Efeitos de um método de diálogo em grupo interdisciplinar a área ambiental Resumo
Esta pesquisa buscou contribuir para o aprofundamento de conhecimentos sobre efeitos advindos de metodologias que estimulam a aprendizagem do diálogo. Para isso, foram analisados efeitos de um método de diálogo aplicado em um projeto temático de pesquisa, realizado no Brasil e financiado pela FAPESP, que agregou diversos pesquisadores de diferentes áreas do saber para trabalharem juntos em prol de uma nova governança ambiental. A partir de abordagem qualitativa e de princípios da pesquisa do tipo intervenção, o teste do método de diálogo ocorreu ao longo de um curso e os dados foram coletados por meio de questionários, de observação participante, de documentos escritos pelos pesquisadores, de gravações transcritas do curso e de diários de bordo produzidos pelos participantes. As análises foram realizadas com o propósito de identificar três tipos de efeitos: mudanças cognitivas, mudanças relacionais e ações colaborativas. Com o desenvolvimento da pesquisa, foi possível verificar que o método de diálogo estimulou mudanças cognitivas e relacionais nos pesquisadores. Por outro lado, não foram encontrados indícios da emergência de ações colaborativas entre eles. Tais resultados trazem implicações interessantes para a continuidade do desenvolvimento de estudos sobre o processo de aprendizagem do diálogo e seus efeitos, especialmente em relação ao método investigado nesta pesquisa.
Palavras-chave:
Diálogo - Método - Efeitos - Colaboração científica - Interdisciplinaridade.
Abstract
This research sought to contribute to a deeper understanding of the effects of methodologies that foster dialogue learning. To this end, we analyzed the effects of a dialogue method applied in a thematic research project carried out in Brazil and funded by FAPESP. The project brought together several researchers from different fields of knowledge to work together toward new environmental governance. Using qualitative approach and intervention research principles, the dialogue method was tested throughout a course, and data were collected through questionnaires, participant observation, researcher-written documents, transcribed recordings of the course sessions, and participant logbooks. The analyses sought to identity three types of effects: cognitive changes, relational changes, and collaborative actions. As the research progressed, the findings indicated that the dialogue method promoted cognitive and relational changes in the researchers. On the other hand, no evidence of collaborative actions emerging among them was found. These results have interesting implications for the continued development of studies on the dialogue learning process and its effects, especially in relation to the method investigated in this research.
Keywords:
Dialogue - Method - Effects - Scientific collaboration - Interdisciplinarity
Introdução
Apesar dos reconhecidos avanços científicos e tecnológicos que nos auxiliaram a melhorar diversos aspectos da vida humana, a cultura moderna fez emergir, em paralelo, uma forma fragmentada de pensar e de organizar a vida social, na qual as sociedades foram divididas em nações, a natureza percebida enquanto um amontoado de recursos a ser explorado e os indivíduos segmentados de acordo com suas preferências, ambições e características físicas e psicológicas (Bohm, 1980; Morin, 2003).
Essa generalização do processo de fragmentação trouxe sérias consequências, promovendo um ciclo vicioso e infindável de “[...] conflitos caóticos e sem sentido, onde as energias de todos tendem a se perder em movimentos antagônicos ou em desentendimentos” (Bohm, 1980, p. 38), o que tem contribuído para a eclosão de uma série de crises de ordem social, cultural, econômica, política, ambiental etc.
Diferentes pessoas e grupos de pessoas estão sujeitas a tal problema, inclusive aquelas que se dispõem a trabalhar pela resolução dos desafios socioambientais. Tal cenário clama por mudanças na forma de pensar, de se relacionar e de agir. Um caminho possível e instigante para promover tais mudanças é o do diálogo (Bohm, 2005; Isaacs, 1999; Ellinor; Gerard, 2014; Freire, 1981), sendo de grande importância a realização de pesquisas aplicadas que auxiliem a compreender melhor os efeitos que podem surgir de interações dialógicas deliberadamente planejadas (Yankelovich, 2001).
Sendo assim, neste artigo procuramos analisar um método de diálogo desenvolvido por Monteiro, Toledo e Jacobi (2021b), aplicado no contexto de um projeto temático de pesquisa da área ambiental, realizado no Brasil. A iniciativa agregou diversos pesquisadores de diferentes áreas do saber para trabalharem juntos em prol de uma nova governança ambiental. Buscou-se responder à seguinte pergunta: quais são os efeitos do processo de aprendizagem de princípios e práticas dialógicas oportunizados pelo método proposto ao grupo de pesquisadores do Projeto Temático Governança ambiental da macrometrópole paulista face à variabilidade climática?
A seguir apresentamos a compreensão teórica de diálogo que foi assumida na pesquisa, bem como o método que a estimula.
Diálogo: teoria e método
Partindo do pressuposto da multiplicidade de sentidos atribuídos ao diálogo, caracterizado enquanto uma noção polissêmica, neste artigo e na análise aqui apresentada consideramos a compreensão de diálogo de Monteiro, Toledo e Jacobi (2021a). Tal compreensão se fundamenta na concepção de Bohm (1980, 2007) sobre o funcionamento do pensamento e em ideias de outros autores da neurociência, da psicologia, da filosofia, da biologia, da sociologia e do campo da história da ciência para, então, enunciar as noções de antidialogicidade e de dialogicidade como modos diferentes de orientar o pensamento, a conversa, a ação e a aprendizagem (Monteiro; Toledo; Jacobi, 2021a).
