Intenciones, objetivos y proyecto de vida en jóvenes senegaleses migrantes en TenerifeResumen
Este estudio explora las percepciones de la educación relacionadas con las intenciones, objetivos y el proyecto de vida de jóvenes senegaleses migrantes en la isla de Tenerife. Desde una aproximación cualitativa, basada en entrevistas semiestructuradas a once participantes con edades comprendidas entre 15 y 28 años, y analizadas mediante análisis temático, se profundiza en cómo los significados atribuidos a la educación se organizan en el marco de trayectorias migratorias diversas, atravesadas por factores como la edad, el motivo migratorio, las responsabilidades familiares y la experiencia en el país de acogida. Los resultados muestran que la educación no se concibe como un proyecto individual, sino como un proyecto de vida comunitario fuertemente vinculado al bienestar familiar y al reconocimiento social. La familia emerge como el principal agente de transmisión del valor educativo, configurando expectativas, metas y obligaciones hacia la comunidad de origen. Asimismo, se evidencian dificultades entre el deseo de estudiar y la necesidad de incorporarse al mercado laboral, especialmente entre quienes migran en edad adulta o asumen obligaciones económicas inmediatas. Los menores, por su parte, presentan trayectorias educativas condicionadas por los centros de acogida, aunque con mayor disponibilidad para continuar estudiando. Las diferencias según motivo migratorio revelan proyectos de vida más estructurados entre quienes migran por razones educativas y más inestables entre quienes migran por motivos laborales o no planificados. El estudio aporta implicaciones para la intervención socioeducativa, la orientación académica y el diseño de políticas interculturales que reconozcan el carácter comunitario y transnacional de los proyectos de vida en la migración africana.
Palabras clave:
Proyecto de vida; Educación; Migración; Toma de decisiones; Formación ética
Abstract
This paper explores the conceptions on education and their role in aims, purpose and future aspirations held by Senegalese migrant youngsters living in the south of Tenerife, Canary Islands. Additionally, it examines how these perspectives are understood in relation to diverse migratory trajectories, considering factors such as age, family responsibilities, reasons for the movement, and experiences in the host country. To review these categories, the study adopts a qualitative approach based on semistructured interviews with eleven participants aged 15 to 28, assessed through thematic analysis. The findings suggest that education is not conceived as an individual endeavour, but rather as a communal purpose closely linked to family wellbeing and social recognition. Family emerges as the main agent transmitting the value of education by shaping expectations, goals, and obligations towards the community of origin. However, tensions are also observed between the desire to pursue studies and the need to enter the labour market, particularly among those who migrate in adulthood or assume immediate economic responsibilities. In contrast, the educational trajectories of minors appear strongly influenced by their experience in reception centres, although they generally show a greater availability to continue studying. Regarding reasons for the movement, variations in data suggest that individuals who migrate for educational purposes tend to develop more structured purposes, whereas those who migrate for labour-related or unplanned reasons show more unstable trajectories. The study offers implications for socioeducational intervention, academic guidance, and the development of intercultural educational policies that acknowledge the community-based and transnational nature of purposes within African migration.
Keywords:
Purpose; Education; Migration; Decision-making; Ethical Formation
Introducción
En la actualidad en las Islas Canarias (España), la migración juvenil de origen africano representa un fenómeno social con importantes implicaciones sociales, políticas y educativas. Los jóvenes que viven una experiencia migratoria (ya sea por motivos educativos, laborales u otros) enfrentan cambios significativos en sus vidas, especialmente en lo que respecta a la educación (Elías et al., 2022), la inserción laboral y el desarrollo personal. Diversos estudios (Manzani; Arnoso-Martínez, 2014; Stanek et al., 2025) identifican que los procesos migratorios implican procesos de adaptación y reconstrucción identitaria, donde la ausencia de referentes familiares o una acogida institucional limitada pueden afectar la salud y el bienestar de los jóvenes migrantes, incrementando así los riesgos psicosociales.
Según los datos del censo continuo de la población del Instituto Canario de Estadística (ISTAC, 2024), en Canarias residen 4.747 personas de origen senegalés, de las cuales 2.045 viven en Tenerife. Este colectivo constituye el segundo grupo de origen africano más numeroso en el archipiélago, después del marroquí. Su presencia ha adquirido especial relevancia con la reactivación de la Ruta Atlántica o Ruta Canaria, considerada una de las más peligrosas del mundo debido a la precariedad de las embarcaciones y condiciones extremas del trayecto (Cabezas-Vicente, 2024). Según datos del Ministerio del Interior (Gobierno de España, 2025), desde enero de 2020 han llegado a las Islas Canarias más de 160.000 personas de origen africano, especialmente de Senegal, Marruecos, Malí y Mauritania.
Las restricciones a la movilidad internacional asociadas a la Covid-19 han configurado un nuevo escenario en la gestión migratoria, con la implementación del Plan Canarias y la apertura de grandes centros de primera acogida (Zapata, 2021). A ello se suma la falta de acuerdo en la política de reparto territorial de los jóvenes migrantes no acompañados, que ha llevado a Canarias a acoger aproximadamente a 5.000 menores africanos sin referentes adultos. Esto indica que el número real de personas de origen africano presentes en el territorio es significativamente más elevado y que resulta complejo determinar con precisión cuántas de ellas son de nacionalidad senegalesa.
El proceso migratorio se inscribe, más allá de los datos estadísticos o procesos jurídicos, en una trayectoria personal o familiar, que atraviesa todos los ámbitos de la vida de las personas. En este sentido, la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948), en su artículo 13, reconoce el derecho de toda persona a circular libremente, elegir su residencia y regresar a su país de origen. En el marco de este derecho, se distingue la migración regular de la migración irregular, definida por la Organización Internacional para las Migraciones (IOM, 2023) como el “movimiento de personas que se produce al margen de las leyes, las normas o los acuerdos internacionales que rigen la entrada o la salida del país de origen, de tránsito o de destino”. Sin embargo, el carácter irregular de la migración no exime el respeto ni la garantía de los derechos fundamentales establecidos en la Constitución española de 1978.
