As contribuições de Carl Jung e Carlos Byington para uma educação ética^1,2

Resumo

Os problemas éticos estão presentes em todas as dimensões da vida humana. As discussões sobre educação e ética são poucas e insuficientes, além de não apresentarem propostas práticas que deem conta do cenário atual. A Pedagogia Profunda e a Pedagogia Simbólica oferecem reflexões que podem fundamentar uma educação ética não moralista. Neste sentido, este trabalho objetiva identificar as contribuições de Carl Gustav Jung e Carlos Byington para a prática pedagógica, especialmente no que se refere à educação ética. Para tanto, o método de pesquisa que norteia este trabalho é a análise conceitual das reflexões teóricas de Jung e Byington sobre a educação. Segundo estas perspectivas, um caminho possível para uma educação ética consistiria em instaurar, ao sistema educacional uma pedagogia centrada no desenvolvimento da personalidade, incluindo todas as dimensões do Ser, tanto do aluno, quanto do professor. Dessa forma, pode-se conceber uma educação ética que não esteja centrada no ensino de um determinado código moral, na medida em que a ética é compreendida como uma função estruturante da consciência. Vemos assim que a Pedagogia Profunda e a Pedagogia Simbólica apresentam reflexões que podem ajudar a lidar com a questão ética no âmbito de uma relação pedagógica, de modo a, em última instância, contribuir com um mundo melhor.

Palavras-chave:
Psicologia Analítica; Pedagogia Profunda; Pedagogia Simbólica; Educação ética

Abstract

Ethical problems are present in every dimension of human life. Discussions of education and ethics are scarce and insufficient, and they fail to offer practical proposals capable of addressing the current context. Profound Pedagogy and Symbolic Pedagogy offer reflections that may provide a foundation for a non-moralistic ethical education. In this sense, the aim of this study is to identify the contributions of Carl Gustav Jung and Carlos Byington to pedagogical practice, especially with regard to ethical education. To this end, the research method guiding this study is a conceptual analysis of the theoretical reflections of Jung and Byington on education. According to these perspectives, one possible path toward an ethical education would consist in establishing, within the educational system, a pedagogy centered on personality development, encompassing all dimensions of Being in both students and teachers. In this way, one may conceive of an ethical education that is not centered on the teaching of a specific moral code, insofar as ethics is understood as a structuring function of consciousness. We thus see that Profound Pedagogy and Symbolic Pedagogy offer reflections that may help address the ethical question within the pedagogical relationship and, ultimately, contribute to a better world.

Keywords:
Analytical Psychology; Profound Pedagogy; Symbolic Pedagogy; Ethical education

Introdução

Neste trabalho, o interesse recai sobre algumas contribuições da Psicologia Dinâmica³, que levam em consideração aspectos profundos do Ser a partir da noção de inconsciente. Estas abordagens - notadamente a psicanálise, a psicologia analítica e a psicologia simbólica - primam pelo estudo da psique humana e nelas nos interessa, particularmente, a construção das subjetividades e do funcionamento mental.

O desenvolvimento da criança é um importante objeto de estudo nessas abordagens, uma vez que elas se baseiam na compreensão de que a infância é o período em que se constrói a base do funcionamento psicológico ao longo da vida. Por isso, pode-se considerar que essa área do conhecimento tem importantes implicações e contribuições para o campo da educação. Neste sentido, o objetivo do presente trabalho é identificar as contribuições que a Psicologia Analítica, elaborada por Jung, e a Psicologia Simbólica desenvolvida por Byington podem oferecer para a prática pedagógica, especialmente no que se refere à educação ética.

Carl Gustav Jung (1875-1961) foi psiquiatra, psicoterapeuta e fundador da Psicologia Analítica. Por algum tempo, Jung foi um importante seguidor de Freud e se tornou o primeiro presidente da Associação Psicanalítica Internacional (IPA). Neste período, mantiveram estreita colaboração, discutindo intensamente casos clínicos e suas formulações teóricas. No entanto, no ano de 1913, após a publicação do livro “Transformações e Símbolos da Libido” em 1912, Jung fez uma ruptura com a Psicanálise, o que Freud não suportou. Os dois acabaram se afastando, culminando na renúncia de Jung do cargo de presidente da IPA. Em síntese, a grande discordância de Jung em relação à teoria psicanalítica está centrada na concepção de libido. Para Jung, a libido consiste na energia psíquica universal, presente em tudo (Silveira, 1968), enquanto para Freud a libido é sexual e tudo é extensão dela. Byington (2005), no entanto, considera que a dimensão emocional não elaborada em ambos contribuiu também para a separação entre eles. A partir daí, Jung fundou uma nova linha na psicologia, denominada Psicologia Complexa, Profunda ou Psicologia Analítica.

Carlos Amadeu Botelho Byington (1933-2019) foi médico psiquiatra e analista junguiano brasileiro. Inicialmente, especializou-se em cardiologia. Em determinado momento, conheceu as ideias freudianas e se encantou com a Psicanálise. Depois, teve a oportunidade de conhecer Nise da Silveira (1905-1999) e assim se deparou com as ideias de Jung. Decidiu estudar no Instituto C. G. Jung, em Zurique, onde realizou análise com - Marie-Louise von Franz (1915-1998) considerada uma das principais discípulas de Jung. Em seu trabalho de finalização de curso “Autenticidade - a dualidade na unidade”, propôs a integração entre as teorias de Freud e Jung, base da Psicologia Simbólica.

Embora Jung e Byington, tenham feito propostas e reflexões significativas a respeito do processo educacional em suas teorias sobre a psique humana, essas ideias ainda são pouco conhecidas ou totalmente ignoradas entre os educadores. Isso acontece porque, durante o processo de formação básica e mesmo continuada, os docentes não têm contato com essas teorias. Diante disso, a pesquisa aqui proposta se justifica no sentido de ajudar a ampliar a compreensão do professor acerca dos aspectos profundos da psique e de suas implicações no processo de aprendizagem e na formação da identidade dos alunos e dos próprios educadores, contribuindo, de modo mais específico, com uma possível educação ética.

Deste modo, este trabalho tem como objetivo sistematizar as principais contribuições destes dois autores - Jung e Byington - para pensarmos uma prática educacional capaz de contribuir para uma educação ética.

Barreto (2009, p. 93) afirma que, atualmente vivemos um clima civilizacional “marcado por uma crise ética sem precedentes”. Em pleno século XXI, apesar dos grandes avanços tecnológicos e amplo desenvolvimento intelectual alcançado pela sociedade moderna, as catástrofes climáticas, políticas, as crises políticas e econômicas e o agravamento das relações interpessoais. Nesse sentido, Taille, Souza e Vizioli (2004, p. 93) afirmam que:

[...] talvez nunca as queixas sobre o comportamento humano tenham sido tão frequentes e radicais. Algumas delas: esferas de poder político corroídas pela corrupção; o crime organizado cresce a olhos vistos e estende sua influência; a violência urbana aumenta e toma ares de barbárie; as incivilidades envenenam as relações pessoais; a desconfiança mútua esgarça o tecido social; o terrorismo redesenha a ordem mundial.