Na antidialogicidade, o pensamento é fechado em si mesmo, em seus valores e crenças, havendo pouca ou nenhuma abertura para ideias diferentes. Da mesma maneira, a conversa ocorre na forma de disputa de argumentos, de reafirmações, interrompendo frequentemente a outra pessoa, julgando-a e generalizando suas ideias. A ação que se empreende ao se relacionar com o outro busca a sua dominação, uma vez que o compreende como uma ameaça por conta da divergência de opiniões e ideias. Por fim, a aprendizagem se caracteriza por um processo em que se aprendem as formas de pensar, conversar e agir mencionadas, fomentando uma ética da exclusão entre pessoas e grupos diferentes (Monteiro; Toledo; Jacobi, 2021a).
Na outra direção está a dialogicidade, em que o pensamento mantém abertura a novas ideias e práticas, de forma crítica e atenta aos vieses cognitivos. A conversa ocorre de forma a buscar compreender o outro, suas perspectivas e experiências de vida, ouvindo sem tentar interromper, sem julgar ou generalizar. A ação que surge como consequência das formas dialógicas de pensar e conversar é mais humanizada, reconhecendo a intersubjetividade das pessoas envolvidas na relação. Por fim, a aprendizagem se caracteriza pelo exercício conjunto de praticar o pensamento, a conversa e o agir dialógicos, podendo estimular mudanças cognitivas, mudanças relacionais e ações colaborativas (Monteiro; Toledo; Jacobi, 2021a).
A fim de propiciar a experiência da dialogicidade e partindo das práticas metodológicas de David Bohm (2005), William Isaacs (1999) e Paulo Freire (1981), Monteiro, Toledo e Jacobi (2021b) desenvolveram um método constituído por dois ciclos: o do Diálogo Reflexivo e o do Diálogo Deliberativo, os quais se retroalimentam.
No Ciclo do Diálogo Reflexivo, a partir de alguns pré-requisitos - como o compartilhamento e a compreensão comum do conceito de diálogo, a predisposição à sua prática, o interesse e a curiosidade por novas ideias, o respeito e, ainda, o afastamento de posturas resolutivas -, visa-se favorecer a compreensão e a conexão entre as pessoas pela experiência de quatro práticas dialógicas: ouvir, identificar emoções e sentimentos, falar e readmirar. Com características específicas, cada prática pode ser realizada e adaptada de forma diferente, mas sempre buscando a promoção da dialogicidade. Assim, esse ciclo pode dar origem a três resultados complementares e favorecer transformações individuais e coletivas: i) compreensão das diferenças + aprendizado sobre o outro; ii) compreensão das diferenças + aprendizado sobre o outro + mudança cognitiva sobre o assunto conversado;
iii) cocriação de novos sentidos (Monteiro; Toledo; Jacobi, 2021b).
Por sua vez, o Ciclo do Diálogo Deliberativo poderá iniciar-se a partir da cocriação de novos sentidos originados no ciclo anterior, visando ao desenvolvimento de práticas colaborativas em direção ao alcance de objetivos comuns. Inicia-se com um processo de planejamento dialógico, em que serão realizados o mapeamento e o diagnóstico da problemática a ser equacionada, o reconhecimento de parcerias importantes para atingir o objetivo proposto e a definição das responsabilidades e ações a serem empreendidas. Em seguida ocorre a ação propriamente dita, ou seja, a intervenção dialógica, a qual deve ser acompanhada de uma avaliação dialógica do processo como um todo, verificando o desejo pela continuidade e pelo aprimoramento do Ciclo Deliberativo em desenvolvimento ou a necessidade de iniciar um novo Ciclo Reflexivo para qualificar a compreensão dos resultados alcançados até o momento (Monteiro; Toledo; Jacobi, 2021b).
Metodologia
Foi adotada a abordagem qualitativa (Creswell, 2014) para o desenvolvimento desta pesquisa, assumindo o pressuposto de Becker (1994) sobre a importância da improvisação metodológica para que se possa realizar adaptações dos métodos e técnicas ao contexto particular da investigação, tomando o cuidado de garantir o rigor científico a partir da descrição detalhada de todo o percurso metodológico percorrido.
A pesquisa do tipo intervenção pedagógica foi assumida como inspiração epistemológica, o que significa que seus princípios metodológicos foram utilizados como base, sem a pretensão de segui-los à risca. Nesse tipo de pesquisa, busca-se investigar uma intervenção e averiguar seus efeitos transformadores (Damiani, 2012; Damiani et al., 2013). No caso deste artigo, procuramos analisar os efeitos da aplicação do método de diálogo desenvolvido por Monteiro, Toledo e Jacobi (2021b) ao longo de um curso (intervenção), a partir do estímulo do Ciclo do Diálogo Reflexivo e de sua capacidade para fomentar o Ciclo do Diálogo Deliberativo com a emergência de novas ações colaborativas. Esclarece-se que, em tal tipo de pesquisa, é recomendada a separação entre os métodos de intervenção e de investigação para que os limites entre eles estejam claros
(Damiani, 2012). A seguir são apresentados o contexto em que a intervenção foi realizada, o método de intervenção e o método de investigação.
Projeto Temático Governança ambiental da macrometrópole paulista face à variabilidade climática
O Projeto Temático Governança ambiental da macrometrópole paulista face à variabilidade climática (geralmente nomeado apenas como Projeto, Temático ou MacroAmb por seus integrantes) foi um empreendimento acadêmico realizado no Brasil e financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) (processo 15/03804- 9), com período de vigência de 2017-2023. Agregou mais de cem pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento e instituições para investigar, de forma colaborativa e interdisciplinar, os processos constituintes de uma agenda da governança ambiental diante da variabilidade climática no território da Macrometrópole Paulista (IEE, 2015).
