“Nosso corpo está diretamente ligado à nossa atuação docente”: processos formativos na educação infantil¹

Resumo

No presente artigo, apresentam-se dados de uma pesquisa em nível de pós-doutorado que analisou as percepções de professoras da Educação Infantil de uma rede municipal de ensino público sobre os processos formativos mediados por experiências que implicassem o corpo e o movimento, bem como suas possíveis repercussões na ação educativo-pedagógica com as crianças. Estudos sobre a temática evidenciaram que experiências formativas que implicam o corpo e o movimento são escassas, tanto nos cursos de formação inicial quanto nas formações continuadas. Os memoriais descritivos elaborados por 49 professoras da Educação Infantil compuseram o corpus de análise, apreciados por meio da Teoria Fundamentada nos Dados. As categorias que emergiram foram: i) conexão com a realidade; e ii) corpo: presenças e ausências. As narrativas das docentes evidenciam a relevância de encontros de formação continuada que mobilizem reflexões e vivências que dialoguem com as ações educativas pedagógicas do contexto educacional e com as demandas das crianças. Ressaltam, ainda, que, apesar dos processos de (re)construção, reflexão e (re)significação que ocorrerem no âmbito individual de cada professora, o que as mobiliza são os encontros de formação continuada presenciais e coletivos. Além disso, destacam a potência de experiências que envolvem o corpo e o movimento nos processos formativos, uma vez que o envolvimento e a valorização das vivências mediadas pelo corpo são proporcionais à atribuição de sentido pelas profissionais.

Palavras-chave:
Corpo; Formação de professores; Educação infantil.

Abstract

This article presents data from a postdoctoral research project that analyzed the perceptions of Early Childhood Education teachers from a municipal public school system regarding training processes mediated by experiences involving the body and movement, and their possible repercussions on educational-pedagogical action with children. Studies on the subject have shown that formative experiences involving the body and movement are scarce, both in initial teacher education programs and in continuing education. The descriptive memorials written by 49 Early Childhood Education teachers comprised the corpus of the analysis, which was examined through Grounded Theory. The emerging categories were i) connection with reality; and ii) body: presences and absences. The teachers’ narratives show the relevance of continuing education sessions that mobilize reflections and experiences that dialogue with pedagogical practices and the children’s demands. They also emphasize that, despite the processes of (re)construction, reflection and (re)signification that take place in the individual context of each teacher, what mobilizes them are the face-to-face and collective continuing education encounters. In addition, they highlight the potential of experiences involving the body and movement in training processes, since the engagement and appreciation of body-mediated experiences, are proportional to the attribution of meaning by professionals.

Keywords:
Body; Teacher training; Early childhood education.

Introdução

Neste artigo, tomam-se para análise dados de uma pesquisa em nível de pós-doutorado que objetivou analisar as percepções de professoras da Educação Infantil de uma rede municipal de ensino sobre processos formativos mediados por experiências que implicassem o corpo e o movimento bem como suas possíveis repercussões na ação educativo-pedagógica com as crianças.

Partimos da premissa de que processos formativos que impliquem o corpo e o movimento na Educação Infantil não apenas ajudam as/os profissionais a entenderem seus próprios corpos, mas também ampliam sua sensibilidade e consciência sobre sua docência, como na narrativa inspiradora do título do artigo, “Nosso corpo está diretamente ligado à nossa atuação docente”², registro de uma das participantes da pesquisa. Processos formativos mediados por experiências que impliquem o corpo e o movimento podem subsidiar suas compreensões, ampliar o olhar para si, para o outro e para o mundo e impactar suas relações e ações educativo-pedagógicas.

Nessa perspectiva, tendo como foco a formação continuada de professoras/es da Educação Infantil, mediadas pelo corpo e pelo movimento, partimos da premissa de que: “O corpo e a arte expressam a imaginação e as múltiplas linguagens das crianças, por isso a formação inicial e continuada de professores deve se dedicar a esses elementos” (Santos; Rosa, 2021, p. 251). Para dialogar com os dados empíricos, recorremos a alguns aportes teóricos que contribuirão na análise do fenômeno em discussão, sobretudo da formação continuada mediada pelo corpo e o movimento e suas interfaces (Franzé; Rossi, 2022; Souza, 2021; Oliveira, 2023; Gardin; Araújo, 2020).