Esse cenário alarmante nos lembra que não podemos pensar a escola e a prática educacional de forma dissociada do restante da sociedade. A grande crise ética (Asmann, 2009) em nossa sociedade inevitavelmente repercute na escola e nas relações pedagógicas.

No entanto, Taille, Souza e Vizioli (2004) verificaram que as pesquisas que relacionam ética e educação, além de reduzidas, apresentam baixo caráter empírico, prevalecendo pesquisas teóricas, especulativas e críticas. Além disso, os autores praticamente não encontraram pesquisas que contemplem propostas pedagógicas concretas sobre a formação ética dos alunos no contexto escolar. Embora seja uma questão urgente, a educação ética ainda não recebe a devida importância nem no campo teórico das pesquisas, nem na práxis pedagógica no âmbito escolar.

Outro aspecto relevante identificado por Taille, Souza e Vizioli (2004), em seu artigo de revisão sobre ética e educação foi a presença de referências a Freud, Piaget e Kohlberg, mas não à Psicologia Analítica ou, menos ainda, à Psicologia Simbólica, embora Byington (1996, 2011) tenha sistematizado uma proposta pedagógica consistente denominada Pedagogia Simbólica, na qual se observa uma forte presença da dimensão ética.

Taille, Souza e Vizioli (2004) concluíram que, a partir da revisão bibliográfica realizada que, no âmbito das discussões acadêmicas sobre ética e educação, a prática é uma questão ausente. Segundo os autores “[...] parece que estamos num impasse: a situação é crítica, mas não se sabe o que fazer; há um diagnóstico pessimista, mas não há projeto” (p. 103). Com base nessa constatação, os autores propuseram três hipóteses para ajudar a explicar este cenário: 1) a opinião que prevalece é de que não é papel da escola a formação ética e moral do ser; 2) a experiência brasileira com a disciplina “Educação Moral e Cívica” transformou em tabu a questão da ética e educação; 3) existe um temor sobre a temática, pois facilmente pode conduzir a práticas coercitivas, autoritárias e moralistas.

É importante destacar que educação ética não é o mesmo que educação moral, embora ambas sejam comumente usadas como sinônimo (Taille; Souza; Vizioli, 2004). Segundo Asmann (2009), a distinção entre ética e moral precisa ir além de atribuir à primeira a vida pública e à segunda a vida privada. Para esse autor, a ética deve ser entendida como “[...] teoria da moral, como filosofia moral, ou seja, como o estudo racional sobre a experiência moral dos seres humanos”, enquanto a moral consiste no “[...] comportamento real dos indivíduos em relação às regras e aos valores que lhes são propostos” (Asmann, 2009, p. 87). Em outras palavras, a moral refere-se ao que é considerado certo ou errado relacionado no comportamento das pessoas diante de regras ou convenções culturais, e a ética diz respeito ao estudo teórico da moral e desses comportamentos.

Entendo que as abordagens da Psicologia Dinâmica podem contribuir para a superação de alguns obstáculos relacionados à discussão sobre ética e educação, em especial a Pedagogia Profunda elaborada por Céline Lorthiois e a Pedagogia Simbólica de Byington. Ambas as propostas educacionais fundamentam-se na Psicologia Analítica de Jung.

Diante disso, apresenta-se, inicialmente, uma discussão das contribuições de Jung para a reflexão acerca de uma educação ética, com ênfase para o trabalho da Pedagogia Profunda formulado por Celine Lorthiois. Em seguida, a análise volta-se para as contribuições de Byington com a formulação da Pedagogia Simbólica.

O método de pesquisa adotado neste trabalho é a análise conceitual. O escopo teórico que delimita o estudo é constituído pelas reflexões de Carl Gustav Jung e Carlos Byington acercada educação, especialmente no que se refere ao desenvolvimento das noções éticas nas crianças. As principais fontes conceituais são os livros “O Desenvolvimento da Personalidade” (2013), de Jung, “Pedagogia Profunda - Jung na Educação” (2019), de Lorthiois e “A construção amorosa do saber - o fundamento e a finalidade da Pedagogia Simbólica Junguiana” (2011), de Byington.

Contribuições de Jung para uma educação ética

Carl Gustav Jung não possui uma obra sobre educação nem elaborou uma proposta pedagógica. No entanto, ao longo de seus escritos, ele apresenta reflexões relevantes sobre educação. De modo geral, Jung (2013) propõe que o conhecimento proporcionado pela Psicologia Analítica sobre o desenvolvimento da psique deve ser utilizado pelo professor primeiramente para si mesmo. Caso contrário, corre-se o risco de querer corrigir na criança aquilo que ainda não corrigiu em si mesmo, o que não levará aos fins almejados. Além disso, Jung atribui o problema educacional à ideia equivocada de que apenas a criança deve ser educada, excluindo do processo educativo a personalidade do educador (Jung, 2013). Para ele, “[...] no adulto está oculta uma criança, uma criança eterna, algo ainda em formação e que jamais estará terminado, algo que precisará de cuidado permanente, de atenção e de educação” (Jung, 2013, § 286, grifo do autor).

Jung (2013) considera que as perturbações infantis podem refletir a atividade psíquica dos pais, em especial de seus aspectos inconscientes. Isso ocorre em razão da profunda ligação da criança à atitude psíquica da mãe e do pai, bem como com aquilo que os próprios pais não elaboraram. Enquanto a criança ainda está em um estado de grande inconsciência psíquica, ela se encontra em uma situação de indiferenciação em relação à psique dos genitores e ou cuidadores (Jung, 2013). Nas palavras de Jung (2013, § 84), os pais deverão “[...] estar sempre conscientes de que eles próprios, em determinados casos, constituem a fonte primária e principal para as neuroses de seus filhos.” Com isso, Jung (2013) não deseja incutir nos pais a culpa por todos os problemas, o intuito é chamar a atenção para esta possível causalidade quando a criança apresenta algum sintoma.

Essa questão suscita implicações importantes para a relação educacional no ambiente escolar. A criança, muito frequentemente, apresenta comportamentos perturbadores que impactam sua capacidade de aprendizagem e seu desempenho escolar. Um professor, diretor ou coordenador que compreenda essa dinâmica psíquica, entenderá que, muitas vezes, não se trata apenas de cuidar da criança. É necessário ampliar e englobar a família no processo a fim de tratar também os pais, apresentando a eles os sintomas infantis como uma possível expressão dos problemas e conflitos vividos no ambiente familiar. Jung (2013, § 107) afirma que “o modo de ser perturbador dessas crianças é muito menos expressão do interior delas mesmas do que reflexo das influências perturbadoras dos pais”. Isso acontece porque a criança pequena não possui uma individualidade ou vontade própria. Para Jung (2013), é por volta dos três a cinco anos que podemos dizer que a criança possui uma psique individual.