Esse grande grupo de pesquisadores se subdividiu em cinco grupos de trabalho, a saber: G1 - Governança de saneamento ambiental e análises das vulnerabilidades na Macrometrópole Paulista; G2 - Territorialidades, espacialidades e inovação na governança ambiental; G3 - A abordagem dos serviços ecossistêmicos na dinâmica da governança ambiental; G4 - A governança das questões energéticas no contexto da Macrometrópole Paulista; e G5 - Evolução da urbanização da cidade de São Paulo e seu impacto nos padrões atmosféricos da região: simulações numéricas do clima presente e futuro (IEEA, 2015).
De acordo com documentos oficiais do Projeto, “[...] o maior desafio [...] para este grupo de pesquisadores é promover conhecimento articulado e integrador sobre as diferentes dimensões de governança ambiental” (IEE, 2015, p. 14-15), fomentando o diálogo interdisciplinar.
Monteiro et al. (2024) analisaram as atividades realizadas dentro do Projeto Temático, de seu início até o primeiro semestre de 2020, para identificar potencialidades e desafios em relação à ocorrência do diálogo. Como resultado verificam um cenário de incipiência dialógica, demonstrando que o desafio do diálogo interdisciplinar e colaborativo se perpetuou nos primeiros anos do Projeto. Tal situação se apresentou como uma instigante oportunidade para testar o método de diálogo proposto na pesquisa.
Método da intervenção
A intervenção se constituiu em três fases: Fase 1 - Identificação dos pesquisadores do Projeto Temático interessados em participar da pesquisa; Fase 2 - Levantamento das concepções sobre diálogo e sobre como percebiam sua presença dentro do Projeto Temático; Fase 3 - Realização do curso Aprendendo a arte do diálogo, ao longo de seis semanas, entre os meses de setembro e outubro de 2020, sendo composto por oito encontros de uma hora e meia de duração.
A formação foi dividida em duas partes. A primeira foi composta por quatro encontros introdutórios, sendo dois encontros semanais ao longo de duas semanas, em que os participantes foram estimulados a experimentar as práticas dialógicas do método a partir de temas por eles escolhidos, entendidos nesta pesquisa como codificações (Freire, 1981). A segunda parte foi composta por quatro encontros de aprofundamento, sendo um encontro semanal ao longo de quatro semanas, em que os participantes assumiram as próprias experiências de seus cotidianos pessoal e profissional (inclusas situações vividas no Projeto Temático) como codificações a serem dialogadas.
Ressalta-se que a mudança no intervalo de tempo entre os encontros na segunda parte da formação se justifica pela intenção pedagógica de oportunizar aos participantes mais tempo para praticar o diálogo em vivências cotidianas, aprofundando o processo de aprendizagem.
Um grupo de sete pessoas do Projeto Temático foi formado com os interessados em participar da pesquisa de forma voluntária, sendo dois representantes do Grupo 1, dois do Grupo 2, um do Grupo 3, um do Grupo 4 e um do Grupo 5. Dentro de tal amostra havia pesquisadores de diferentes níveis hierárquicos (pesquisadores mais juniores e pesquisadores mais seniores). A diversidade de representantes dos cinco grupos e de hierarquia acadêmica parece ter se aproximado da configuração existente no grande coletivo do Projeto Temático, constituindo-se numa espécie de microcosmo de análise (Bohm, 2005).
Os encontros foram conduzidos por um facilitador (o primeiro autor deste artigo) e foram realizados virtualmente através do Google Meet, em virtude da pandemia de Covid-19. No primeiro encontro do curso foi solicitado aos participantes que mantivessem um diário de bordo (Mello, 2016): um material (caderno físico, documento de texto no computador, bloco de nota no celular ou similar) para registrar, em formato de texto narrativo, os aprendizados ao longo do processo.
Foi pedido que registrassem as experiências de interação que tiveram dentro e fora do contexto da pesquisa, a partir dos seguintes aspectos: como se comportaram durante a conversa (se conseguiram ou não aplicar as técnicas do método); quais foram os desafios e acertos; e quais foram os aprendizados.
Ao início de cada encontro, os participantes começavam compartilhando as experiências de aplicação do método fora do contexto do grupo e eram incentivados, pelo facilitador, a registrar tais situações em seu diário de bordo. Além disso, ao final de cada encontro era feito o convite para que registrassem e refletissem sobre o que vivenciaram com o grupo, bem como para que aproveitassem as interações cotidianas para seguir praticando o método e registrando a experiência vivida no diário de bordo.
Findado o processo, todos os pesquisadores participantes da pesquisa receberam certificado de conclusão do curso.
Métodos de investigação
Os dados foram coletados a partir de: questionários (Marconi; Lakatos, 2003) nas Fase 1 e 2 do método de intervenção e após três meses de finalização da intervenção (fevereiro de 2021); observação participante (Marconi; Lakatos, 2003) durante o curso; e análise documental (Ludke; André, 1986; Marconi; Lakatos, 2003), realizada com base nos documentos escritos pelos pesquisadores, das gravações transcritas do curso e dos diários de bordo dos participantes. Vale ressaltar que os diários de bordo não cumpriram sua função original, uma vez que os participantes não os utilizaram para fazer registros ao longo do processo de aprendizagem, mas sim o preencheram ao final do processo, de modo que ele funcionou como uma espécie de memorial de formação.