O artigo está estruturado em seções que se iniciam pela contextualização do estudo, abordando a temática, o contexto e o instrumento da pesquisa, bem como a metodologia de análise dos dados. Na sequência, apresentamos alguns conceitos e concepções sobre corpo e formação de professoras/es que orientam esta escrita. Na seção de análise e discussão dos dados, debruçamo-nos sobre as duas categorias que emergiram do estudo: i) conexão com a realidade; e ii) corpo: presenças e ausências. A primeira categoria - conexão com a realidade - emergiu da necessidade que as docentes perceberam de integrar a prática pedagógica com discussões teóricas da educação, abordando temas que dialoguem com a realidade cotidiana da instituição. A segunda categoria - corpo: presenças e ausências - enfatiza sua presença, ausência e, especialmente, sua potência nos encontros de formação continuada.

Conceitos e concepções: corpo, formação e docência

Entendemos ser necessário trazer à tona algumas concepções sobre conceitos centrais deste estudo, pois influenciam a leitura e a compreensão da escrita. Larrosa (2021, p. 16) alerta que as palavras têm uma força e um poder incríveis: “Fazemos coisas com as palavras e, também, as palavras fazem coisas conosco. As palavras determinam nosso pensamento porque não pensamos com pensamentos, mas com palavras”. Na pesquisa, que origina este artigo, partimos da premissa de que o corpo ocupa um lugar privilegiado no processo educativo e no desenvolvimento humano.

Nessa perspectiva, significa olhar para as crianças e compreendê-las para além da visão mecanicista e dualista que comumente nos ensina o processo de escolarização. É preciso avançar e enxergar corpo e mente como uma unidade, e não o primeiro como apenas suporte do segundo. A noção de “[...] sujeito-corpo e a de hibridez entre natureza e cultura ajudam e tem em comum a compreensão do corpo numa perspectiva mais complexa, pela qual este é produto e, ao mesmo tempo, gerador de processos biológicos, psicológicos, sociais, culturais, etc.” (Arenhart, 2016, p. 100-101).

Portanto, ao tratar do corpo “[...] não o faço para designar unicamente a dimensão material do ser humano - a carne -mas também, e, sobretudo, as construções culturais que se produzem sobre ele e a partir dele” (Sayão, 2008, p. 94). Considerando as experiências educativas que as crianças vivem na Educação Infantil, entendemos esse espaço como potente na constituição de seu repertório corporal. Os corpos, tanto de professoras/es como das crianças, foram historicamente condicionados a processos de docilização e de disciplina nas instituições educativas, com o intuito de controle (Soares, 2005). Atualmente, ainda percebemos resquícios dessa abordagem tradicional de ensino com foco na/o docente e em práticas diretivas que visam adequar e padronizar corpos e comportamentos em tempos e espaços específicos (Silva; Bersch, 2022). As autoras destacam que tais concepções são oriundas do dualismo cartesiano que entende corpo e mente não como uma unidade, mas fragmentados o que conduz ao entendimento, equivocado, de privilegiar as atividades com predominância cognitiva em detrimento das dimensões afetiva, motora, emocionais, sociais, ou seja, uma (amál)gama de aspectos que constituem o ser humano - docente e criança (Silva; Bersch, 2022).

Essa tensão, explica Buss-Simão (2014), evidencia-se também no cotidiano da Educação Infantil, no que se refere à concepção - dicotomizada - entre o cuidar e o educar, fato que corrobora para promover a um status de atividades mais “nobres” àquelas voltadas à dimensão cognitiva; já as menos “nobres” são aquelas relacionadas às ações que envolvem os cuidados com o corpo da criança. Entendemos que diálogos, discussões, vivências, mediadas pelo corpo, em propostas de formação inicial e continuada possam desconstruir esses e outros conceitos cristalizados e que constituem o sistema de crenças de muitas/os docentes.

O corpo, historicamente, foi visto ora como uma herança biológica da natureza, ora como uma construção cultural e social. Por muito tempo, essas duas dimensões foram estudadas e compreendidas separadamente, ignorando suas interações. Ao considerar o corpo como natureza, a ênfase recai sobre a homogeneidade, desconsiderando as influências de classe, gênero, etnia e cultura em sua formação. Isso resulta em abordagens educacionais homogeneizadoras, que desprezam as especificidades individuais (Mendes; Nóbrega, 2004).