Além disso, segundo Jung (2013), a escola contribui para a formação da consciência da criança. Mesmo que a instituição escolar não saiba disso, ela ajuda a criança na sua luta por independência psíquica dos pais, por ser o primeiro ambiente no qual ela vai estar sem a família. Desse modo, a escola não deveria restringir sua atuação ao desenvolvimento cognitivo, por meio de ensinamentos objetivos, mas deveria contribuir conscientemente para o desenvolvimento de todos os aspectos da personalidade, já que o faz sem intencionalidade, ou seja, sem observar os efeitos de suas ações e sem direcionar judiciosamente seus esforços.

Jung (2013) propõe que existem três tipos de educação: 1) “educação pelo exemplo”, que acontece a partir da influência que a personalidade do educador exerce sobre os alunos, sua eficácia se ancora no fato de não passar pela consciência, funcionando por uma espécie de contaminação psíquica, por essa razão, o autoconhecimento do educador torna-se fundamental, já que sua ausência pode levar a uma influência prejudicial; 2) “educação coletiva consciente” refere-se à educação de qualquer grupo, em diferentes contextos que envolvam regras, princípios e métodos; 3) “educação individual”, cujo objetivo é desenvolver o caráter do indivíduo. Jung (2013) sugere que devemos oferecer a educação individual a toda criança que apresentar resistência à educação coletiva.

Outra teoria junguiana relevante para a educação é a dos tipos psicológicos. Jung categorizou o funcionamento da consciência em quatro funções (pensamento, sentimento, sensação e intuição) e duas atitudes (extroversão e introversão). Essas funções e atitudes combinam-se de modo a constituir oito tipos psicológicos: tipo pensamento extrovertido, tipo sentimento extrovertido, tipo sensação extrovertida e tipo intuição extrovertida, tipo pensamento introvertido, tipo sentimento introvertido, tipo sensação introvertida, tipo intuição introvertida (Jung, 2008; Silveira, 1968). Embora todos os indivíduos possuam as quatro funções e as duas atitudes na totalidade de sua personalidade, algumas funções e atitudes estarão mais conscientes do que outras, orientando a relação entre sujeito (mundo interno) e objeto (mundo externo) (Toledo, 2010).

Conforme propõe Lorthiois (2019, p. 142), essa tipologia junguiana não deve ser utilizada na educação para rotular os alunos, “[...] mas para enriquecer e refinar o modo de ver do educador, na medida em que ele próprio faz uso desta tipologia para seu autoconhecimento, ele se capacita para enxergar seus alunos nesta perspectiva”. Logo, essa compreensão da personalidade tem implicações determinantes no processo de aprendizagem do aluno de ao menos em dois aspectos: o primeiro em relação ao método de ensino; e o segundo diz respeito à relação professor-aluno. Dependendo do tipo psicológico da pessoa, ela apresentará inclinações para aprender mais facilmente a partir de determinados métodos educacionais.

Isso evidencia um dos problemas do sistema educacional tradicional que opera com métodos que favorecem predominantemente o aprendizado do tipo pensamento extrovertido - quem está fora dessa tipologia é considerado inadequado ou insuficiente. Outra questão que surge diz respeito à relação professor-aluno, que é fundamental no âmbito de uma educação ética, considerando a tipologia de cada um. Um professor terá dificuldades e obstáculos para ensinar e se relacionar com um aluno com uma tipologia oposta⁴ à sua. Ainda existe o problema de que “[...] reforçar apenas uma das funções pode causar sintomas na aprendizagem ou patologias na personalidade” (Sargo; Moreira, 1996, p. 8).

Jung fez uma clara distinção entre ética e moral, conforme demonstra Gorresio (1997): a moral diz respeito aos costumes, às regras e aos códigos estabelecidos por uma determinada cultura; a ética refere-se aos deveres determinados pelo Self - Si-Mesmo, eu profundo, totalidade do ser que abrange toda a psique - em consonância com a autorrealização da personalidade. Essa definição de ética é mais específica e tem uma dimensão subjetiva que a de Asmann não possui. Trata-se de uma “[...] voz de auto-orientação, uma atividade autorreguladora e autodinamizadora da psique” (Gorresio, 1997, p. 113). Desta perspectiva, deriva-se que não é função ética da pedagogia estabelecer normas morais universais, mas contribuir para o processo de realização da personalidade da criança. Para que isso seja possível, é necessário que o professor vivencie constantemente o desenvolvimento de sua própria personalidade⁵.

Na Psicologia Analítica, uma educação ética não significa moralizar a educação. Não se trata de ensinar um determinado código moral aos alunos, mas de ajudá-los a caminhar em direção à realização de sua personalidade, ouvindo a voz do seu Self. “Isso significa dizer sim a si mesmo [...] o que exige muito mais que a mera observância das exigências dos padrões morais coletivos” (Gorresio, 1997, p. 114). Na prática, essa escuta do Self pode conduzir ao surgimento de conflitos (ouvir a voz interior x obedecer às normas coletivas) (Gorresio, 1997). No entanto, não se trata de desconsiderar o Outro, pois este “ouvir a si mesmo” decorre do processo de individuação, de desenvolvimento da personalidade. Nesse sentido, “a individuação é o ‘tornar-se um’ consigo mesmo, e ao mesmo tempo com a humanidade toda, em que também nos incluímos” (Jung, 2011, v. 16, § 227).

Como se pode observar, a discussão empreendida diretamente por Jung sobre educação é limitada, no entanto, é possível identificar trabalhos contemporâneos fundamentados na compreensão da psique humana elaborada por Jung com implicações significativas para a educação (Cardoso, 2007; Sargo, 1998, 2005; Luzes, 2007, Lorthiois, 2019). Considero o trabalho de Céline Lorthiois o mais expressivo, por ter desencadeado uma prática pedagógica denominada Pedagogia Profunda.

Cardoso (2007) aplicou uma intervenção psicopedagógica, fundamentada na Psicologia Analítica, a um grupo de 22 crianças. Seu objetivo era contribuir para a ampliação da consciência das crianças. Para isso, estruturou a intervenção no conceito de arquétipo, que para Jung, consiste em uma espécie de genética da psique, padrões universais presentes em todos os seres humanos, funcionando como uma forma instintiva de imaginar (Silveira, 1968). Essa base comum a todos explica o surgimento de temas idênticos em lugares e épocas distantes. Por meio de algumas atividades envolvendo o arquétipo do herói, a autora buscou contribuir diretamente para o desenvolvimento da personalidade das crianças, na medida em que puderam tomar consciência de aspectos valorizados no ser humano e projetados simbolicamente na figura do herói, ainda contemplou uma diversidade de intervenções e atividades que valorizaram todos os tipos psicológicos.