A análise dos dados foi iniciada mais de um ano depois da realização do curso e se deu a partir de categorias desenvolvidas com base na teoria do diálogo de Monteiro, Toledo e Jacobi (2021a, 2021b). Cada categoria é composta por definição, pergunta-indicadora e indícios (ver Quadro 1).
A análise dos dados foi dividida em quatro etapas. A Etapa 1 se caracterizou pela busca de indícios durante a transcrição das gravações do curso, conforme se recomenda em pesquisas qualitativas, sendo esse o momento de organização dos dados e narrativas e de pré-análise (Bardin, 2011; Gomes et al., 2005). A Etapa 2 foi uma imersão nos dados, considerando o que havia sido coletado em cada instrumento de forma separada (questionários, observação participante e documentos), mediante a identificação de palavras, expressões ou frases, entendidas como unidades de análise que apresentavam indícios referentes a cada uma das categorias elaboradas.
A Etapa 3 foi a análise individualizada de cada participante da pesquisa, identificando os indícios de acordo com as categorias. Aqui foi feita a triangulação (Azevedo et al., 2013) dos dados coletados por meio dos diferentes instrumentos. Nessa etapa, cada participante foi identificado pela letra P seguida de um número (exemplo: participante 2 = P2), a fim de preservar a sua identidade. Por fim, a Etapa 4 se caracterizou pelo agrupamento dos indícios semelhantes dos diferentes participantes em torno de uma mesma categoria de análise.
Ressalta-se que foi realizada a validação interna (Ollaik; Ziller, 2012) da pesquisa ao longo dos encontros do curso, por meio de uma avaliação dos participantes sobre o processo vivido. A pesquisa foi submetida à Plataforma Brasil (CAAE: 35565120.9.0000.5464) e aprovada pelo Comitê de Ética. Todos os participantes receberam instruções sobre a pesquisa e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que foi utilizado para a obtenção do seu consentimento em participar. A participação foi voluntária e respeitou os critérios éticos propostos pela Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012, do Conselho Nacional de Saúde, que estabelece as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos.
Resultados e discussão
Nesta seção serão apresentados e discutidos os resultados encontrados a respeito de três possíveis efeitos ligados ao processo de aprendizagem oportunizado pelo método de diálogo: 1. Mudanças cognitivas; 2. Mudanças relacionais; e 3. Ações colaborativas.
Mudanças cognitivas
Ao longo de todo o processo de aprendizagem deflagrado durante o curso foi possível verificar a ocorrência de mudanças cognitivas nos participantes sobre diferentes aspectos. Houve mudança na forma de pensar sobre si mesmo, a partir do indício de dar- se conta, isto é, de não saber algo e passar a saber. P1 percebeu como se comportava ao iniciar uma fala (“[...] descobri que eu falo demais depois que eu começo”) e conseguiu entender melhor seus sentimentos quando emergem (“Antes do curso, eu prestava pouca atenção aos meus sentimentos. Sempre vinha a sensação de ‘choque’ e eu nunca parei para pensar o que o choque realmente era. Hoje, apesar de parecer que meu repertório de sentimentos é um pouco limitado, consigo diferenciar entre alguns tipos”).
Ter percebido que fala demais depois que começa é relevante para evitar as armadilhas da antidialogicidade, como a monopolização da fala e a interrupção do outro (Monteiro; Toledo; Jacobi, 2021a). Além disso, Bohm (2005, p. 55-56) sugere ser “[...] necessário [...] que você se dê conta das conexões que existem entre os pensamentos que acontecem no diálogo, as sensações corporais e as emoções”, sendo exatamente isso que P1 começou a fazer, como efeito do processo estimulado pelo método.
Houve também mudança na forma de pensar sobre determinado aspecto da existência, alterando uma ideia pré-existente. P6 identificou uma crença que tinha sobre algo cultural (dentro do seu ambiente acadêmico, quase todo mundo concorda) e que foi desafiada ao ouvir o que P3 havia dito. Sendo assim, P6 percebeu sua crença e parece tê-la ressignificado de algum modo - quando diz “Não necessariamente, né?” -, afrouxando sua convicção:
Mas assim, por exemplo, no meu meio acadêmico, inicialmente eu penso assim: “Ah, aqui é mais fácil, quase todo mundo concorda!”. Não necessariamente, né? Ocasionalmente, a gente pode não saber se está exercendo aquele poder, né? P3 falou outro dia, é verdade, né, se a gente tá exercendo aquele poder, né, você pode até acreditar que todo mundo concorda ali com você, né?
Tal resultado indica o estímulo do pensamento dialógico pelo método, fomentando a abertura para o enfrentamento do desconfortável estado de dúvida e incerteza, buscando readmirar as próprias convicções (Monteiro; Toledo; Jacobi, 2021a).
