento enumerá-los, mas descobrir o que o próprio conhecimento realmente é.” (Platão, Teeteto, 146e). O trabalho com o conceito é algo específico da filosofia, a ausência dela no currículo significa a ausência de contato dos estudantes com essa importante construção humana. “Gosto de pensar a aula de filosofia como uma oficina de conceitos, um local onde os conceitos historicamente criados são experimentados, testados, desmontados, remontados, sempre frente a nossos problemas vividos.” (Gallo, 2011, s. p.). Também Lorieri (2016, p. 169), defende que o “pensamento conceitual” constitui-se em uma cultura racional que encontra na filosofia condições privilegiadas, tendo em vista seu próprio exercício ser algo que remete fundamentalmente à pergunta, à problematização e elaboração da resposta criteriosa.

O segundo aspecto elencado, é a filosofia como uma tradição literária que favorece o livre pensar. O livre pensar certamente supõe a atitude filosófica de duvidar, perguntar, argumentar e elaborar conceitualmente, de que tratamos até aqui. Mas, defende-se, além disso, supõe uma materialidade que a possibilite, visto que o pensamento livre é, por óbvio, uma construção no mundo, o que significa sua ocorrência não se dar de modo espontâneo ou imediato, como em um estalar de dedos. Justamente os textos filosóficos, da tradição literária em filosofia, têm a potencialidade de ser essa materialidade. O contato com esses textos têm o poder de formar um olhar mais geral, não tão imediatista e circunstancial daquele naturalizado em nosso tempo e espaço. Para chegar à atitude filosófica de estranhamento, ou espanto como fala Aristóteles, é preciso de algum modo emergir do mundo. Pergunta-se: Como elaborar uma atitude crítica diante do mundo se apenas estou imerso nele? Daí a necessidade na educação da aprendizagem em uma cultura geral capaz de produzir uma perspectiva mais universal, que torna possível a suspeição do que está naturalizado no aqui e agora. Nesse sentido, Ítalo Calvino fala que a escola deve fazer com que se conheça um certo número de clássicos, posto que a “escola é obrigada a dar-lhe instrumentos para efetuar uma opção” (Calvino, 2007, p. 13). O autor italiano, desse modo, estabelece a existência de uma relação entre a formação dada por uma cultura geral, aqui representada nos ditos clássicos, e a possibilidade de opções, outra forma de referir-se à liberdade.

É essa formação geral o chão para a autonomia de espírito requerida para o pensamento livre. “[...] nenhuma profissão poderia ser exercida de modo consciente se as competências técnicas que ela exige não estivessem subordinadas a uma formação cultural mais ampla, capaz de encorajar os alunos a cultivarem autonomamente seu espírito [...]” (Ordine, 2016, p. 109). A cultura humanista possui esse papel de formação geral que favorece o livre pensar, e a filosofia tem sua importância própria por favorecer o trabalho conceitual, o que tratamos acima. O conhecimento técnico não é suficiente para formar o humano, o conhecimento filosófico é necessário por possibilitar uma visão mais abrangente do sentido das coisas e da vida. À revelia de sua utilidade imediata, a filosofia é uma necessidade para a formação humana.

Ela é uma necessidade porque é através dela que as pessoas podem produzir de maneira reflexiva, crítica, metódica, profunda e abrangente algum significado, algum sentido, para sua existência e para a realidade de que fazem parte. Isso inclui produzir significado ou sentido para as ações, para o esforço de busca de conhecimentos, para o esforço de dizer que algo é belo ou não, para o esforço de dizer da vida-com-os-outros e da necessidade, ou não, da regulação dessa vida em comum (Lorieri, 2015, p. 29).

Os textos de filosofia constituem um “acervo formativo” (Lorieri, 2016, p. 168), nele estão os temas, métodos, conceitos que potencializam a atividade intelectual como capacidade de análise, raciocínio, interpretação, argumentação; elementos imprescindíveis para superar apreensões imediatistas e superficiais sobre a realidade na direção de posições esclarecidas.