Las investigaciones sobre las migraciones de origen africano hacia Europa han destacado que las motivaciones y los factores que inciden en la decisión de emigrar se relacionan, sobre todo, con las expectativas de mejora de las condiciones de vida; la influencia de las redes migratorias (familiares y conocidos en el país de destino); la falta de oportunidades laborales y económicas en el país de origen; y las restricciones a la migración legal, que empujan hacia rutas irregulares (Mbaye, 2014; Piguet et al., 2022). Estos elementos configuran lo que, en los estudios migratorios, suele denominarse “proyecto migratorio”: el conjunto de intenciones, expectativas, estrategias y decisiones que una persona o un grupo construye en torno a la posibilidad de emigrar, incluyendo la planificación previa, las motivaciones, los recursos implicados y las redes sociales movilizadas (Ortega-Torres; Gutiérrez-Sánchez, 2018).
En este contexto, resulta necesario contar con herramientas conceptuales que permitan comprender cómo los jóvenes organizan sus expectativas, decisiones y trayectorias. En este sentido, el concepto de “proyecto de vida” ofrece un marco analítico pertinente para abordar estas dinámicas.
Desde una visión educativa, en el caso de las personas migrantes, el proyecto migratorio constituye una dimensión clave del proyecto de vida, ya que configura las expectativas, trayectorias y horizontes de futuro de esas personas (Appadurai, 2004; Sayad, 2010) articulándose con la construcción de proyectos de vida en contextos de transición (Damon, 2008). Damon et al. (2003) definen los proyectos de vida como un constructo psicológico que organiza metas, decisiones y planes relevantes para la persona a largo plazo, siempre en relación con propósitos que trascienden al individuo y se vinculan con responsabilidades hacia los demás y hacia la sociedad. Investigaciones recientes han ampliado esta perspectiva, entendiendo los proyectos de vida como procesos que articulan dimensiones éticas, identitarias y comunitarias (Araújo et al., 2020), subrayando el papel crucial de la educación en su configuración. Desde este marco conceptual, la educación adquiere un valor estructurante en la construcción del proyecto de vida, al funcionar tanto como recurso personal como dispositivo de transformación social. Mientras, para Garcés-Delgado et al. (2019), los proyectos de vida pueden concebirse desde un plano más personal donde la toma de decisiones y las emociones modulan las metas y propósitos del proyecto. No obstante, estos proyectos implican también enfrentar riesgos, superar barreras y reinterpretar narrativas de éxito, frecuentemente construidas y difundidas a través de redes sociales, que pueden entrar en conflicto con la experiencia real del proceso migratorio (Patiño, 2005).
Así, el concepto de proyecto de vida puede entenderse de manera flexible, reconociendo que no todas las personas desarrollan proyectos plenamente estructurados (Bronk, 2012; Damon, 2008). En este sentido, resulta pertinente distinguir entre proyectos de vida e intenciones, entendidas estas últimas como orientaciones futuras menos definidas o en proceso de construcción (Appadurai, 2004; Yeager; Bundick, 2009). De hecho, los proyectos de vida no solo funcionan como organizadores psicológicos de metas, sino como marcos éticos de acción que vinculan el bienestar personal con responsabilidades hacia otros (Bronk, 2012; Yeager; Bundick, 2009). En contextos migratorios, esta dimensión se intensifica, pues el proyecto de vida suele extenderse más allá del individuo para abarcar a la familia extensa y a la comunidad transnacional. Esta característica resulta especialmente relevante en el caso senegalés, donde el sentido de obligación moral hacia la familia condiciona la planificación del futuro y la valoración de la educación (Gasparetti, 2011).
A este respecto, el estudio de las percepciones, entendidas como interpretaciones, lecturas y atribuciones de significado socialmente situadas (Muñoz-Barriga et al., 2023), resulta particularmente útil para comprender cómo los jóvenes migrantes experimentan la educación y los procesos de integración. Diversos estudios destacan los efectos de las percepciones en el proceso de adaptación de la población migrante, por ejemplo, Elías et al. (2022) evidencian que las percepciones negativas asociadas a la discriminación afectan a la motivación, al aprendizaje y a la salud mental. Álvarez y Vall Castelló (2020) muestran que las expectativas educativas parentales influyen decisivamente en el ajuste psicológico y el rendimiento académico.
La migración juvenil senegalesa se configura, por tanto, como un fenómeno multidimensional complejo, en el que convergen factores estructurales, económicos, políticos y educativos vinculados al deseo de superación personal y familiar (Appadurai, 2004; Carling; Hernández-Carretero, 2011; Sayad, 2010). La brecha entre las expectativas previas y las condiciones reales de vida en el país de destino pone de relieve la importancia de analizar las percepciones de la educación para comprender la construcción del proyecto de vida (Appadurai, 2004; Suárez-Orozco; Suárez-Orozco, 2001). Desde esta perspectiva, el análisis de las percepciones educativas en contextos migratorios permite comprender los significados que las personas atribuyen a la educación y cómo estos se relacionan con sus trayectorias personales, académicas y laborales (Damon, 2008).
El concepto de proyecto de vida puede entenderse, siguiendo a Damon et al. (2003) y Damon (2008), como un constructo que orienta las metas personales y articula la relación entre lo personal, lo comunitario y lo social. Esta perspectiva permite comprender cómo los jóvenes migrantes resignifican sus trayectorias educativas y migratorias en la construcción de un proyecto de vida que combina aspiraciones personales con responsabilidades familiares y comunitarias. En este marco, resulta pertinente profundizar en las dimensiones socioculturales de la experiencia migratoria, atendiendo a las narrativas de los jóvenes y a los significados que atribuyen a la educación con relación a sus trayectorias vitales. En este caso, el estudio se orienta a los siguientes objetivos:
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a) Analizar las percepciones sobre la educación de los jóvenes senegaleses y su articulación con la construcción del proyecto de vida, considerando su dimensión personal y comunitaria.