Em outra perspectiva, o corpo é entendido como uma construção histórica e cultural, e fatores como contexto histórico, a sociedade e a cultura moldam sua vivência e educação. Essa visão contrapõe os determinismos biológicos, reconhecendo a importância das influências sociais e culturais. Contudo, por vezes, há uma negação excessiva da contribuição biológica, resultando em uma espécie de aversão ao aspecto biológico conforme evidenciam Schilling (2008) e Turner (1996).

A busca por compreender, de modo menos dicotômico e fragmentado, o corpo é uma necessidade apontada por pesquisadoras/es como James, Jenks e Prout (2000); Le Breton (2003, 2012, 2019); Mendes e Nóbrega (2004); Ribeiro (2003); Silva (1999); Schilling (2008) e Turner (1996), que afirmam ser preciso compreender o corpo como uma interconexão entre natureza e cultura, em que ambas mantêm relações de mútua produção. Tais estudos destacam que o ser humano deve ser considerado em sua inteireza biocultural, pois se constitui, ao mesmo tempo, como totalmente biológico e totalmente cultural; dito de outra forma, no ser humano, o biológico encontra-se constituído pela cultura.

A compreensão dicotômica e fragmentada do corpo limita as intervenções sociais, especialmente na educação, ao não reconhecer a complexidade da interação entre natureza e cultura em sua constituição. Esse fato se reflete na Educação Infantil, etapa em que as ações educativo-pedagógicas relacionadas ao corpo, por vezes, são menosprezadas em detrimento daquelas atividades consideradas “pedagógicas”. Defendemos o argumento de que os estudos sobre o corpo precisam ocupar o espaço que lhes é devido no âmbito educacional, pois o corpo produz conhecimento, por meio de “[...] gestos, mimicas, posturas, olhares, deslocamentos [...] que transmitem significados” (Le Breton, 2019, p. 53). Portanto, é coerente e necessário tais temáticas se fazerem efetivas nas formações de professoras/es.

Estudos centrados na formação tanto inicial como continuada de professoras/es (Guedes, 2018; Sabbag, 2017; Santos; Rosa, 2021; Sayão, 2008; Barbosa, 2015; Souza, 2021) indicam e alertam, em suas pesquisas, para a carência de propostas formativas que tenham como tônica o corpo, ausências ainda mais recrudescidas quando nos referimos às vivências corporais como experiência.

A pesquisa de Bersch et al. (2025), realizada com professoras da Educação Infantil em processos formativos contínuos, tinha como eixo norteador as práticas corporais, o movimento, a linguagem e a expressão corporal protagonizados, no decorrer dos encontros formativos, pelas professoras. As autoras evidenciaram que, do ponto de vista da formação, “[...] é mais significativo oportunizar às participantes (nesse caso, as docentes) o vivenciar e o experienciar com/pelo e no corpo do que somente ouvir e falar sobre as brincadeiras, os jogos, as atividades e o brincar por meio da expressão oral (a exemplo de palestras ou lives)”. Nessa lógica, a experiência e a subjetividade que a ela se integram podem dar sentido ao que entendemos por experiência, que conforme Bondía (2002, p. 21), “[...] é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”. As docentes participantes do estudo de Bersch et al. (2025) revelaram que, a partir das diferentes materialidades disponibilizadas, das distintas propostas, mas tendo o corpo como tônica das vivências, puderam inspirar-se e levar proposições semelhantes para as crianças no contexto educativo.

Já a pesquisa de Sabbag (2017) evidenciou que as professoras destacam o corpo invisibilizado e desconhecido por elas, ao revelar como ignoram o próprio corpo. Essa desvalorização não se restringe apenas às professoras, mas constitui uma característica de toda a sociedade moderna e ocidental (Le Breton, 2003). Desde a infância, somos ensinadas/os a controlar nosso corpo, a ficar quietas/os e a negligenciar nossas necessidades corporais em favor de uma postura culturalmente aprendida e socialmente aceita, sem questionar. Assim, não temos um verdadeiro conhecimento do nosso corpo, não percebemos suas/nossas necessidades, até que elas se manifestem em momentos de dor, restrição de movimento ou prazer intenso.