Na mesma linha, P5 parece ter sido surpreendido ao vislumbrar uma nova possibilidade de interação dentro do seu grupo no Projeto Temático (G1), ao entrar em contato com a experiência de P4 (G5), quando diz “[...] nossa, é um ambiente meio parecido com o que eu tenho lá, mas na vida acadêmica, que diferente!”, no trecho a seguir:
[...] eu sempre achei que eu era uma pessoa que não gostava de conversar, de perguntar e coisas assim. É muito difícil eu perguntar alguma coisa numa aula na faculdade e eu sempre achei que era uma característica minha. Quando eu cheguei num ambiente - por exemplo lá na [nome suprimido] -, eu vi as pessoas conversando de uma forma que ninguém tava tentando mostrar para o outro que tava certo, e sim colaborar um com o outro - “Ah eu conheço desse jeito”; “Esse jeito também funciona”; “Vamos fazer de outra forma”. Ali eu descobri que eu gosto de perguntar também e aí abriu uma caixa e... puf! E eu pergunto muito e eu sinto que é um ambiente totalmente diferente do que eu vejo na vida acadêmica, porque quando eu tô em aula sempre vejo, como por exemplo em eventos, um querendo colocar a opinião dele em cima da outra e coisas assim. Então, eu acho que talvez a gente já entra nesses ambientes acadêmicos com esse espírito porque já é uma coisa que já tá dentro da gente, que já é treinado. [...] P4 falou outro dia que no G5 as reuniões são diferentes, você pode falar o que você sentiu, o que você tá com dúvida e não é julgado, e eu achei isso superlegal. E eu falei: “Nossa, é um ambiente meio parecido com o que eu tenho lá, mas na vida acadêmica, que diferente! Como que a gente consegue isso aqui também?” [...]. No caso do G1, eu acho que o que seria legal seria ter algo que nem o G5 que P4 contou e eu fiquei assim: “Nossa, eu queria tanto que fosse assim também”.
Essa fala também indica a alteração de uma ideia pré-existente sobre determinado aspecto da existência, neste caso, sobre o modo de funcionamento dos grupos de pesquisa dentro do Projeto Temático. Tal reflexão sobre a forma de organização do trabalho é um passo importante para a colaboração, identificando os aspectos que podem ser transformados para produzir resultados coerentes com os objetivos almejados, como sugere Bohm (2005, 2007).
Além disso, houve mudança na forma de pensar sobre o outro a partir da alteração de uma ideia pré-existente sobre ele, como evidenciado por P3 ao afirmar ter mudado sua visão sobre a Secretaria do Projeto Temático, a partir do contato com pessoas que dela fazem parte e que estavam presentes entre os participantes do curso:
[...] enquanto aos colegas do MacroAmb, ter colegas da Secretaria MacroAmb que muitos de nós tínhamos visto como uma entidade, como um ator que agia como um inimigo... O curso, por meio da copresença, permitiu fazer um reconhecimento da humanidade das outras pessoas e refletir sobre as limitações e o fechamento tanto do meu lado, como de colegas do G4 frente à Secretaria MacroAmb.
Tal resultado indica o importante efeito do método na transformação de crenças negativas sobre o outro, construídas a partir da síndrome da inimização, como proposto por Kahane (2019). Tais crenças dificultam ou impedem o relacionamento colaborativo dialógico (Monteiro; Toledo; Jacobi, 2021b).
Houve também indícios de alteração de ideias pré-existentes e de soma de novas ideias sobre o próprio conceito de diálogo. De maneira geral e apesar das particularidades de cada pessoa, parece ter havido um aprofundamento das concepções que os participantes possuíam antes do curso. Por exemplo, P4 reconheceu que antes do processo vivido achava que “[...] qualquer conversa rasa era diálogo”, passando a compreendê-lo de modo mais profundo a partir dos princípios e das práticas apresentadas. Esse efeito do método, por alteração de ideias pré-existentes, permitiu aos participantes a ressignificação da noção de diálogo, ao entrarem em contato com a abordagem prescritiva desse conceito (Stewart; Zediker, 2000).
P3, por sua vez, afirmou ter somado novas ideias sobre a prática do diálogo; em seus termos: algo que “[...] já vinha caminhando antes do curso, mas te dá ferramenta pra fazer isso melhor”. Essa afirmação está em consonância com a ideia de Isaacs (1999) de que o diálogo é algo que sabemos fazer em alguma medida, porém, há um longo caminho a percorrer em seu aprendizado, uma vez que não somos culturalmente estimulados a vivê-lo em nossas relações. Ademais, é importante ressaltar que, após o período de três meses de finalização do curso, as concepções de diálogo dos participantes se mantiveram alinhadas ao que haviam apresentado ao final dele, indicando a permanência das mudanças cognitivas em torno do conceito dentro do período mencionado.
Sendo assim, os indícios apresentados de “não saber algo e passar a saber”, de “somar uma nova ideia a uma pré-existente” e de “alterar uma ideia pré-existente” sustentam a promoção de mudanças cognitivas como um efeito do método de diálogo nos pesquisadores. Além disso, as mudanças cognitivas supracitadas podem ser interpretadas como o novo que surge a partir da interação dialógica entre as pessoas (Bohm, 2005, 2007; Freire, 1981). Ao exercitarem uma conversa que busca compreender os diferentes significados, uma forma de pensar que intenta questionar crenças e uma forma de agir que reconhece a alteridade, em especial aquela que é diferente (Monteiro; Toledo; Jacobi, 2021a), abre-se espaço para a emergência de novas ideias e perspectivas sobre si, sobre a outra pessoa e sobre algum aspecto da vida (Monteiro; Toledo; Jacobi, 2021b).
Mudanças relacionais
Em paralelo, surgiram indícios de mudanças relacionais, ou seja, transformações na forma de agir em relação ao outro.
P5, por exemplo, disse possuir uma visão negativa sobre um dos participantes do curso, por conta de interações prévias que haviam tido. Ao longo do processo, pôde mudar sua forma de se relacionar, mas, após o período de três meses de finalização do curso, a relação parece ter evoluído para um novo estágio negativo:
[...] antes do curso eu tinha uma imagem de uma pessoa que gera mais conflitos no grupo. [...] Durante o curso, essa imagem foi mudando, pois consegui conhecer um pouco sobre ele além dos conflitos gerados. Porém, após o curso, na interação [...] em atividades [...] a sensação de pessoa que gera conflitos voltou, então tenho evitado o contato (restringindo para apenas o necessário).