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b) Examinar cómo las percepciones sobre la educación y la construcción del proyecto de vida influyen en las decisiones relativas a la trayectoria educativa y la inserción laboral, atendiendo a procesos de continuidad, cambio o redefinición de expectativas.
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c) Explorar las diferencias en las percepciones y trayectorias en función del momento migratorio, distinguiendo entre quienes migran siendo menores y quienes lo hacen en edad adulta.
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d) Comparar las variaciones en los proyectos de vida y las percepciones educativas según los motivos de la migración, diferenciando entre migración por estudios, trabajo u otras razones.
Estos objetivos guían tanto el proceso analítico como la organización de los resultados.
Método
El presente estudio constituye una exploración inicial sobre las percepciones de la educación en el proyecto de vida de los jóvenes senegaleses, un fenómeno poco estudiado hasta el momento. Este trabajo adopta un diseño cualitativo, no experimental y de carácter descriptivo. Dicha elección se justifica por la naturaleza subjetiva del objeto de estudio y por la necesidad de comprender los significados que los participantes atribuyen a su proyecto de vida en el marco de su experiencia migratoria.
Participantes
La selección de participantes se realizó mediante un muestreo intencional, lo que permitió acceder a perfiles diversos en cuanto a motivación migratoria, edad y tiempo de residencia. Esta diversidad favoreció la comprensión del proyecto de vida en distintas etapas y circunstancias de la trayectoria migratoria. Se consideraron los siguientes criterios de inclusión: ser de nacionalidad senegalesa, tener entre 15 y 30 años, y residir en la isla de Tenerife. Atendiendo a esto, en el estudio participaron 11 jóvenes migrantes de origen senegalés, llegados con fines educativos, laborales, o familiares. A continuación, se presentan el código de identificación de los entrevistados y las principales características resumidas en la Tabla 1.
El acceso a los participantes se realizó mediante redes informales y comunitarias, lo que permitió una aproximación contextualizada y respetuosa al colectivo. Se contactó con jóvenes migrantes a través del entorno laboral de la investigadora principal del estudio, redes sociales y universitarias, y centros de acogida de menores no acompañados. Esta estrategia de acceso permitió construir un clima de confianza y obtener relatos detallados sobre su experiencia educativa y migratoria.
Instrumento
Para la extracción de datos, se diseñó un guion de entrevista semiestructurada, elaborado específicamente para este estudio, organizado en diez bloques temáticos. Su objetivo fue explorar las percepciones, creencias y experiencias de los participantes, facilitando la comprensión de los significados que atribuyen a su proceso migratorio y educativo, en coherencia con los objetivos de la investigación.
El guion incluye preguntas abiertas organizadas por bloques temáticos, permitiendo adaptar la interacción a las respuestas de los participantes e incorporar preguntas emergentes durante el desarrollo de la entrevista (Sampieri et al., 2014). Esta elección metodológica responde a la necesidad de captar la complejidad y diversidad de las narrativas individuales, especialmente en un contexto donde el proyecto de vida está fuertemente mediatizado por factores culturales, familiares y comunitarios.
El instrumento fue sometido a un proceso de validación de contenido mediante la revisión de un experto en migraciones, un profesional senegalés con experiencia en intervención con jóvenes africanos y dos especialistas en metodología de investigación, con el fin de garantizar su pertinencia teórica, metodológica y cultural. Posteriormente, se realizó una entrevista piloto con una persona de perfil similar a la muestra, que no fue incluida en el análisis, lo que aseguró un reajuste y claridad en la formulación de las preguntas.
Además, se elaboró una versión reducida del guion adaptada al contexto de campo, con el fin de garantizar la viabilidad de las entrevistas sin comprometer la calidad de la información. Ambas versiones mantuvieron categorías equivalentes, asegurando la comparabilidad de los datos. El guion incorporó explícitamente preguntas orientadas a explorar el proyecto de vida, incluyendo metas a corto y largo plazo, responsabilidades familiares, aspiraciones educativas y laborales, así como el papel atribuido a la educación en la construcción de dicho proyecto. En el Cuadro 1 se presenta la matriz de preguntas elaboradas.
Dada la diversidad lingüística de la población senegalesa, las entrevistas se realizaron en español o francés, según la preferencia de cada participante. Para garantizar la equivalencia semántica y cultural de las preguntas en ambos guiones de entrevista, se desarrolló una matriz de equivalencia semántica, siguiendo recomendaciones de Harkness et al. (2010) y Squires (2009). Este procedimiento permitió asegurar que las preguntas conservaran su significado cultural, independientemente de la lengua empleada. En esta línea, el proceso de traducción incluyó una revisión colaborativa documentada, justificando cualquier ajuste realizado siguiendo las recomendaciones establecidas por Behr (2017).
Procedimiento
Se concertaron entrevistas en distintas fechas y lugares, tras informar a los participantes sobre los objetivos del estudio y solicitar su consentimiento, el cual fue otorgado de forma oral y grabado al inicio de cada entrevista. La flexibilidad en el lugar y horario fue clave para respetar las rutinas laborales, educativas y migratorias de los jóvenes. Antes del inicio del trabajo de campo, se realizó una entrevista piloto para comprobar la claridad y adecuación del guion. Durante las entrevistas, se empleó el guion semiestructurado y se formularon preguntas de profundización según la fluidez de la interacción. La combinación de español, francés y lenguaje gestual facilitó la comunicación intercultural. En centros de acogida, la participación se gestionó a través de la dirección; en otros casos, fueron contactos comunitarios quienes facilitaron el acceso. Se mantuvo una separación clara entre los roles profesionales y la labor investigadora para garantizar la ética del proceso. Además, la investigación se ha desarrollado en cumplimiento de la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales (España), asegurando la confidencialidad de la información y su uso para fines académicos e investigadores.
Análisis de datos
Para el análisis de los datos de las entrevistas se empleó un análisis temático, siguiendo el modelo de Braun y Clarke (2006), el cual consta de seis etapas que van desde la familiarización inicial con los datos hasta la generación de códigos, la búsqueda de temas, la revisión y el refinamiento de los mismos y, finalmente, la elaboración de la narrativa.