Outro dado, igualmente importante, apresentado pela pesquisa de Sabbag (2017), refere-se às ausências e à pouca presença, do corpo na formação de professoras da Educação Infantil que permeiam tanto a formação inicial quanto a formação continuada. Quando a temática relativa ao corpo aparece nas formações - segundo as professoras, que atuam na Educação Infantil, participantes do estudo - anunciam outra lacuna: “Expressaram insatisfações, por considerarem que os cursos, tanto de formação inicial, quanto continuada pouco abordam a temática e quando o fazem, não suprem as necessidades dos temas” (Sabbag, 2017, p. 13).

Foi intenção, nesta seção tensionar a relevância e o impacto da formação de professores, dando ênfase à formação continuada, mas sem desconsiderar a formação inicial. Os estudos sobre os quais lançamos luz evidenciam o impacto significativo nos processos educativos com as crianças quando as docentes têm experiências formativas mediadas pelo corpo.

Concordamos com a afirmação de Bersch et al. (2025, p. 5): “se desejamos que os/as professores/as sejam criativos/as, autores/as, inventivos/as, é preciso ensiná-los/as ou, no mínimo, provocá-los/as nesse sentido”. Com essas questões em mente e como subsídio, passamos a apresentar as escolhas metodológicas e a discutir e analisar os dados a partir da pesquisa realizada com as professoras participantes deste estudo.

Caminhos da pesquisa e procedimentos metodológicos

Em termos metodológicos e de procedimentos para o desenvolvimento desta pesquisa, inicialmente fizemos contato com a Diretoria de Educação Infantil (DEI), vinculada à Secretaria de Educação do município, para apresentar a proposta e obter a autorização. Em seguida, encaminhamos o projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina (CEPSH/UFSC)³.

O link de acesso ao memorial descritivo estruturado em formato de questões orientadoras, elaborado no Google Forms⁴, juntamente com uma carta convite, foi enviado para Diretoria de Educação Infantil -(DEI) do município que, posteriormente, encaminhou via e-mail a todos os Núcleos de Educação Infantil. As cinco primeiras questões do instrumento referiam-se à identificação, à titulação e à atuação. Na sequência, o memorial continha 10 questões que objetivavam conhecer a concepção e a relevância da formação continuada, bem como as experiências formativas que implicassem o corpo e o movimento da docente e sua repercussão na ação educativo-pedagógica com as crianças. Os dados que analisaremos são oriundos dos memoriais descritivos respondidos por 49 professoras que atuam na Educação Infantil.

As questões mobilizadoras dos memoriais descritivos objetivaram reunir narrativas escritas - pessoais e individuais - das/os professoras/es sobre a repercussão de sua participação em formações nas práticas educativas na/da/com a Educação Infantil, visto que: “Através da narrativa, as pessoas lembram o que aconteceu, colocam a experiência em uma sequência, encontram possíveis explicações para isso, e jogam com a cadeia de acontecimentos que constroem a vida individual e social” (Jovchelovitch; Bauer, 2002, p. 91). Ademais, a ação de elaborar a narrativa no memorial descritivo promove o refletir sobre si mesmo e em sua constituição, ao mesmo “[...] tempo em que dá sentido às suas experiências, às suas aprendizagens e até mesmo reconhecer seus fracassos nessas tentativas” (Passeggi, 2021, p. 96).

Todas as participantes que responderam ao memorial descritivo atuavam na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis (RMEF), sendo as instituições de educação infantil desta rede de ensino denominadas de Núcleo de Educação Infantil Municipal (NEIM), e oferecem atendimento integral e parcial às crianças de 0 a 5 anos e 11 meses. No ano de 2022, a educação infantil da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis estava organizada com noventa e seis Núcleos de Educação Infantil, sendo que destes, dez estavam vinculados⁵ a escolas básicas.