Claudete Sargo (1998), partindo de uma compreensão junguiana da psique, situou as dificuldades de aprendizagem em um processo mais amplo: a realização da personalidade da criança que, ao encontrar um obstáculo, em algum momento apresentará o sintoma de uma dificuldade no processo de aprendizagem dos conteúdos escolares. Além disso, a psicopedagoga também identificou uma relação direta entre essas dificuldades e os dinamismos matriarcais e patriarcais na primeira infância (Sargo, 2005). Isso acontece porque essas relações primárias, estabelecidas no início da vida vão formar a base das relações do indivíduo consigo mesmo e com o outro. Com isso, Sargo contribui para pensarmos em uma educação centrada no desenvolvimento da totalidade da personalidade.

Outro trabalho expressivo, fundamentado na Psicologia Analítica, com repercussões significativas para a educação é o da Dra. Eleanor Luzes (2007). A autora fundou o que denomina “Ciência do Início da Vida” (CIV) que vai da pré-concepção até os três primeiros anos de vida. Ela afirma que, nesse período, formam-se as crenças mais estruturantes da personalidade, e que, quando negativas, ajudam a explicar os comportamentos destrutivos e a incapacidade de as pessoas se amarem, bem como de amarem ao outro e o seu entorno. Com a propagação desses conhecimentos, Luzes (2007, p. 4) espera contribuir com a redução de uma variedade de mazelas sociais, tais como: mortalidade infantil, doenças, criminalidade, já que possuem uma associação, na sua perspectiva, com as relações primárias no início da vida.

Por fim, destaca-se novamente o trabalho desenvolvido pela pedagoga Céline Lorthiois (2019), que culminou na formulação do que a autora denominou “Pedagogia Profunda”, também fundamentada na compreensão da psique humana elaborada por Jung, que consiste em um casamento efetivo entre Pedagogia e Psicologia. Além disso, Lorthiois (2019) também usa como ferramentas os Toques Sutis⁶, a dança dos povos, a convivência com a natureza e a observação das crianças.

A principal proposta dessa pedagogia consiste em “[...] preencher o hiato deixado pelas práticas educacionais atuais, que ainda não incluíram o cuidado com a psique infantil” e ignoram sua vida interior e inconsciente (Lorthiois, 2019, p. 12-13). Em síntese, trata-se de incluir a alma na educação para o desabrochar da criança e evitar o seu adoecimento, abrangendo a sua totalidade (corpo, mente, capacidade criadora, sonhos e alma). Nas palavras de Lorthiois (2019, p. 298):

O objetivo do processo educacional, na Pedagogia Profunda, é o autoconhecimento e a saúde psíquica da criança. De maneira geral, propomos atividades e conteúdos não estritamente escolares, mas, considerando todos os aspectos do desenvolvimento dos nossos alunos, verificamos que uma criança sadia sabe o que quer e aprende o que quer, ou seja, não apresenta problema de aprendizagem.

Nesta proposta educacional, “[...] a aquisição de conteúdos, competências, habilidades e bons modos passa para o segundo plano” (Lorthiois, 2019, p. 11), pois o currículo é a própria vida. É preciso compreender que tudo o que a criança faz tem significado e propósito relacionados com as raízes do passado e expressam as necessidades de desenvolvimento arquetípico de sua consciência. Essa perspectiva incentiva o educador a adotar a postura de observador, o que proporciona maior liberdade de expressão aos educandos (Lorthiois, 2019). Alguns elementos são fundamentais nessa abordagem pedagógica: contato com os elementos básicos da natureza (água, terra, fogo e ar), os sonhos, atividades não dirigidas, técnicas de artesanato, técnicas expressivas, trabalhos manuais, brincadeiras e jogos, danças, etc.

Uma crítica que essa abordagem dirige à escola tradicional, e dialoga diretamente com a questão ética, diz respeito à exclusão de cantigas e brincadeiras⁷ que apresentem aspectos agressivos ou violentos dos ambientes escolares. A alegação é de que estes elementos possam estimular comportamentos violentos nas crianças. No entanto, esta proibição parece ignorar que a agressividade constitui um aspecto arquetípico e natural do ser humano, e que a percepção dos aspectos agressivos nas produções culturais para crianças poderiam, na verdade, ajudar a criança a lidar com essa dimensão do seu ser, aprendendo a vivenciar a agressividade de um modo normal, consciente e não sombrio e inconsciente (Lorthiois, 2019).

As reflexões de Jung sobre educação e os trabalhos contemporâneos mencionados anteriormente, fundamentados na Psicologia Analítica apresentam uma visão de educação voltada para o desenvolvimento da totalidade da personalidade e não apenas o ensino de conteúdos curriculares. Essa proposta educacional visa contribuir para o processo de consciência do Ser e por isso cumpre uma função ética, na medida em que ajuda o indivíduo a se conectar mais conscientemente com o seu Self/Arquétipo Central⁸ e prosseguir em seu processo de individuação (tornar-se Si-Mesmo), sendo orientado para um comportamento ético. No entanto, essa função ética ainda é imprecisa na perspectiva junguiana⁹, constituindo, talvez, “a parte mais confusa e ambígua da sua obra” (Byington, 2008, p. 116). Carlos Byington, ao nos apresentar uma compreensão mais clara da sombra e do mal, e a ética como função estruturante, oferece maiores subsídios para pensar sobre uma educação ética.

Contribuições de Byington para uma educação ética

Carlos Byington escreveu e refletiu extensamente sobre o fazer pedagógico baseado na formação e no desenvolvimento de toda a personalidade. Seu livro A construção amorosa do saber - o fundamento e a finalidade da Pedagogia SimbólicaJunguiana (2011) apresenta contribuições significativas para pensar o processo educacional a partir da elaboração dos símbolos. A seguir, apresentam-se as principais reflexões de Byington sobre educação.

Byington elaborou diversas críticas ao ensino puramente racional. Segundo o autor, há uma ausência de pesquisas que avaliem o aproveitamento real dos estudos na vida cotidiana, ou seja, quanto efetivamente daquilo que estudamos tem implicação prática na vida (Byington, 1996). Segundo o autor (Byington,1996, p.14) essa carência de pesquisa seria uma defesa, uma forma de se evitar “[...] constatar a falência da pedagogia puramente racional e um gigantesco desperdício de tempo e de recursos”. Para ele (Byington, 1996, p.19) o ensino precisa estar atrelado à aplicabilidade e à utilidade dos conteúdos ensinados; do contrário, o ensino “[...] equivale à introdução de um carrapato no cérebro do aluno que suga suas memórias e inteligência para si e não para a vida do aluno”.