El proceso incluyó la transcripción de las entrevistas y una primera lectura exhaustiva de los datos con el fin de identificar patrones discursivos y construir un sistema inicial de codificación. La definición de códigos y categorías se realizó atendiendo tanto a la recurrencia de los temas en los discursos como a su relevancia en relación con los objetivos del estudio. Posteriormente, los códigos se agruparon en categorías específicas, derivadas tanto de los bloques temáticos del guion de entrevistas como de categorías emergentes identificadas durante el análisis. En la Tabla 2 se presenta la codificación empleada.
El proceso de análisis fue iterativo, implicando una revisión constante de los códigos y categorías a medida que avanzaba la interpretación de los datos. Esta fase de refinamiento permitió identificar unidades de significado relevantes (palabras clave, expresiones y fragmentos discursivos) relacionadas con las perspectivas, expectativas, obstáculos y vivencias vinculadas al proyecto de vida y la educación.
En el análisis de cada objetivo, se seleccionaron y aplicaron las categorías y códigos temáticos previamente definidos, lo que permitió identificar patrones discursivos, contrastes y relaciones significativas entre los relatos de los participantes. En este sentido, los códigos fueron agrupados en función de su afinidad temática y su relevancia respecto a los objetivos del estudio, dando lugar a los cuatro temas que organizan la sección de resultados. Así, los códigos relativos a metas, influencia familiar y valor de la educación se agruparon en torno al primer tema; los referidos a obstáculos, motivaciones y experiencias educativas conformaron el segundo; los vinculados a la situación actual y los planes según el momento migratorio articularon el tercero; y los relacionados con el motivo migratorio y la proyección futura dieron lugar al cuarto.
Resultados
Los resultados se organizan en cuatro temas generados a partir del agrupamiento de los códigos identificados durante el análisis temático (Braun; Clarke, 2006). Aunque estos temas se articulan con los objetivos del estudio, su configuración responde al proceso inductivo de codificación y agrupamiento descrito en el apartado metodológico, y no a una aplicación directa de las categorías previas. Cada bloque presenta los patrones discursivos más relevantes identificados en los relatos de los participantes.
La educación como valor comunitario en la construcción del proyecto de vida
Los relatos de los participantes muestran que el proyecto de vida no se concibe como una meta individual, sino como un propósito estrechamente vinculado al bienestar familiar y comunitario. En la mayoría de los casos, la educación aparece integrada como un elemento estructurante del “proyecto de vida”: un medio para alcanzar estabilidad, reconocimiento social y la posibilidad de contribuir a la familia tanto en el país de origen como en el de acogida.
La motivación para estudiar y construir un proyecto de vida se relaciona con la búsqueda de un mejor futuro y la posibilidad de acceder a mejores oportunidades laborales y sociales más amplias. Esto se evidencia en discursos como el siguiente:
Que siga estudiando, porque sin estudios no va a conseguir nada. Bueno, puede conseguir algo, pero al final, seguro que se va a arrepentir. […] Porque aquí ya hemos visto que la gente que no ha estudiado, al final, es verdad que están trabajando, pero no en algo que les gusta, o sea, en los campos, fincas o en lavanderías. No digo que son trabajos malos, pero siendo joven podrías aprovechar a otras cosas que te podrían abrir otras puertas, oportunidades, y otros trabajos, pero si tú quieres trabajar directamente, seguro que, dentro de 10 años, te vas a arrepentir, porque, por ejemplo, para trabajar en el campo necesitas fuerza y después de 10 años yo pienso que ya no vas a aguantar más, y si fuese otro trabajo, seguro que trabajas 30 años sin sentir el cansancio. (E6)
La educación se conceptualiza como un recurso fundamental para alcanzar metas personales y profesionales, pero también como un medio para obtener reconocimiento social dentro y fuera de la comunidad de origen:
Sí, por supuesto, los estudios son importantes para tener éxito o alcanzar tus objetivos. Por ejemplo, cada persona que estudia va a convertirse en algo, va a convertirse en alguien mejor. Por ejemplo, hay personas que estudian medicina y otras que estudian psicología, u otras cosas. Alguien que estudia medicina quiere convertirse en médico mañana, en un gran médico para poder servir y alcanzar sus objetivos. (E1)
Además, los discursos revelan que la educación es interpretada a partir de marcos de referencia previos, fuertemente influenciados por la familia, las trayectorias migratorias y las experiencias educativas en Senegal. La figura materna, paterna o de hermanos mayores aparece reiteradamente como fuente de motivación, reforzando la idea de que el proyecto de vida se construye con, y para, la familia: “Sí, la verdad que sí, porque mi madre siempre me dijo de estudiar, que estudiar es importante” (E7); “Bueno, en realidad en mi familia, la educación es muy importante [...] en Senegal, el tema de la educación es muy importante “(E2); “Sí, muy importante, y eso dentro de nosotros es único que respetamos, porque es la educación y eso lo valoramos, y dentro nuestra familia, y nuestros compañeros mismos” (E9).