A defesa da filosofia como uma tradição literária cujas leituras são importantes para a formação integral de uma pessoa, (sem excluir outras referências, como os clássicos da literatura propriamente dita), está próxima da compreensão de Ítalo Calvino que traz a seguinte consideração ao falar sobre a leitura do clássico na juventude e com caráter formativo: “[...] formativas no sentido de que dão forma às experiências futuras, fornecendo modelos, recipientes, termos de comparação, esquemas de classificação, escala de valores, paradigmas de beleza [...]” (Calvino, 2007, p. 10). A formação do intelecto, da sensibilidade e do julgamento não deve estar ligada à ordem (emergencial) do dia, do que é mais útil no momento, mas alicerçar-se em elementos que persistem ao tempo, capazes de remeter a questões mais universais, sob a pena de estarmos acorrentados a grilhões do provincianismo espaço-temporal e interesses intempestivos.

É notório, justamente, esse ponto, apresentar a tradição literária em filosofia aos estudantes da educação básica, pensa-se aqui principalmente no Ensino Médio que é grande desafio da atuação dos professores de filosofia. Embora este seja um empreendimento desafiador, as aulas de filosofia possuem o compromisso incontornável de apresentar aos estudantes a tradição literária que a compõem, dado seu papel na formação humana integral.

Considerações finais

O avanço sobre a educação da prevalência do interesse econômico, a tem empobrecido naquilo que diz respeito à sua finalidade, a formação humana. Nesse contexto, os saberes desinteressados, como a filosofia, são depreciados. Isso gera uma distorção, ao desconsiderar que os saberes não instrumentais, ditos inúteis, possuem fim em si mesmo, sua importância está livre de sua aplicação utilitária, eles são fundamentais para a realização dos fins educativos independente de poderem ser meio para algo.

O artigo defende que a formação humana integral supõe a aprendizagem de uma cultura geral, que enquanto tal, possui um caráter desinteressado, sua importância não está em sua utilidade. Também, defende que tal formação supõe um tempo livre (skholé), um ócio estudioso cuja finalidade é primeiramente educativa. Ainda, argumenta que a filosofia, esse saber que com muita frequência é tido como inútil, faz parte dessa cultura geral desinteressada e é um saber de primeira grandeza para a educação enquanto formação humana integral.

Sem a pretensão de esgotar o papel da filosofia na formação humana integral, apresentou-se dois argumentos centrais: 1) Filosofia como cultivo da atitude filosófica, que remonta à Sócrates. O caráter dialógico de tal atitude, fundada na dúvida, argumentação, trabalho conceitual, inscreve a filosofia como um saber fundamental para a promoção do livre pensar e, por consequência, também para a democracia. 2) Filosofia como tradição literária que constitui chão fecundo potencializador da prática filosófica. Os textos filosóficos, pelo cuidado especial com o trabalho conceitual, possibilitam um olhar mais universal, assim, mais livre da urgência utilitária. Daí a potencialidade formativa do acesso aos estudantes a essa tradição literária.

A presença da filosofia no espaço-tempo escolar é uma forma de resistência à urgência utilitária que impõe um ritmo de vida demasiadamente ocupado. Ela requer o tempo do ócio estudioso, tempo de reflexão atenta, desinteressada, profunda. Sobretudo, a filosofia é uma tradição literária que constitui um acervo formativo capaz de educar para a atitude filosófica cujo exercício da dúvida, da argumentação e da conceituação tem potencialidade para formar espíritos livres, como requerem sociedades livres e democráticas.

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  » https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/19186

• 1
  Disponibilidade de dados: Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
• 2
  Agradecemos ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS) - Campus Canoas pelo financiamento ao projeto de pesquisa “Educação como processo de formação humana”, do qual o artigo resulta.
• 4
  Para Jaeger (2001) o termo paideia é de difícil tradução para o português, seu sentido entende-se como uma unidade originária entre conceitos modernos como civilização, cultura, tradição literatura e educação. Para saber mais sobre paideia ver Zatti and Pagotto-Euzebio (2022), capítulo 1: Paideia Grega.
• 5
  Para saber mais sobre a relação entre o conhece-te a ti mesmo, cuidado da alma e temperança (sofrosine), ver Zatti; Pagotto-Euzebio; Dalbosco (2024) na seção do artigo em que se aborda o cuidado de si mesmo no pensamento socrático-platônico.
• 6
  Para saber mais sobre o conceito de palavra argumentada ver Zatti; Pagotto-Euzebio; Silva; Dalbosco (2025).

• Editor:
  Prof. Dr. Roni Cleber Dias de Menezes

Disponibilidade de dados

Disponibilidade de dados: Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  02 Mar 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  12 Set 2025
• Aceito
  17 Nov 2025