Quando as escolas reduzem o ensino a uma dimensão apenas racional ensinam sobre a cultura e a sociedade apenas no plano das ideias, sem vivê-las em seu interior. Dessa forma, estabelece-se uma separação artificial entre o que é ensinado e a aplicação desses conhecimentos à vida e ao trabalho (Byington, 2011). Byington propõe que existe um tipo de trabalho (aquele que possibilita a vivência dos conceitos racionais aprendidos), de fundamental importância para um ensino vivo, que ajuda a inserir o estudante na sociedade e na cultura. Assim, não é possível ensinar a vida apenas por meio das ideias, que é o que faz o ensino racional, enquanto a Pedagogia Simbólica “[...] transcende a inteligência exclusivamente racional que frequentemente transforma-se na tirania do Q.I. empregada em testes de seleção” (Byington, 2011, p. 24).

Esse ensino de dominância puramente racional apresenta características controversas: transmite o conhecimento exclusivamente no nível consciente, ignorando a totalidade do Self; privilegia as tipologias pensamento e sensação extrovertidas, com pouco ou nenhum espaço para o desenvolvimento das funções sentimento e intuição introvertidos; deixa a função sentimento de fora, levando a um ensino desprovido de emoção e de amor (Byington, 2011). Esta última questão é problemática em uma cultura como a brasileira - emocional, mística e erótica; esse ensino racionalizado não é consonante com nosso modo de ser (Byington, 2011). Dessa maneira, pode-se considerar que a função sentimento, seja uma via necessária para o desenvolvimento da ética.

Além disso, fazendo referência a Jung, Byington (2011) sugere que o ensino racional está permeado por relações de poder, o que impede uma relação amorosa com o saber, condenando essa relação, muito frequentemente, ao desinteresse. Inclusive, isso ajudaria a explicar a busca pelo estudo exclusivamente como meio de se obter um diploma, o que leva à substituição do amor pelo “[...] poder que passa a usar o saber unicamente dentro da competição do mercado de trabalho, sem qualquer relação com o amor e a vocação” (Byington, 2011, p. 36). Essa separação entre a busca do saber e a vocação pode ajudar a explicar os problemas éticos vividos hoje relativos a irresponsabilidades profissionais de variadas ordens, pois a escolha da profissão tem sido orientada por um ensino racional baseado no poder, e não no amor.

Byington identificou uma dissociação entre subjetivo e objetivo que ajuda a explicar as resistências e os obstáculos colocados diante da perspectiva educacional proposta pela Pedagogia Simbólica. As perseguições feitas à Ciência durante a Inquisição causaram uma grande ferida no campo científico, fazendo com que ao retomar o poder junto às Universidades, a Ciência fizesse uma dissociação patológica entre objetivo e subjetivo, tornando-se puramente racional, materialista e reduzida à objetividade (Byington, 2011). A partir de então se passou a atribuir à ciência a objetividade e a verdade, enquanto a subjetividade e o misticismo foram associados à religião. Logo, se por um lado, a ciência trouxe para a Universidade a liberdade de ensino ao expulsar a intolerância religiosa desse espaço, por outro lado cerceou essa liberdade quando reduziu a verdade exclusivamente a objetividade (Byington, 2011).

Essa perspectiva científica que atrela verdade e objetividade parece ignorar que a capacidade de conhecimento do Ego é parcial (Byington, 2011). O Ego é apenas uma pequena parte de um todo muito maior, dotado de inúmeras limitações. Do ponto de vista lógico, uma pequena parte não é capaz de abranger um todo que lhe é superior. Por isso, o autor (Byington, 2011, p. 67) propõe que a busca pelo conhecimento faz sentido quando integra objetividade e subjetividade, ou seja, os processos de aprender e apreender o mundo de fora precisam estar conectados ao processo existencial e vivencial do indivíduo, na busca pela “[...] totalidade proporcionada pelo processo de elaboração simbólica, coordenada sistematicamente pelo Arquétipo Central do Self”. Para Byington (2008) o processo de elaboração simbólica é formado por símbolo, função e sistemas estruturantes, todos constituídos por polaridades (consciente-inconsciente, normal-patológico, vida-morte, etc.). A elaboração simbólica consiste em não reduzir o significado de um símbolo a um único polo, e sim entender todo esse sistema como relacionamentos, na medida em que vamos integrando os conteúdos dos símbolos à consciência. Desse modo, propõe que o ensino objetivo do currículo escolar precisa estar relacionado com o processo existencial dos alunos no desenvolvimento da personalidade, por meio da elaboração constante dos símbolos¹⁰.

O símbolo foi eleito como a unidade da psique, capaz de conectar o subjetivo e o objetivo revelando-nos o mundo por meio de nosso processo existencial (Byington, 2011). Tudo é simbólico, cada vivência é símbolo do Self; a verdade, enquanto realidade existencial, também é simbólica (Byington, 2011, p. 40). Nas suas palavras (Byington, 2011, p.43) o “[...] método simbólico de conhecer torna-se assim, a vivência da revelação permanente do mistério; ela é sempre subjetiva e objetivamente o Todo Universal ao qual pertencemos e que, ao mostrar-se para nós, revela também quem somos”. Logo, sua proposta educacional é denominada de Pedagogia Simbólica, pois ancora no símbolo a possibilidade de integrar os opostos, na busca do desenvolvimento da totalidade. Isso se torna possível na medida em que o ensino simbólico dá vida ao aprendizado, quando integra objetividade com subjetividade, ou seja, inclui a fantasia do educador e dos alunos, sem desconsiderar o conhecimento científico (Byington, 2011).

No contexto da educação, essa dissociação entre subjetivo e objetivo ajuda a explicar o movimento de resistência à Pedagogia Simbólica ou mesmo à Pedagogia Profunda. O pensamento científico, restrito exclusivamente no racional, associou o subjetivo ao erro, algo que é incompatível com a verdade, enquanto o objetivo é dotado de todas as virtudes (seriedade, profundidade, consistência, honestidade, harmonia e paz); no entanto, ignora-se que a objetividade jamais poderá alcançar tais virtudes verdadeiramente sem abarcar a subjetividade (Byington, 2011).

Para o autor, incorporar a subjetividade ao campo científico só se torna um problema quando subjetivo e objetivo são confundidos. “Quando são conjugados, eles se complementam e tornam a ação muito mais integrada e eficiente”, afirma Byington (2011, p. 59) ao defender sua abordagem de ensino. Se conseguirmos fazer isso, seja no campo científico ou pedagógico, será possível abrir mão do racionalismo nesse lugar de controlador do mundo, e iniciarmos um caminho simbólico da sabedoria, o qual conduzirá o Ser a uma conexão amorosa com o saber (Byington, 2011).