En este sentido, el proyecto de vida adquiere una dimensión claramente comunitaria: los jóvenes no planifican su futuro únicamente desde sus propios deseos sino desde un entramado de obligaciones morales hacia la familia y la comunidad:
Pero en Senegal, la educación es más allá, porque la educación aquí es ir al cole, ir a casa, pero en Senegal [...] antiguamente era tu hermano mayor, también te educaba, o sea, hasta desconocidos, si te ven hacer cosas en la calle, algo malo, te pueden advertir o te pueden para sin conocerte. Y eso es la diferencia de educación entre aquí y allá, porque aquí, si no te conocen, les da igual. En Senegal, en mi pueblo, en mi ciudad, no es así, aunque no te conozco, no te voy a permitir como menor de hacer cosas que no deberías hacer, y eso también todo el mundo lo entiende. (E4)
Ahora bien, junto al apoyo familiar también emerge la presión por cumplir expectativas y enviar remesas, lo cual puede comprometer la continuidad educativa:
[…]muchos chicos vienen y piensan que dentro de poco ya van a trabajar y conseguir dinero, así de fácil, y cuando se encuentran […]con la realidad, les va a costar, […] meses o años para estar consciente de la realidad. Algunos ya quieren volver […] se van a rendir, […] empezando a hacer cosas malas y algunos van a aceptar la realidad y enfrentarlo. Y a ver, […] es muy difícil […] tu familia, te va a ver un año estudiando, o dos, te van a, presión social, […] digo, “manda dinero, manda dinero […]” y la mayoría de los chicos, […]siempre suelen subir en las redes, fotos de chulo, […] con cosas caras, Iphone no sé qué, y eso sí lo pueden comprar, pero como se venden como […] que no tienen, y eso hace que se frustran porque la gente les va a pedir algo. Te van a pedir ayuda y tú mismo, necesitas ayuda. (E4)
En varios discursos, la educación se asocia explícitamente con la posibilidad de mejorar la situación económica familiar, ya sea permaneciendo en España o regresando a Senegal con mayores capacidades:
Para ir África, para dejar de trabajar mi padre, mi madre en casa. Yo tengo mucha familia aquí. Aquí tengo mucha familia. Ahora mi tío está aquí, toda mi familia tiene papeles, quitar ahí y volver África. Todos. Mi padre es ahora mayor, no puede venir aquí. (E3)
Finalmente, la ruptura temprana o incompleta con el sistema educativo en Senegal influye de manera decisiva en las percepciones actuales sobre estudiar. Algunos jóvenes presentan rupturas académicas tempranas: “No, en Senegal no estudié” (E8); “¿Qué estudios realicé en Senegal? Ninguno” (E9), “lo que genera una valoración ambivalente: reconocen la importancia de la educación, pero enfrentan dificultades para reincorporarse o avanzar en España: [...] Porque como un inmigrante, antes que eso, ya necesita papeles, y si tú no tienes papel, no puedes estudiar, y bueno, en realidad creo que eso es normal, como se nota muchísimo.” (E9)
Barreras y decisiones en la trayectoria educativa y la inserción laboral
Emergen percepciones que relativizan el valor de la educación cuando la urgencia laboral o la necesidad económica prevalecen. Las metas educativas y laborales se articulan con valores asociados al bienestar familiar y con las expectativas previas a la migración, dando lugar a orientaciones diferenciadas a corto y largo plazo. La mayoría de los jóvenes muestran una meta clara en cuanto a su trayectoria educativa, mientras que otros solo declaran querer trabajar sin tener una idea clara de sus posibilidades: “Ah, trabajar [...]De lo que sea” (E8). Este tipo de relatos evidencia que, para ciertos participantes, el futuro no se articula como un proyecto estructurado a largo plazo, sino como una intención inmediata de inserción laboral motivada por la necesidad.
Se identifican además dos trayectorias futuras diferenciadas: la voluntad de quedarse en España trabajando y haciendo negocios, y la voluntad de regresar al país de origen con mayores capacidades: “Como te dije antes, terminar mis estudios, volver a mi país y transmitir estos conocimientos en la universidad en la que estudié”. (E1)
En los relatos se refuerza la idea de que la educación no es un constructo aislado, sino que atraviesa todas las dimensiones de la vida de los jóvenes, influyendo en sus expectativas, decisiones y estrategias de integración. Los discursos revelan patrones comunes entre los entrevistados. En primer lugar, se identifica la voluntad de estudiar o de retomar los estudios: “Estaba haciendo un máster, pero lo dejé, por motivos personales y también laborales, porque con el paso del tiempo no me permitía hacer las dos cosas. Pero también estoy pensando en continuar con el Máster” (E1). Esta decisión está fuertemente condicionada por factores económicos y familiares, puesto que muchos participantes mencionan la necesidad de trabajar para ayudar a sus familias, lo cual influye en la percepción de las oportunidades educativas.
A estas barreras económicas se suman los obstáculos idiomáticos, mencionados por la totalidad de los participantes: “Hay gente aquí que no sabe nada de español, así que va a ser un poco complicado; hay que empezar desde cero, y empezar desde cero no es nada fácil” (E1). Además, también vivencian experiencias de discriminación y racismo que afectan a su bienestar y permanencia en el sistema educativo: “Primero yo fui al cole, si los blancos te dicen puta mierda negro, yo dos días no fui al cole.” (E3)
A pesar de estas dificultades, los discursos muestran que el acompañamiento recibido por parte de profesores, educadores y centros educativos es un factor protector, que en ciertos casos impulsa la continuidad formativa. No obstante, los participantes señalan la falta de formación del profesorado en diversidad cultural como un límite importante:
No creo que los profesores han tenido esta formación [...] la mayoría de los profesores no están preparados. Hay algunos profesores que, que ya tienen esa habilidad por tener, sí pero no es algo que se formaron, no, es porque les gusta, les gusta su trabajo, [...] y se nota que [...] le gusta su trabajo cuando se esfuerza a que los chicos entienden su materia”, “Lo que tienen que hacer los profesores es intentar entenderles a ellos también, intentar saber de dónde vienen, y qué hacen ahí. Investigar, saber cosas de ti. Para ayudar a una persona tienes que saber lo que le pasa, [...] los chicos tendrán más ganas de ir a clase cuando, [...] el profesor sabe cómo se llama su plato o su idioma oficiales [...] Imagínate un chico senegalés y le dice “Nakka nga Def” [...] se va a sorprender, pero va a tener más ganas y más confianza de aprender y [...] de expresarse. (E4)
Por otra parte, varios entrevistados identifican dificultades para acceder a empleos acordes a su formación, lo que genera incertidumbre sobre el retorno de la inversión educativa y problematiza su proyecto de vida: “Sí, a lo mejor, puedes terminar los estudios y después no tienes trabajo o lo que sea, pero primero lo que tienes que hacer estudiar, después ya el futuro dirá” (E2); “Bueno, le diré que aquí para estudiar, sí, para estudiar está bien, el problema es trabajar”. (E1)
Diferencias entre quienes migran siendo menores no acompañados y quienes lo hacen en edad adulta
El análisis de los relatos evidencia diferencias relevantes entre las percepciones y experiencias educativas de quienes migran siendo menores y quienes llegan en edad adulta. Estas diferencias no solo responden a la etapa vital en la que ocurre la migración, sino al modo en que cada grupo construye su proyecto de vida, las responsabilidades familiares que asume y las oportunidades educativas disponibles en su llegada.