Para a análise dos dados dos 49 memoriais descritivos respondidos, utilizamos a Teoria Fundamentada nos Dados ou Grounded Theory. Essa metodologia considera que o/a pesquisador/a se (re)constrói e se (re)significa constantemente a partir das inter-relações e intervenções com sua pesquisa. Charmaz (2009, p. 24-25) explica que “[...] nós construímos as nossas teorias fundamentadas por meio dos nossos envolvimentos e das nossas interações com as pessoas, as perspectivas e as práticas de pesquisa, tanto passadas como presentes”.

A opção pela Teoria Fundamentada nos Dados ocorre porque essa propicia ao/a pesquisador/a, em princípio, a compreensão do mundo de suas/seus participantes a partir da perspectiva pessoal delas/deles (Glaser, 2011). Como o próprio nome da metodologia sugere, a teoria emerge dos dados; portanto, as categorias e os excertos que as sustentam, representam aquilo que, de fato, foi mencionado pelas/os participantes.

Para exemplificar o exercício, todo o conteúdo oriundo do memorial descritivo sofreu um processo analítico constituído de algumas etapas: a) codificação inicial; b) codificação focalizada; c) codificação axial ou conexão entre as categorias; d) pré-categorias; e) categorias; e f) elaboração da história (Charmaz, 2009). Esse exercício minucioso se justifica, pois tão importante quanto os cuidados na produção dos dados deve ser o processo analítico: “O rigor metodológico proposto por essa abordagem propicia a transformação de fatos/dados em teoria, em conhecimento científico plausível e compreensível” (Bersch; Yunes; Piske, 2022, p. 239).

Participaram da pesquisa 49 professoras⁶, com idade entre 23 e 57 anos, que atuam como professoras nos diferentes grupos de crianças, desde bebês. As profissionais atuam, em média de 5 a 20 anos na Educação Infantil nessa rede pública. Do total de participantes, 67,3% delas realizaram o curso de graduação na modalidade presencial, ao passo que 28,6% o realizaram na modalidade de na Educação a Distância e as demais em outro formato como semipresencial.

Destacamos que as participantes atuam ou já atuaram com grupos de crianças de diferentes idades, de quatro meses a 1 ano (G1) até 6 anos (G6). Em termos percentuais, 49% já atuaram com crianças do G1; 67,3% com o G2; 75,5% com o G3; 67,3% com G4; 71,4% com G5; e 65,3% com G6. Em outras palavras, a maioria das professoras já teve experiência com todos os grupos de crianças. Ao longo do texto, as participantes serão identificadas por Professora e o número de acordo com a ordem dos retornos recebidos.

Na escrita, como uma colcha de retalhos, teceremos diálogos entre nós e as professoras extraindo excertos (apresentados entre aspas e sob o pseudônimo ‘Professora Número’) de seus memoriais descritivos, concernentes à concepção, à relevância, aos aspectos considerados importantes e às experiências corporais significativas na/da formação continuada para a atuação com as crianças na Educação Infantil. Desse modo, a partir da organização dos dados, emergiram as categorias: i) conexão com a realidade; e ii) corpo: presenças e ausências.

Sobre a formação continuada: Se faz sentir, faz sentido!

A categoria conexão com a realidade emergiu, de forma contundente, no processo analítico, uma vez que as diferentes respostas das professoras convergiram sobre a necessidade de “[...] articulação entre a experiência na prática pedagógica com as discussões teóricas da área da educação” (Professora 11), com abordagens de “temas que [...] dialoguem com a realidade vivida no cotidiano da instituição” (Professora 25). Dessa forma, “[...] relacionando o processo de formação com a prática exercida junto as crianças” (Professora 31) promovendo uma “aproximação do tema com as [...] inquietações acerca da [...] prática” (Professora 07).

É possível perceber, nos excertos, a busca das professoras por formações continuadas que tratem de temáticas e questões relacionadas ao que é vivido no cotidiano, que traga a elas sentido. Sobre isso, David Le Breton (2016, p. 27) alerta: “Só aquilo que faz sentido, de maneira ínfima ou essencial, penetra no campo da consciência, suscitando assim um instante de atenção”. Tal percepção também é aludida pelas professoras quando registram aspectos que consideram fundamentais em processos formativos: “[...] que tragam possibilidades de ampliar meus conhecimentos e agregar novos olhares para a minha prática pedagógica” (Professora 24) ou “[...] que faça sentido para minha prática, que faça sentido para meu autoconhecimento” (Professora 44). As narrativas corroboram que “[...] o que é aprendido só pode ser apropriado pelo sujeito se despertar nele certos ecos: se fizer sentido para ele” (Charlot, 2001, p. 21).