Em oposição está o caso de P7, que também possuía uma visão negativa sobre outro participante antes do curso, transformou-a e assim parece ter permanecido durante o período de três meses após o curso, sendo possível inferir uma melhora na relação entre eles: “Havia uma pessoa que eu julgava arrogante, de difícil diálogo, contudo, ao longo do curso alterei totalmente essa percepção e passei a admirar suas qualidades e franqueza”.
Esses resultados evidenciam indícios de que o método de diálogo estimulou a mudança na qualidade da relação. No primeiro caso, indo de ruim para melhor e para ruim de novo. No segundo caso, indo de ruim para boa. Fruto do contato e da compreensão do outro, foi possível alterar ideias pré-existentes que se tinha sobre ele, caracterizando o efeito da mudança cognitiva, o que, por sua vez, culminou numa mudança da qualidade da relação (Ellinor; Gerard, 2014; Yankelovich, 2001). De um lado, diminuem-se as preconcepções, o distanciamento e o desejo de dominação, próprios da antidialogidade. De outro, parece ocorrer um reconhecimento de qualidades antes invisibilizadas, bem como o resgate da humanidade, caracterizado pela não generalização do outro em torno de apenas uma ou poucas características, em geral negativas, mas percebendo a diversidade de aspectos que compõem seu ser, aproximando-se assim da dialogicidade (Monteiro; Toledo; Jacobi, 2021a). Além disso, vale reconhecer o caráter fluido de tais efeitos relacionais, como aconteceu com P5, ou seja, da mesma forma que se transformam de uma valência negativa para positiva, podem realizar o movimento contrário. Apesar de parecer algo ruim, isso condiz com a dinâmica “[...] normal e contínua dos relacionamentos humanos”, caracterizada pela presença do conflito promotor de mudanças, como propõe Lederach (2012, p. 28), sendo assim uma nova oportunidade de diálogo para tratar de algo ainda incômodo para uma das partes (ou para ambas) de uma relação.
Foi possível verificar também indícios de mudança na qualidade da relação com outras pessoas do Projeto Temático que não participaram da pesquisa, como evidenciado por P4 ao contar ter vivido uma situação, ao final do curso, em que notou uma mudança em sua forma de agir:
No final do curso aconteceu algo dentro do projeto MacroAmb, onde eu pude perceber uma mudança no meu comportamento. Um membro chefe do MacroAmb estava chateado porque os questionários que ele envia aos integrantes do projeto não são respondidos. Ele então reforçou ao grupo da Secretaria, da qual faço parte, que os questionários fossem respondidos. Ele não disse qual questionário. Eu então chequei se um questionário que já tinha enviado ao meu grupo era o que ele gostaria que fosse respondido. Chegamos à conclusão que a Secretaria não estava enviando aos grupos o mesmo questionário. Corrigimos isso e alinhamos qual seria o questionário enviado. Ao enviar ao meu grupo, eu disse que seria importante que todos preenchessem porque era importante para atingir o objetivo do Projeto. Antes do curso, acho que não teria checado se estávamos falando sobre o mesmo assunto e teria reforçado o pedido de preenchimento do formulário da mesma forma que recebi a solicitação do membro chefe, com uma certa chateação. Hoje, com os ingredientes do curso, posso dar um passo atrás da situação e perceber que todos estão ou não lutando pelo que é importante para si. Neste contexto era importante o preenchimento do formulário. A forma como esta solicitação chegou, com uma certa chateação, demonstra que aquilo era importante para o membro chefe, mas alguns membros da Secretaria também sentiram essa chateação e passaram a solicitação de preenchimento com chateação também, o que gera um movimento contrário ao preenchimento. Antes do curso, eu também reproduziria a chateação sem entender de fato o que era importante naquele contexto. Isso foi algo muito legal de perceber a melhora e a importância de demonstrar as necessidades de cada um.
Esse efeito de mudança na forma de se relacionar profissionalmente com colegas do Projeto, estimulado pelo método, pode facilitar a colaboração e o cumprimento dos objetivos propostos, evitando conflitos desnecessários a partir da identificação das incoerências de comunicação e pensamento presentes nas diversas situações, tal como proposto por Bohm (2005, 2007).
Além disso, P6 afirmou ter exercitado a prática do diálogo dentro do seu grupo ao longo dos três meses após a finalização do curso: “De minha parte, tento me dedicar melhor a favorecer o diálogo”. Isso evidencia a polinização do diálogo (Monteiro; Toledo; Jacobi, 2020, 2021b), ou seja, o processo de assumi-lo em suas relações com pessoas que não viveram o processo de aprendizagem, na esperança de inspirá-las a construir uma relação mais dialógica e, assim, colher os benefícios disso.
Esse processo não se deu, porém, sem encontrar obstáculos. P2, ao praticar tal postura em seu grupo, deparou-se com a não reciprocidade de seus colegas, dizendo: “[...] sinto que existe um certo menosprezo em relação a minha pesquisa por parte de alguns”. A atitude dos colegas relatada por P2 parece indicar falta de abertura para uma relação dialógica, o que é condizente com a postura antidialógica predominante em nossas relações (Bohm, 1980; Fourez, 1995; Harari, 2018).
Ademais, entre as mudanças relacionais que persistiram em alguns participantes depois de três meses de curso estão a abertura e a tolerância em relação ao outro: “Consigo ouvir mais e ser mais tolerante com manifestações que antes iria simplesmente ignorar, por serem confrontantes com meus valores e opiniões” (P1); “Desenvolvi mais tolerância com minha mãe, uma senhora idosa e conservadora” (P2). Isso parece indicar a potencialidade do método de diálogo em produzir efeitos positivos na qualidade dos relacionamentos após a finalização do curso, buscando promover a predominância da dialogicidade na vida cotidiana, como sugerem Monteiro e Sorrentino (2019, 2020).