De esta manera, se observa que los jóvenes que migraron siendo mayores de edad presentan trayectorias diversas: algunos están centrados en la formación, otros priorizan el trabajo y, en casos como el del entrevistado 4, combinan ambas actividades. A pesar de estas diferencias, todos coinciden en que la educación es un elemento esencial para el desarrollo personal y profesional: “Sí, yo pienso que sí, es primordial estudiar” (E6); “Sí, es lo más importante. Para poder trabajar, sin estudios, aquí no puedes trabajar” (E7). “Además, algunos expresan arrepentimiento por no haber accedido antes a oportunidades educativas o por haber interrumpido sus estudios en el país de origen: Lo que no estudiaba de pequeño, ahora lo estoy haciendo, ahora lo estoy estudiando” (E2).
Los jóvenes migrantes no acompañados que son menores de edad se encuentran insertos en el sistema educativo, en centros educativos (E3 y E5), dado el carácter obligatorio de la educación hasta los 16 años en España, o realizando formaciones profesionales (E7 y E8). Sin embargo, a pesar de estar escolarizados, sus discursos reflejan una trayectoria más desestructurada, sin objetivos bien definidos: “Yo solo quiero trabajar y ayudarla, porque haría todo por ella” (E7); “Ah, trabajar. De lo que sea” (E8).
No obstante, cabe señalar que, entre los menores de 16 años, se observa una ligera diferencia. Los entrevistados 3 y 5 muestran planes y metas más definidos: “quiero trabajar salvamento marítimo” (E3), “Yo quiero trabajar con”, [...] (el entrevistado buscó en su móvil, y enseñó una foto de un trabajador de mozo de almacén). “En Senegal están trabajando con eso” (E5).
Además, aquellos que se acercan a los 16 años expresan una creciente preocupación por su futuro, especialmente porque la obligación de abandonar el centro a esa edad, lo que les empuja a considerar el abandono académico para poder trabajar y atender la presión económica. Esta transición condiciona significativamente su proyecto de vida y sus expectativas de futuro: “Pues no lo sé muy bien, pero hasta un grado medio. Pero sabes, tengo 16 años, y cuando tienes 16 años, no puedes quedar en el centro y debes buscarte la vida. Tienes que trabajar para ganar dinero’ (E7).
También se observan diferencias en relación con las redes de apoyo que acompañan a ambos grupos. Mientras que los menores hacen referencia exclusiva a educadores, figuras clave dentro del centro de acogida o entorno, los jóvenes mayores de edad mencionan principalmente asociaciones u organizaciones como principales apoyos. Así, los entrevistados 1, 4 y 6 destacan la creación de sus propias redes comunitarias para suplir la falta de recursos durante su proceso de integración y acompañar a otros jóvenes recién llegados: “Cuando llegamos, nos dimos cuenta de que esa ayuda era algo que faltaba; por eso sentimos la necesidad de crear una asociación” (E1).
En la misma línea, se observa una diferencia en la percepción de los obstáculos sociales. Los menores tienden a centrar sus dificultades en aspectos cotidianos de su experiencia escolar, como la falta de apoyo por parte del grupo de iguales: “Los compañeros no te ayudan, después compañeros no te ayudan, no bien para ti, te caminas, él camina por ahí y tú caminar por allá” (E3). Por el contrario, los mayores de edad presentan una visión más amplia y estructural de las barreras que enfrentan. La mayoría menciona la inseguridad jurídica, la necesidad de obtener los “papeles” y, en algunos casos, la dificultad para comprender el sistema administrativo (E1). Además, se añade la falta de formación adaptada a los intereses reales de los jóvenes, lo que condiciona tanto la continuidad educativa como la inserción laboral:
[…] un menor que te dice, yo quiero hacer un curso de cocina o un curso de pastelería, pero [...] si no hay plaza [...] si no abrieron cursos de eso, tú tendrás que hacer, tu curso de peluquería o de camarero o de monitor y al final, no les gusta, y por eso la mayoría no tienen, les falta la motivación [...] (E6).
Diferencias según el motivo migratorio en las percepciones de la educación
Se identificaron tres grandes perfiles migratorios entre los entrevistados: cuatro participantes con motivo educativo, seis con motivo laboral y uno cuya migración no estuvo planificada: “Yo de verdad, no sé qué motivos para bajarme aquí, [...] pero lo que más importa para mí, venir para trabajar, y cuando llegué, miro el sistema, aquí es que no hay que hacer nada, lo más importante, tienes que estudiar” (E9).
Los jóvenes que migraron con un propósito educativo muestran una percepción más estructurada y positiva de la educación. La conciben como una herramienta necesaria para alcanzar metas y contribuir socialmente, ya sea aportando conocimiento a la comunidad o ganando reconocimiento profesional en su país de origen: “[...] procedo de una localidad donde la gente vive de la agricultura y conozco la realidad, y sería un gran placer para mí contribuir a mejorar sus condiciones” (E10). Todos los participantes con este perfil manifestaron su deseo de volver a Senegal, lo que evidencia que sus trayectorias educativas y migratorias estaban planificadas desde el inicio: “quiero terminar mis estudios, volver a mi país y transmitir mis conocimientos en la universidad donde estudié” (E1). En esta línea, la entrevistada 6 afirma haber proyectado estudiar en el extranjero desde siempre.