Se, por um lado, as questões apontadas pelas professoras não são inéditas ou novidade no campo da Educação, por outro lado apontam a necessidade de estudo, reflexão e discussão sobre o “[...] estudar, rever teoria e alinhar a prática” (Professora 16). Tal temática é uma discussão antiga na área da formação de professoras/es (Lüdke; Ivenicki, 2022; Tardif; Lessard; Gauthier, 2001; Freire, 1991, 1996, 2013).

Paulo Freire (2013), patrono da educação brasileira, já nos provocava a refletir sobre a relação entre teoria e prática na educação. Fortuna (2015, p. 64) explica, em seu estudo que Freire, ao referir-se a essa relação, a denominava de práxis: “[...] significa que, ao mesmo tempo, o sujeito age/reflete e ao refletir age, ou se desejarmos, o sujeito da teoria vai para a prática e da sua prática chega à nova teoria, sendo assim, teoria e prática se fazem juntas, perpetuam-se na práxis”.

Os dados dessa pesquisa indicam que considerar e efetivar a práxis atualmente, continua sendo um dos desafios e uma das preocupações das/os professoras/es no âmbito da educação. Para além disso, “[...] é um direito e um dever; trata-se de uma grande necessidade a fim de aprofundar a formação inicial e discutir temas abrangentes e específicos que dizem respeito à realidade do cotidiano no qual se trabalha” (Professora 24). Espaços que possam promover “[...] reflexões que me auxiliam a repensar o meu fazer pedagógico” (Professora 49).

Tal percepção e a busca por “[...] possibilidades que ampliem [...] conhecimentos e agregue novos olhares para a [...] prática pedagógica” (Professora 25) fica evidente nos registros das participantes ao elencarem elementos que consideram na escolha de cursos de formação continuada. Entre os dados reunidos se mostrou preponderante: “[...] aproximação do tema com as minhas inquietações acerca da minha prática, discussões atuais e momentos significativos que possam qualificar e ampliar meu repertório” (Professora 7); “Temas que buscando contribuir para as vivências que estou inserida, bem como temas que auxiliam em nosso cotidiano escolar” (Professora 10); “Tema, conteúdo, metodologia, experiência dos formadores, conexão com a realidade profissional” (Professora 12); “As situações vividas nas unidades” (Professora 13). As narrativas das professoras remetem a pistas e saídas referentes à formação, anunciadas por Nóvoa (2019, p. 11):

É na complexidade de uma formação que se alarga a partir das experiências e das culturas profissionais que poderemos encontrar uma saída para os dilemas dos professores. No meio de muitas dúvidas e hesitações, há uma certeza que nos orienta: a metamorfose da escola acontece sempre que os professores se juntam em coletivo para pensar o trabalho [...] A formação continuada não deve dispensar nenhum contributo que venha de fora, [...], mas é no lugar da escola que ela se define, enriquece-se e, assim, pode cumprir o seu papel no desenvolvimento profissional dos professores.

Nesse sentido, os dados analisados evidenciaram que as professoras entendem que conhecer, dialogar, analisar “[...] projetos específicos que aconteceram no chão da escola” (Professora 12) podem criar oportunidades de pensar estratégias e ações educativo pedagógicas “[...] voltadas para [...] a prática diária, nos trazem suporte para abordagens assertivas” (Professora 24). Se partirmos do pressuposto de que “[...] conhecer realidades e práticas diferentes, pode trazer discussões que ampliam o olhar” (Professora 21), sem dúvida tornarão “[...] os encontros de formação continuada experiências significativas” (Professora 27).

Paulo Freire (1991, p. 58), ao escrever sobre o ser professor/a, afirmava que: “Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador na prática e na reflexão sobre a prática”. A busca por qualificação, aprofundamento e ressignificação dos conhecimentos é uma tônica no grupo de professoras participantes desse estudo, quando narram suas expectativas com relação à formação continuada.