Byington (1996, 2011) propõe um método de ensino centrado na vivência, acreditando que isso promova o desenvolvimento simbólico da psique. Para tanto, o autor ressalta a necessidade de vínculo transferencial amoroso entre professor e aluno, o qual contribui para “[...] a formação afetivo-emocional da identidade do Ego e do Outro” e um aprendizado sem esquecimento (Byington, 2011, p. 20). Trata-se de uma relação transferencial, porque, assim como ocorre no ambiente terapêutico, entre terapeuta e paciente, também existem transferências normais e defensivas acontecendo entre professor e aluno (Byington, 2011). Ao assumir essas características do ensino, o professor pode tornar o estudo lúdico, emocional, cômico e dramático, como uma possibilidade para um aprendizado sem esquecimento.

A fim de tornar o ensino formal escolar vivo e conectado à vida, à sociedade e à cultura, Byington (2011) propõe que o educador faça um uso intenso e criativo de técnicas expressivas, tais como: desenho, pintura, argila, técnicas corporais, dramáticas e musicais, caixa de areia, marionetes do Self, meditação, imaginação¹¹, escrita, e até mesmo técnicas oraculares. Tais técnicas, segundo o autor, contribuem para trazer a subjetividade do sujeito para aprender os conhecimentos objetivos do currículo escolar, contribuindo não apenas com o aprendizado, mas também para o desenvolvimento da personalidade.

Com isso, Byington (2011, p.21) identifica que o método de aprendizado na Pedagogia Simbólica é o mesmo vivenciado naturalmente no início da vida para a formação da identidade - “[...] baseado nas vivências e nas relações emocionais primárias” e, por isso, constitui “[...] o mais fecundo modelo de aprendizado durante toda a existência”, não podendo ser esquecido. Ou seja, Byington propõe uma abordagem vivencial, vinculada ao processo de desenvolvimento da personalidade, no qual as relações emocionais impactam grandemente no processo de aprendizagem e sobre a formação da identidade do Ego e do Outro.

A proposta da Pedagogia Simbólica não se reduz a um saber sobre as coisas, como ocorre nas pedagogias racionais, mas engloba, sobretudo, um Saber Ser ao contribuir com o desenvolvimento da inteligência existencial do indivíduo. Essa inteligência consiste na “[...] capacidade de aplicar-se o conteúdo do ensino a qualquer dimensão do Self e não exclusivamente à dimensão racional” (Byington, 2011, p. 24). Para isso, é preciso incluir no ensino todas as dimensões do Ser: corpo, natureza, sociedade, ideia, imagem, emoção, palavra, número, som, silêncio e vazio, nutrindo no Ser, por meio dessas dimensões, a sabedoria, e não apenas a erudição (Byington, 2011). Nesta proposta, o indivíduo pode perceber o conhecimento de modo afetivo, e não a visão distorcida do conhecimento como poder.

Byington (2011) considera que uma das principais contribuições da Pedagogia Simbólica é a “devolução do drama existencial ao aprendizado” (p. 33), pois, aprender simbolicamente sobre as coisas consiste justamente em compreender para que elas servem e como isso se conecta ao Todo, inclusive a nós mesmos. Isso leva ao cultivo da transcendência e a uma vivência do sagrado na medida em que vamos vivenciando os símbolos. A dimensão do sagrado tem um espaço fundamental no âmbito da Pedagogia Simbólica, mas não se conecta a nenhuma religião específica, refere-se apenas ao re-ligar (a ligação da parte ao Todo) (Byington, 2011). Byington (2011) atribui especial ênfase ao mito cristão, por estarmos em uma cultura predominantemente judaico-cristã. Do mesmo modo, Lorthiois (2019, p. 266) entende que as questões de espiritualidade e religiosidade constituem as bases fundamentais da Pedagogia Profunda, no sentido “[...] do reencontro consigo mesmo, da conexão com o grupo e com o universo, e o re-ligar com a nossa capacidade de progresso orientado para o serviço”.

Quanto ao papel do professor, na Pedagogia Simbólica ele é central. Assim como também defendem Jung e Lorthiois, para Byington a personalidade do educador importa mais do que o conteúdo que ele ensina. Para vivenciar a Pedagogia Simbólica, o professor precisa ter autenticidade e inteireza existencial. Ele deve estar comprometido com a formação de sua própria personalidade e com a de seus alunos. Sem isso, por mais inovador e construtivista que o professor almeje ser, ele corre o risco de transmitir aos seus alunos o desamor ao saber (Byington, 2011). Nesta proposta, o professor precisa comprometer-se com o desenvolvimento da própria criatividade para associar subjetivo e objetivo unindo-os no símbolo durante a relação pedagógica com o aluno (Byington, 2011). No entanto, é necessário reconhecer que para se tornar possível que um professor trabalhe nesta perspectiva pedagógica, ele precisa estar ancorado por condições estruturais e sistêmicas que viabilizem esse caminho.

Byington (2011) apresenta diversos exemplos para imaginarmos como seria um ensino ancorado na Pedagogia Simbólica. Um professor de Botânica ao fazer um desenho evidenciando as deformações do ecossistema, faz comparações com o conto de Frankenstein. Estudar e aprender sobre os animais que vivem no ambiente escolar e com os quais os alunos possam manter uma relação afetuosa. Não reduzir o ensino da Revolução Francesa a eventos, personagens e datas. Byington propõe que inclua uma encenação, onde os alunos possam vivenciar o evento histórico, com toda a amplitude emocional e subjetiva dos personagens. Para a Pedagogia Simbólica, o ensino da Física, da Química e da Biologia, não pode ignorar que estas ciências existem em nós desde que nascemos. Desse modo, Byington (2011, p. 97) exemplifica que um professor deveria ensinar a “físico-química de um chá com bolinhos preparados pela classe. A digestão, desde a produção da saliva até o bolinho ir para o bolo fecal. A urina resultante do chá, filtrada pelo rim e fazendo parte do ecossistema”. E ainda relacionar o “sistema de filtração dos rins à poluição do Tietê e da represa de Guarapiranga”.

Embora haja muito mais a ser dito sobre a Pedagogia Simbólica Junguiana, vamos nos centrar agora no conceito de sombra fundamental para pensarmos uma educação ética nesta abordagem. Para Byington, a sombra é formada a partir de processos de fixação e defesa, pessoais e coletivas, no “[...] desenvolvimento normal da Consciência [...], o qual é compreendido como o caminho da verdade, da plenitude e do Bem” (Byington, 2008, p. 16). Fixação e defesa são conceitos da Psicanálise, os quais são ampliados e revisitados por Byington (2008). Para ele, durante o desenvolvimento normal da consciência, que consiste no processo de elaboração simbólica, os símbolos podem ficar aprisionados, ou seja, podem ficar fixados, o que leva, por sua vez, ao desencadeamento de defesas, que são consideradas sempre anormais e patológicas. “Quando as funções estruturantes se tornam fixadas na elaboração dos símbolos, elas passam a expressá-los na Sombra de maneira parcial, deformada, inadequada e, frequentemente, destrutiva” (Byington, 2008, p. 74). Sendo essa fixação no processo de elaboração dos símbolos que explica, por exemplo, entre tantas outras coisas as atitudes violentas - cada vez mais frequentes - nos ambientes escolares.