Sin embargo, entre quienes migraron por motivos laborales, aunque reconocen su importancia, la educación aparece en un segundo plano respecto a la necesidad inmediata de obtener ingresos. En este grupo se observaron rupturas o interrupciones en su trayectoria educativa, motivadas por la urgencia económica. Varios mencionan haber trabajado desde edades tempranas, especialmente en el sector pesquero. No obstante, algunos participantes (E2 y E4) refieren haber retomado los estudios con el objetivo de acceder a empleos más acordes con sus aspiraciones y cualificaciones: “Pues quiero ser un director de centro, por eso sigo estudiando. La capacidad la tengo, pero las materias, no, me hacen falta para dirigir un centro” (E4).
Por su parte, el entrevistado 9, cuya migración fue espontánea, muestra una construcción del proyecto de vida posterior a su llegada a España. Su percepción de la educación evoluciona en función de sus experiencias, las oportunidades encontradas y el contacto con el sistema formativo en el país de acogida. Aunque inicialmente no contemplaba estudiar, las barreras idiomáticas, la falta de preparación y el choque con la realidad laboral le llevaron a replantearse su proyecto de vida de forma más estructurada: “Cuando llegué, miro el sistema, aquí es que no hay que hacer nada, lo más importante, tienes que estudiar” (E9).
En cuanto a la proyección futura, los participantes que migraron con fines educativos expresan claramente la voluntad de regresar a Senegal y contribuir socialmente. Esta intención también está presente en algunos migrantes laborales (E3) o de forma más ambivalente: “Si lo haría en Senegal, estaría más feliz aún; hay gente que quiere volver a su país, y vuelve con lo mismo, en eso no estoy de acuerdo. [...]Hoy, si vuelves a tu país y crees que puedes estar mejor ahí, bueno, no me parece[...] bien” (E2).
Otros participantes, en cambio, manifiestan querer establecerse en Canarias: “Yo quiero estar aquí en Canarias” (E5). Mientras que el entrevistado 9 matiza que volver solo tiene sentido si se ha logrado una mejora significativa: “Es sentido migrar, nosotros no vinimos aquí para abandonar nuestra tierra, [...] pero volver es sentido de lo que tú haces, si vuelves, eso no tiene sentido” (E9).
Por último, se destacan diferencias en las percepciones sobre la sociedad de acogida. Entre el grupo educativo, quienes cursan doctorado señalan no haber vivido discriminación directa, aunque la entrevistada 11 menciona miradas incómodas, mientras que los estudiantes de máster reconocen la existencia del racismo, aunque no lo hayan sufrido personalmente. Entre los migrantes laborales y el perfil no planificado, las experiencias de discriminación son más frecuentes y explícitas:
[...] hay gente maravillosa, que saben lo que pasa, que saben que Canarias también ha sido un sitio que mucha gente ha migrado para conseguir lo que tienen ahora ya, y ellos lo reconocen, que las migraciones no es algo malo, pero los ignorantes, los que no saben, no los voy a llamar mala, pero que no saben, por eso son ignorantes, suelen pensar negativo. “Es que nos están invadiendo, [...] están aquí para quitarme el puesto de trabajo, están aquí para robar, están [...] por muchas cosas” y aquí (el entrevistado señala el centro en el que se encuentra con los jóvenes en la sala al lado) [...]te transforman a ser otra persona, que siempre nos hacen una persona cerrada, porque yo vivo con esta experiencia cerrada y todavía[...] no me han educado así, siempre he sido una persona feliz, con todo el mundo, pero aquí, te transforman. Te transforman como para ser una persona dura, dura en algunas cosas, porque hablan sin conocer, te juzgan sin conocerte, te discriminan, y además cuando eres bueno, te discriminan. [...] hay muchos chicos [...] llorando en el campo de fútbol, porque estaban jugando con otro equipo y su afición les estaba insultando de “negro de mierda, negro de mierda” y son niños. [...] Pero si fuera al revés, o sea, que los chicos estaban en su equipo, siempre van “Ay vamos vamos”, siempre hay hipocresía también. (E4)
No obstante, los jóvenes tienden a no generalizar estas experiencias:
[...] lo poco que he oído, la gente dice[...] que los inmigrantes o los senegaleses, algunos vienen a trabajar, algunos vienen a[...] robar, y no es así. No todo el mundo es así. Pero hay algunos también que reconocen lo que trabajan los senegaleses. Algunos sí, y otra parte no. (E2)
A pesar de ello, todos los entrevistados afirmaron que estas experiencias no afectan sus metas ni a su proyecto de vida, ya que continúan orientando sus esfuerzos hacia sus objetivos personales y comunitarios.
Discusión
Los resultados de este estudio evidencian que las percepciones de la educación entre los jóvenes senegaleses migrantes en Tenerife se configuran como construcciones colectivas, condicionadas por factores como la edad, el motivo migratorio y, especialmente, la influencia de la familia como núcleo articulador del proyecto de vida. En este sentido, la educación no se concibe como un proyecto individual, sino como un recurso comunitario orientado al bienestar familiar, al reconocimiento social y a la mejora de las condiciones de vida.
La centralidad de la familia en la configuración de las percepciones educativas coincide con la teoría del capital social de Bourdieu (1979) y con investigaciones recientes (Arboix, 2024; Formoso-Silva et al., 2025; Tan; Fang, 2023), que subrayan el papel de las redes sociales y familiares en la orientación de las trayectorias educativas y vitales. En este marco, los hallazgos sugieren la necesidad de repensar el concepto de proyecto de vida en contextos migratorios africanos como un fenómeno fundamentalmente comunitario, donde la trayectoria educativa y laboral se interpreta desde la responsabilidad hacia la familia y la comunidad. Esta dimensión colectiva del proyecto de vida refuerza la idea de que las aspiraciones y decisiones individuales están muy mediadas por estructuras sociales y redes de apoyo, que condicionan tanto las oportunidades como las expectativas de futuro.