Os processos formativos “[...] representam um espaço constante de construção e reconstrução das relações educativo-pedagógicas” (Professora 22) e nos mobilizam a “[...] desconstruir paradigmas e metodologias de trabalho cristalizados” (Professora 20). “É um processo de reflexão contínuo sobre a prática, representa uma oportunidade de refletir sobre ela [a prática]” (Professora 27), ou para além disso a “[...] possibilidade de ressignificar, ampliar e reconstruir olhares” (Professora 38).

As propostas de formação continuada devem prever “[...] um processo de reflexão contínuo sobre a prática, representa uma oportunidade de refletir sobre a prática” (Professora 27) ou “[...] aprendendo e relacionando teoria x prática” (Professora 43), no intuito de ressignificar a práxis em seu fazer pedagógico. Esses registros são uma constante nas narrativas das participantes do estudo, também demarcados pelos termos vivência e experiência, os quais foram recorrentes nas escritas.

Nessa perspectiva - o de compreender o significado do termo -, Jorge Larosa (2021, p. 10) explica que “[...] experiência é algo que (nos) acontece e que às vezes treme, ou vibra, algo que nos faz pensar, algo que nos faz sofrer ou gozar, algo que luta pela expressão [...] e atravessa o tempo e o espaço”. O autor alerta para o fato de que a informação não é experiência, ela pode ser caracterizada quase uma anti experiência, portanto, é preciso deixar explícito que experiência e informação são coisas distintas. Podemos assistir a uma aula, a uma conferência, fazer uma viagem, visitar uma creche, pré-escola ou escola e dizer que, após esses momentos, sabemos coisas que antes não sabíamos, mas, ao mesmo tempo, podemos afirmar que nada nos tocou ou aconteceu, ou seja, não houve experiência (Larossa, 2021).

A insistência no termo experiência é porque partimos da premissa que a formação de professoras/es deve ter como mote “[...] experiências significativas [tendo em vista que na opinião das participantes] a prática do conteúdo torna os temas mais significativos e compreensíveis para a sua aplicação” (Professora 47). “A troca de vivências [entre as professoras] que acontecem nesse espaço [das formações continuadas] é muito importante e significativa” (Professora 33).

Sob essa ótica o experienciar pode reverberar, significativamente, nas ações educativo-pedagógicas no cotidiano com as crianças da Educação Infantil, uma vez que “[...] algumas dicas e/ou experiências de outras professoras foram possíveis implementar na prática” (Professora 13), revelando que “[...] as vivências experimentadas pelas professoras puderam tocá-las e que, portanto, de uma maneira ou de outra, tal sensibilização poderá ecoar nas escolas, no convívio direto com as crianças” (Ehrenberg; Ayoub, 2020, p. 17).

Os registros de algumas memórias sobre experiências significativas em encontros de formação continuada, presentes nas narrativas das professoras, evidenciam que as experiências nos encontros formativos representam “[...] oportunidade de diálogo, troca com outros docentes, conhecimento de práticas de profissionais de outras unidades e suas propostas” (Professora 44). Desse modo, “[...] o sentido é produzido por estabelecimento de relação, dentro de um sistema, ou nas relações com o mundo ou com os outros” (Charlot, 2000, p. 56), coordenados por “[...] profissionais apaixonados e que trazem exemplos de vivências, experiências” (Professora 46) “[...] relacionado às práticas pedagógicas” (Professora 28).

A experiência passa e atravessa o corpo de quem a vivência, como no estudo de Ehrenberg e Ayoub (2020), no qual as experiências corporais foram capazes de gerar sentidos distintos, tornando-se uma vivência marcante para as professoras envolvidas. Elas - as professoras - declararam ter sido impactadas e sensibilizadas por essas experiências, reconhecendo assim, o potencial que tais práticas possuem em sua formação e atuação profissional. É pelo corpo que o homem faz do mundo a extensão de seu experienciar: “Emissor ou receptor, o corpo produz sentidos continuamente e assim insere o homem, de forma ativa, no interior de dado espaço social e cultural” (Le Breton, 2012, p. 8). Com essa premissa passamos a dialogar com a categoria corpo: presenças e ausências.