Em paralelo, tal extensão do efeito do método nos relacionamentos parece possuir um certo limite para o qual ainda não há abertura para uma postura dialógica, como evidenciado por P2 ao dizer persistir em si “[...] a intolerância com aquele que pensa diferente ao extremo”, ou por P1 ao afirmar ter dificuldade em “[...] escutar ativamente e deixar de lado os pré-conceitos sobre determinadas posturas e falas”. Tais desafios condizem com os obstáculos impostos pelos comportamentos antidialógicos culturalmente aprendidos (Bohm, 1980; Fourez, 1995; Harari, 2018) e indicam limites do método.
Por fim, durante o período de três meses após a finalização do curso, o método estimulou o efeito de mudança na qualidade da relação entre pesquisadores do projeto e sujeitos participantes de suas pesquisas. P1 disse acreditar que a aprendizagem dos princípios e práticas do diálogo “[...] facilitaram o exercício de olhar de forma mais imparcial para alguns dados e de não permitir que pré-conceitos levem a uma indisposição prévia no diálogo com atores que confrontam meus valores”. Esse exercício de olhar sem pré-conceitos para os dados e para determinado ator social é algo bastante importante para qualquer cientista (Malinowski, 1984). No entanto, todo cientista é, antes de tudo, um ser humano, portanto, passível de todos os mecanismos biológicos, psicológicos, sociais e culturais que podem atrapalhar essa capacidade de não julgar (Damásio, 2004; Kahneman, 2012; Alcock, 2018). Assim, o processo de aprendizagem do diálogo, oportunizado pelo método, pode ser uma habilidade importante para os cientistas em suas pesquisas.
Tendo em vista todo o exposto até aqui, é possível dizer que os participantes vivenciaram o Ciclo do Diálogo Reflexivo do método de Monteiro, Toledo e Jacobi (2021b), experimentando transformações em suas formas de pensar e de se relacionar. Tal cenário condiz com aquele sugerido por autores do campo do diálogo (Bohm, 2005; Ellinor; Gerard, 2014; Freire, 1981, 1983; Isaacs, 1999; Yankelovich, 2001), em que as pessoas podem ampliar perspectivas e transformar relacionamentos ao vivenciar uma comunicação e relação de caráter dialógico. Ao mesmo tempo, tais processos almejam a realização de ações colaborativas entre essas pessoas, algo que será abordado a seguir.
Ações colaborativas
Em relação à emergência de novas ações colaborativas entre os participantes do curso, foi possível identificar a enunciação de algumas sugestões de ação durante o curso em prol de melhorias no trabalho dentro do Projeto Temático, mas nenhuma delas parece ter sido forte o suficiente para se concretizar. Logo, é possível afirmar que não houve, como efeito do método de diálogo, a emergência de novas ações colaborativas entre os participantes da pesquisa, nem durante o curso, nem após três meses de sua finalização, sendo plausível inferir que os participantes não chegaram ao Ciclo do Diálogo Deliberativo (Monteiro; Toledo; Jacobi, 2021b).
Tal resultado pode indicar um limite do próprio método em estimular ações colaborativas. Por outro lado, quando se confronta esse resultado com aqueles encontrados por Monteiro e Jacobi (2020) e Lopes et al. (2020), é possível notar uma diferença relevante. Os autores aplicaram o mesmo método de diálogo com um grupo de jovens ambientalistas, usando menos tempo (apenas cinco encontros) e houve a emergência de uma ação colaborativa entre eles.
O fator de diferenciação aqui pode ser o fato de os jovens participantes do diálogo serem integrantes de um mesmo grupo e não de vários, como no caso dos pesquisadores. Tal situação condiz com as ideias de Yankelovich (2001) ao sugerir que grupos formados por pessoas de uma mesma subcultura (que possuem valores, interesses, perspectivas e costumes parecidos) podem colher os benefícios do diálogo em poucos encontros, enquanto num grupo formado por pessoas de diferentes subculturas, tal como parece ter sido o caso do Projeto Temático (cada representante dos grupos de trabalho no curso se constituindo enquanto uma espécie de subcultura), pode ser necessário um número maior de encontros.
Além disso, é possível levantar como hipótese a existência de certos aspectos obstaculizadores ligados à implantação de novas ações colaborativas entre os pesquisadores, como o “[...] acúmulo de atividades dos líderes do projeto” (P7) e os prazos e metas pré- existentes a serem cumpridos dentro do Projeto Temático. Tais condições podem deixar pouco espaço e tempo para novas demandas, apesar do interesse dos pesquisadores pelas ideias criadas. Ao mesmo tempo, o processo de facilitação do método poderia ter estimulado mais interações sobre as atividades específicas do Projeto Temático em que cada pesquisador estava envolvido e, assim, quem sabe, facilitar a emergência de ideias de ações colaborativas que permitissem otimizar tempo no cumprimento de objetivos ou metas comuns.
Vale destacar também o próprio cenário pandêmico de Covid-19, deflagrado mundialmente em 2020 - ano durante o qual o curso foi realizado -, enquanto um possível obstaculizador, haja vista que afetou as vidas das pessoas e, portanto, a dinâmica de seus trabalhos. Isso pode ter levado os participantes a assumirem uma postura mais conservadora, realizando apenas as ações colaborativas previamente combinadas.