Byington propõe a existência de dois tipos de sombra - a Sombra Circunstancial e a Sombra Cronificada. A sombra circunstancial é formada por símbolos fixados no inconsciente, cujas defesas ainda não estão incrustadas na pessoa e podem ser confrontadas com maior facilidade pelo Ego. Já a sombra cronificada está sob repressão e não pode facilmente ser elaborada pelo Ego. A sombra circunstancial, quando não tratada, pode transformar-se em sombra cronificada e desencadear uma neurose. Byington (2011) propõe que a sombra circunstancial pode ser tratada no ambiente escolar e familiar por educadores e pais. Mas quando esta sombra se cronifica precisa ter tratada pelo terapeuta em consultório. Em ambos os tipos de sombra “[...] a realidade é deformada por defesas e, por isso, a Sombra circunstancial e a Sombra cronificada são patológicas” (Byington, 2017, p. 62). Para Byington, patológico é tudo aquilo que foge ao desenvolvimento normal da Consciência, dificultando ou impedindo o seu desenvolvimento.

Byington sugere que existe um desenvolvimento arquetípico da Consciência, que ocorre por meio da elaboração dos símbolos, que são instâncias capazes de unir todos os polos (consciência x inconsciência; subjetivo x objetivo, bem x mal, sombra x luz, etc.). Byington (2017) compreende a consciência como sendo o caminho da realização de todo o potencial arquetípico do Ser. Segundo Byington (2019), precisamos confrontar os símbolos presentes na sombra, os quais podem ser dinamizados por funções estruturantes de modo a promover o desenvolvimento da Consciência e da ética. Byington (2008) reconhece a ética como uma função estruturante. As funções estruturantes são responsáveis por extrair o significado dos símbolos de modo a contribuir com a formação da Consciência e o desenvolvimento do Ser (Byington, 2008, 2017).

A partir dessas considerações, podemos pensar uma ética que leva em consideração as necessidades de desenvolvimento de si mesmo e do Outro, coordenadas pelo Self (Arquétipo Central). Ao conceber a ética como função estruturante, Byington evidencia seu potencial para estruturar a Consciência ou a Sombra e, por isso, essa função deve acompanhar os processos de elaboração simbólica. Essa concepção de ética justifica pensarmos uma pedagogia centrada no desenvolvimento da personalidade, na medida em que se pretende promover uma educação ética.

Ao conceituar Sombra como sinônimo de Mal¹², a fixação de qualquer símbolo na sombra tem implicações diretas sobre a função estruturante da ética (Byington, 2008). Por essa razão, pensar a ética na perspectiva da Psicologia Simbólica passa necessariamente pelo conceito de Sombra. Quando os símbolos são elaborados, tirados da sombra onde estão por fixação ou defesa, o processo de elaboração simbólica é retomado, tornando-se “[...] fonte geradora do Bem” (Byington, 2019, p. 224). Para ele, o caminho do bem se expressa no fluxo normal do desenvolvimento e o mal surge quando esse desenvolvimento é interrompido por fixações e defesas.

De forma mais abrangente, o que Byington está propondo, a partir dos fundamentos da Pedagogia Simbólica, é uma sistemática inter-relação entre educação e saúde mental. Nesse sentido, ele afirma que “[...] durante o exercício da Pedagogia Simbólica Junguiana, o grande papel de profilaxia da doença mental [...] cabe ao educador” (Byington, 2011, p. 46). Considerando que a sombra do aluno reflete, em grande medida, aspectos da sombra familiar, a escola em contato constante com a família, pode contribuir não apenas para a formação da personalidade e do caráter do aluno, mas também para o fortalecimento do núcleo familiar, ao adotar os princípios da Pedagogia Simbólica em seu ensino (Byington, 2011).

O educador que aprende a atuar sob a perspectiva da Pedagogia Simbólica, possivelmente torna-se capaz de “[...] reconhecer a interação entre as funções estruturantes criativas e defensivas na Educação, ele torna-se apto a transcender o ensino objetivo e a trabalhar com o Bem e o Mal dentro daquela área íntima do Ser, onde a personalidade é formada” (Byington, 2011, p. 49). Essa afirmação de Byington sintetiza a função ética da Pedagogia Simbólica, que além de uma compreensão possível para a origem do mal e suas causas, apresenta também uma proposta possível de educação ética na medida em que contribui com a elaboração dos símbolos fixados na sombra, de modo a torná-los úteis na estruturação da Consciência.

Em síntese, Byington (2011) propõe que o ensino escolar seja vinculado à totalidade da existência humana para a construção e humanização do Ser. Diante disso, a Pedagogia Simbólica objetiva incluir razão e emoção; pensamento e sentimento; subjetividade e objetividade; para que os sujeitos possam viver mais plenamente. Com isso, e seus efeitos na consciência coletiva, acredita-se ser possível a construção de um mundo melhor, mais ético.

Considerações finais

De modo sintético, uma das grandes contribuições que as abordagens da Psicologia Dinâmica podem dar à práxis pedagógica refere-se a uma proposta de educação ética - o que consiste numa questão urgente e de grande relevância na sociedade contemporânea.

Para que haja uma educação ética, é fundamental uma ampliação da concepção de educação, de modo que esta possa ultrapassar o ensino puramente racional dos conteúdos curriculares em um viés puramente objetivo. É necessário incluir a alma da criança e do professor na relação professor-aluno, pois ambos precisam estar inteiros em uma relação cujo objetivo maior é o desenvolvimento da personalidade de ambos.

Na Pedagogia Profunda e na Pedagogia Simbólica o mal não é entendido como algo natural e intrínseco ao Ser, mas como o produto de uma interrupção no desenvolvimento normal da Consciência. Assim, a partir dessa compreensão acerca de a formação da subjetividade humana, a educação pode desenvolver um importante trabalho profilático em relação ao adoecimento mental e à presença dos problemas éticos em nossa sociedade.

É possível afirmar que as propostas da Pedagogia Profunda e da Pedagogia Simbólica não se restringem a uma discussão puramente filosófica, teórica ou crítica, como acontece com muitas propostas de educação ética. São abordagens com aplicação prática, que embora ainda pouco conhecidas no campo da educação, apresentam uma proposta possível para lidar com os problemas éticos da sociedade no âmbito da relação pedagógica, na medida em que esta contribua para manter o indivíduo no caminho da consciência.