Numerosos estudios avalan esta perspectiva: Navarro-Pérez et al. (2021) señalan que la migración de adolescentes africanos responde a expectativas familiares de movilidad social reforzadas por redes comunitarias; Pschunder (2021) destaca que la migración senegalesa constituye un proyecto laboral-familiar transnacional; y Ortega-Torres y Gutiérrez-Sánchez (2018) y Bowlby et al. (2021) evidencian cómo los imaginarios sociales de familias y comunidades influyen en la toma de decisiones de menores migrantes, generando expectativas y motivaciones que se incorporan al proyecto de vida. Finalmente, Velandia Torres y Lacassagne (2012) describen la existencia de un “contrato moral” entre migrantes y sus familias, donde el apoyo económico legitima el proyecto migratorio y refuerza obligaciones recíprocas.
Asimismo, los resultados permiten matizar el concepto de proyecto de vida en línea con Damon et al. (2003) y Damon (2008), identificando una diferenciación entre jóvenes que presentan proyectos estructurados y otros que manifiestan intenciones u objetivos más inmediatos. Estas diferencias no deben interpretarse como ausencia de proyecto de vida, sino como respuestas adaptativas a contextos de vulnerabilidad, presión económica y urgencia migratoria, en coherencia con planteamientos que entienden el proyecto de vida como un proceso gradual y en desarrollo (Bronk, 2012; Yeager; Bundick, 2009). Desde la perspectiva de las aspiraciones, estas orientaciones pueden interpretarse como capacidades en construcción, condicionadas por el contexto social y las oportunidades disponibles (Appadurai, 2004).
Los datos revelan que la educación es percibida como vía de movilidad social, pero su continuidad se ve condicionada por la necesidad de generar ingresos, las barreras idiomáticas y las dificultades de acceso al mercado laboral. En línea con Damon et al. (2003) y Damon (2008), estos hallazgos muestran cómo el proyecto de vida organiza metas a largo plazo vinculadas a propósitos que trascienden al individuo, operando la educación no solo como capital cultural individual (Bourdieu, 1979) sino como recurso simbólico que moviliza expectativas colectivas. Elías et al. (2022) vinculan las barreras señaladas con el impacto de las percepciones negativas sobre la motivación y el bienestar educativo, mientras que Álvarez y Vall Castelló (2020) evidencian que las expectativas familiares condicionan el ajuste psicológico y el rendimiento académico. En suma, la educación amplía la capacidad de aspirar de los jóvenes (Appadurai, 2004), aunque dicha capacidad queda condicionada por el capital social disponible en el contexto de acogida (Bourdieu, 1979).
El análisis evidencia diferencias remarcables en función del momento y de las condiciones de la migración. Los jóvenes que migran siendo menores no acompañados presentan trayectorias más condicionadas por la urgencia económica y una menor estructuración de sus proyectos de vida, lo que coincide con Damon (2008): construir un proyecto de vida articulado requiere tiempo y oportunidades de reflexión que la migración frecuentemente limita. Bronk (2012) añade que el desarrollo de propósitos nobles en jóvenes depende de figuras de referencia que la migración no acompañada puede interrumpir. Quienes migran en edad adulta, en cambio, desarrollan proyectos más elaborados, explicable desde la acumulación de capital social (Bourdieu, 1979) y de experiencia en el contexto de acogida, que ofrece formas de integración diferenciadas según el grupo (Zapata, 2021).
El motivo migratorio condiciona fuertemente la configuración del proyecto de vida. Quienes migran con fines educativos presentan trayectorias más estructuradas y orientadas al retorno, lo que Damon (2008) denomina proyecto de vida bien articulado, mientras que quienes lo hacen por motivos laborales o no planificados priorizan la inserción inmediata, reproduciendo la lógica del proyecto migratorio laboral-familiar transnacional (Pschunder, 2021). No obstante, algunos reconfiguran sus aspiraciones educativas tras la experiencia migratoria, evidenciando la capacidad de aspirar en contextos de privación (Appadurai, 2004). Estos resultados coinciden con Kanouté y Lafortune (2010) y Piguet et al. (2022), y refuerzan la pertinencia de la doble ausencia de Sayad (2010): la fricción entre las obligaciones del origen y las exigencias de integración se refleja de manera diferenciada según el motivo migratorio.
Conclusiones
En síntesis, los hallazgos identifican cuatro dinámicas principales: a) la educación como un recurso comunitario orientado al bienestar familiar; b) la fricción entre continuidad educativa y urgencia laboral; c) la influencia del momento migratorio en la estructuración del proyecto de vida; y d) el papel del motivo migratorio en la configuración de trayectorias diferenciadas.
A partir de estos resultados, se derivan diversas implicaciones para la intervención socioeducativa. En primer lugar, es fundamental reconocer el carácter colectivo del proyecto educativo, lo que implica diseñar estrategias que integren a la familia y a las redes comunitarias en los procesos de orientación. En segundo lugar, resulta clave potenciar el capital social de los jóvenes, promoviendo su participación activa en dinámicas de apoyo mutuo y acompañamiento educativo. Asimismo, se hace necesario desarrollar itinerarios formativos flexibles que permitan compatibilizar las demandas educativas con las necesidades económicas, especialmente en el caso de menores no acompañados.
Este estudio no está exento de limitaciones: a) el tamaño muestral es reducido, lo que dificulta la generalización de los resultados; b) el acceso a los participantes se realizó mediante redes informales y comunitarias, pudiendo introducir sesgos en la diversidad de perfiles; c) la presencia de la investigadora y las dinámicas interculturales pudieron generar sesgos de deseabilidad social. Teniendo en cuenta estas limitaciones, futuras líneas de investigación podrían incorporar metodologías longitudinales, triangulación con otros agentes educativos y análisis comparativos entre distintos perfiles migratorios.
En definitiva, los hallazgos permiten comprender la educación no solo como un recurso individual, sino como un dispositivo de transformación social que articula trayectorias personales con redes comunitarias transnacionales. Los resultados sugieren que los proyectos de vida de los jóvenes senegaleses migrantes pueden entenderse como prácticas de agencia colectiva, en las que las aspiraciones, lejos de ser individuales, se construyen en relación con la familia y la comunidad, desarrollándose de manera progresiva en función de las oportunidades y restricciones del contexto, lo que refuerza la necesidad de abordar la educación desde enfoques interculturales y relacionales.
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