Considerações finais
Com o desenvolvimento desta pesquisa buscou-se investigar os efeitos do processo de aprendizagem dos princípios e práticas dialógicas em pesquisadores de um projeto interdisciplinar da área ambiental, oportunizados pelo método de Monteiro, Toledo e Jacobi (2021b), a partir de três categorias.
Sobre a primeira - mudanças cognitivas -, foram encontrados indícios de “não saber algo e passar a saber”, de “somar uma nova ideia a uma pré-existente” e de “alterar uma ideia pré-existente”, os quais sustentam a ocorrência de mudança na forma de pensar dos pesquisadores como efeito do método. Sobre a segunda - mudanças relacionais -, foram encontrados indícios de que o método de diálogo estimulou mudanças na qualidade da relação entre os pesquisadores participantes da pesquisa e entre eles e outros colegas do Projeto, bem como a extensão de tais mudanças para relações cotidianas após a finalização do curso. Sobre a terceira - ações colaborativas -, não foram encontrados indícios da emergência de novas ações colaborativas entre os pesquisadores como efeito do método. Dessa forma, é possível afirmar que os participantes da pesquisa vivenciaram o
Ciclo do Diálogo Reflexivo, experimentando transformações em suas formas de pensar e de se relacionar, porém, não chegaram ao Ciclo do Diálogo Deliberativo. Isso demonstra a potencialidade de se adotar o método em grandes grupos de pesquisa científica ligados à questão ambiental que pretendam refletir juntos e construir relacionamentos que promovam uma boa convivência.
Tais resultados trazem implicações interessantes para a continuidade do desenvolvimento de estudos sobre o processo de aprendizagem do diálogo e seus efeitos, especialmente em relação ao método investigado nesta pesquisa. Pode ser interessante, por exemplo, analisar os efeitos do método em um período maior (seis, nove ou doze meses) para verificar a dinâmica de transformação dos relacionamentos e a cocriação de novas ideias, ou ainda efeitos do método em outros contextos, não apenas de pesquisa, mas em projetos de extensão universitária, de inserção social, ou em situações de mediação de conflitos, planejamento estratégico, elaboração de políticas públicas etc.
Pode-se investigar também como fomentar a transição do Ciclo do Diálogo Reflexivo para o Deliberativo de forma mais eficiente. A emergência da ação deve ocorrer espontaneamente, a partir das pessoas, ou deve contar com o auxílio de um facilitador? Se esse facilitador estiver em uma posição de poder ou fazendo a sugestão de determinada ação, a partir da recomendação de alguém em cargo de poder, isso descaracteriza, de alguma forma, a cocriação dialógica de ações? Essas e outras perguntas podem auxiliar o desvelamento da melhor forma de promover ações colaborativas e dialógicas em grupos. Os resultados da presente pesquisa também podem ter implicações interessantes para pesquisadores de outras áreas do conhecimento que pretendam trabalhar em times científicos diversos e/ou queiram liderar tais equipes, estimulando nos integrantes mudanças em suas formas de pensar sobre si, sobre o outro e sobre a própria colaboração científica, bem como
transformando a qualidade dos relacionamentos interpessoais dentro do grupo.
Para atingir tais resultados, recomenda-se assumir o diálogo enquanto um princípio- base da relação de colaboração dentro do time/projeto. Ou seja, ao formar a equipe ou ao integrar algum novo membro a ela, é necessário evidenciar que as relações de colaboração estarão baseadas em princípios e práticas dialógicas.
Em paralelo, sugere-se a realização de sessões periódicas de diálogo reflexivo, facilitadas por um especialista no método de diálogo investigado nesta pesquisa, para que as pessoas exercitem e aprendam a dialogar. Essas sessões de diálogo podem ocorrer em paralelo às reuniões de trabalho ou podem ser integradas a elas. Mas vale lembrar que no diálogo reflexivo é preciso renunciar à postura resolutiva para que ele aconteça, ou seja, é preciso deixar de lado momentaneamente o desejo de querer resolver um problema. A proposta nessa etapa do método de diálogo é aprofundar a compreensão que as pessoas têm sobre suas diferentes formas de interpretar o trabalho a ser feito, as estratégias a serem adotadas e outros aspectos relacionados à colaboração. Findado esse momento, é possível iniciar a outra etapa do método, o diálogo deliberativo. Nela, adota-se a postura resolutiva e se decide sobre o que e como será feito.
Em relação à periodicidade das sessões de diálogo reflexivo, é algo que poderá variar de acordo com cada grupo. Como sugere Yankelovich (2001), um grupo em que não haja tantas diferenças de perspectivas pode chegar aos resultados de transformação dos relacionamentos e criação de novas ideias em poucos encontros (algo em torno de duas a cinco sessões). Já para um grupo bastante diverso, podem ser necessários mais encontros para atingir os mesmos resultados (oito ou mais sessões). Portanto, não é possível definir um número exato de sessões de diálogo a serem realizadas. A sugestão que se faz aqui é a de planejar a realização de oito encontros e acompanhar o andamento do grupo. Caso os resultados apareçam antes de findar todos os encontros previstos, é possível iniciar o diálogo deliberativo. Por outro lado, caso os resultados não apareçam ao final dos oito encontros, é possível seguir com novas sessões.
Por fim, ressalta-se que ainda há um instigante caminho de aplicação e investigação sobre o método proposto pela frente, aprofundando os conhecimentos sobre o processo de aprendizagem do diálogo e seus efeitos nos mais diversos contextos de aplicação.
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Editora:
Profa. Dra. Renata Marcilio Cândido
Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
Fonte: Elaborado pelos autores.