Como pudemos constatar ao longo do trabalho, as teorias educacionais formuladas a partir da Psicologia Analítica e da Psicologia Simbólica podem apresentar caminhos possíveis para as hipóteses formuladas por Taille, Souza e Vizioli (2004) a fim de compreender as resistências a uma educação ética. A primeira hipótese diz que a opinião que prevalece é de que não é papel da escola a formação ética e moral do ser. As teorias apresentadas aqui mostraram que a escola não apenas pode contribuir para a formação ética dos alunos, como também abranger o ambiente familiar e seus membros. A segunda hipótese afirma que a experiência brasileira com a disciplina “Educação Moral e Cívica” transformou em tabu a questão da ética e educação. E a terceira hipótese aponta para a existência de um temor sobre a temática, pois facilmente pode conduzir a práticas coercitivas, autoritárias e moralistas. Estes dois últimos possíveis obstáculos também são superados por estas teorias, pois elas propõem uma educação ética como formação da personalidade e não como um código de regras a ser ensinado.

Na contemporaneidade, diante dos diversos ataques às instituições democráticas, vem surgindo na educação brasileira, tanto nas escolas quanto no currículo oficial, a noção de “Educação para a Cidadania”, cujo ensino evoca um entendimento dos direitos e deveres, justiça social, participação social e autoconhecimento. Poderia ser esta uma porta de entrada da Pedagogia Simbólica nas escolas, na medida em que esse ensino espera que os alunos desenvolvam competências como a participação e a responsabilidade de um modo vivencial, conforme argumenta Burgos (2025). E assim, incorporar uma educação ética nas escolas, sem carregar os temores que acompanharam a “Educação Moral e Cívica”.

A Pedagogia Simbólica formulada por Carlos Byington concebe a ética como uma função estruturante da Consciência, presente em todas as elaborações simbólicas, pois mobiliza os símbolos fixados na Sombra (Mal). Neste sentido, podemos pensar uma educação ética, na qual o professor ajuda o estudante a elaborar esses símbolos fixados na sombra, o que é possível quando a prática pedagógica está centrada no desenvolvimento da personalidade, o que inclui a dinâmica psíquica do estudante e do professor.

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• TOLEDO, Laylla Pereira de. Contribuições do pensamento junguiano nas práticas psicopedagógicas. 2010. Monografia (Especialização em Psicopedagogia) - Universidade Gama Filho. Ribeirão Preto, 2010.

• 1
  Disponibilidade de dados: Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
• 2
  - Agradeço a minha orientadora Dra. Sandra Augusta de Melo, que tornou possível este trabalho; à Maria Helena Mandacarú Guerra que me possibilitou aprender mais sobre a Psicologia Simbólica, e pela sua leitura atenciosa, melhorando o trabalho e corrigindo percepções equivocadas; à Céline Lorthiois pelos seus ensinamentos e vivências sobre a Pedagogia Profunda; e agradeço a Maria Isabella Ramos Nogueira pela disponibilidade e tradução cuidadosa desse trabalho, contribuindo para ampliar o alcance da pesquisa.
• 3
  - A Psicologia Dinâmica é aqui empregada na concepção apresentada por Byington (2008) como sendo integrada por: inconsciente pessoal e instinto sexual (psicanálise); inconsciente coletivo e processo de individuação (psicologia analítica); e instinto de poder centrado na afirmação social (psicologia individual).
• 4
  - Segundo Silveira (1968), as funções pensamento e sentimento são funções racionais de julgamento e opostas entre si, ou seja, se a pessoa tem como função principal o pensamento, sua função inferior será o sentimento e vice-versa. As funções sensação e intuição são funções irracionais e também opostas entre si. Logo, se a pessoa tem como função principal a sensação sua função inferior será a intuição, e vice-versa.
• 5
  - Para aprofundar um entendimento sobre como essa relação entre as tipologias do professor com as tipologias do aluno se apresentam em sala de aula temos a obra de Saiani (2002).
• 6
  - Os Toques Sutis são trabalhos corporais propostos por Pethö Sándor, que “[...] promovem uma regulação do tônus muscular e pretendem atuar em todos os níveis do ser: no físico, no mental, no psicológico e no espiritual”. Esses toques consistem basicamente em toques leves em determinados pontos do corpo (sola do pé, costas, pernas, abdômen, etc.), e podem ser realizados em círculos, deslizamentos, por pressão suave ou por meio do sopro (Lorthiois, 2019, p. 13).
• 7
  - Como exemplo, Lorthiois (2019) faz referência à cantiga “Atirei o pau no gato”, armas de brinquedo (ou imaginadas) ou mesmo a brincadeira de polícia e ladrão.
• 8
  - O Self é o centro regulador da psique, e, segundo Byington (2011), o Arquétipo Central é seu principal arquétipo, que coordena todos os outros arquétipos.
• 9
  - Embora Jung apresente limitações quanto à discussão da ética, Neumann ampliou essa discussão no âmbito da Psicologia Analítica em seu livro “Psicologia Profunda e a Nova Ética” (1991), no qual ele apresenta uma concepção de ética a partir do processo de individuação, sem relação com os valores coletivos (Byington, 2008).
• 10
  - A fim de exemplificar o processo de elaboração simbólica, apresento a seguir um exemplo descrito por Byington (2008, p. 77-78): “Ao andar na rua, um paciente encontrou um cão rottweiller que o atacou. Levou um susto, mas o dono do cachorro segurou-o pela coleira. O cão é o símbolo, o medo é a função e os métodos de precaução formam o sistema estruturante. A elaboração desse símbolo, de sua função e de seu sistema estruturante continua até hoje. Com o passar do tempo, o paciente começou a sentir revolta por criarem esses cães. Soube que um atacou uma criança. Acompanhou a discussão da lei que proíbe que cães de grande porte andem na rua sem focinheira, e gostou muito da iniciativa. [...] Há três meses encontrou outro cão rottweiller. Sentiu tanto medo que, apesar de ele estar com coleira, atravessou a rua. Ficou pálido e seu coração disparou. [...] telefonou para um criador de rottweiler para saber quando nasceria uma nova ninhada. Visitou os cãezinhos duas vezes por semana durante um mês, e hoje não sente mais medo. [...] voltou a ter um relacionamento normal com o símbolo, a função e os sistema estruturante da precaução.”
• 11
  - Byington (2011, p. 311) considera que a imaginação é a função estruturante mais importante, ele afirma “se a Psique fosse um pássaro, suas asas seriam a imaginação”. Ele denomina essa função de “função estruturante transcendente da imaginação”, pois entende que ela inclui a função transcendente elaborada por Jung.
• 12
  - Mal para o Byington é qualquer coisa que impeça o desenvolvimento e crescimento da Consciência.

Editado por

• Editora:
  Profa. Dra. Marília Pinto de Carvalho

Disponibilidade de dados

Disponibilidade de dados: Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  01 Jun 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  16 Dez 2024
• Revisado
  15 Set 2025
• Aceito
  20 Out 2025