Corpo e docência: “adultez nos rouba o sujeito brincante que habita em nós”

A segunda categoria que emergiu do processo analítico refere-se ao corpo: presenças e ausências, tanto em suas presenças e ausências, mas, sobretudo, sua potência, apontada nas diferentes narrativas compartilhadas pelas professoras. A frase do subtítulo dessa seção, extraída de uma das narrativas, dá o tom das ausências, mas também das potencialidades que podem configurar as formações continuadas das/os professoras/es.

Se por um lado as formações continuadas com professoras que privilegiam o corpo “[...] são extremamente necessárias para repensarmos como o processo de ‘adultez’ nos rouba o sujeito brincante que habita em nós, nossa sensibilidade” (Professora 17). Por outro lado, a sua ausência nos processos formativos “[...] nos enrijece e impossibilita, por vezes, de nos doarmos corporalmente em nossas práticas educativo-pedagógicas, na interação com as crianças” (Professora 17).

Nas narrativas, evidenciam-se memórias significativas (de)marcadas pelas vivências corporais. Ao trazer relatos sobre as reverberações de processos formativos mediados pelo corpo, as professoras ressaltam: “[...] nos possibilitaram contemplar nosso corpo como objeto de aprendizagem [...], nos possibilitou vivenciar uma proposta significativa de corpo” (Professora 07), “[...] pois o nosso corpo é o principal elemento o qual devemos estar cuidando” (Professora 05).

Na pesquisa de Sabbag (2017), as professoras também revelaram que o corpo é um elemento central nas relações docentes na Educação Infantil, contudo, as professoras pouco direcionam sua atenção a ele. Sabbag (2017, p. 17) ressalta que os dados evidenciaram que o “[...] corpo das professoras é afetado pelas demandas profissionais e, como reflexo, afeta as relações estabelecidas com as crianças”.

Resultados semelhantes também foram encontrados no presente estudo, uma vez que se notabilizou a não compreensão sobre o que representa ou significa o corpo nos processos formativos, tampouco a sua repercussão nos processos educativos. Sobre formações que privilegiavam o corpo, “[...] somente na graduação eu lembro. Talvez eu veja a linguagem corporal de uma forma restrita” (Professora 08).

É preciso considerar que a compreensão das professoras sobre corpo e corporeidade nas relações educativas impacta diretamente, nas escolhas das ações educativo-pedagógicas. É importante evidenciar que, de 49 participantes, somente 12 relatam ter participado de alguma formação que envolvesse o corpo, contudo de forma bastante pontual. Esse dado ganha relevância quando somado às indicações da ausência de discussão sobre corpo nas pesquisas acerca da formação inicial e continuada, como a pesquisa realizada nos cursos de Licenciatura por Souza (2021, p. 304), a qual revelou um “[...] silenciamento do corpo, do movimento e a não presença de ações educativo pedagógicas que privilegiam a corporeidade nos currículos universitários”.

Da mesma forma, Barbosa (2015), em sua dissertação de mestrado, ao investigar, nas bases curriculares dos cursos de Pedagogia das universidades federais do Brasil, o lugar do corpo na formação inicial, localizou 27 disciplinas que abordam discussões sobre o corpo em apenas 18 das 47 universidades, revelando que grande parte da formação inicial, em cursos de Pedagogia de professoras da Educação Infantil, não subsidia processos formativos mediados por experiências que impliquem o corpo e o movimento. As pesquisas evidenciam que muitas experiências de professoras enquanto estudantes, seja na educação básica ou no ensino superior, sofrem um contingenciamento das expressividades e potencialidades de seu próprio corpo, como salienta Strazzacappa (2001, p. 70): “A noção de disciplina na escola sempre foi entendida como não-movimento. As crianças educadas e comportadas eram aquelas que simplesmente não se moviam.”

Ainda nessa direção de disciplinamento dos corpos, Silva e Ferreira (2020) apresentam a ideia de “corpo apêndice”, ou seja, o corpo que serve como auxiliar da mente e da dimensão cognitiva. Na mesma linha reflexiva, Almeida e Flores-Pereira (2013) alertam que, embora muitas pesquisas defendam a integralidade entre corpo e da mente, há poucos estudos que de fato propõem uma reflexão metodológica que integre essa temática do corpo.

Entretanto, precisamos avançar em termos propositivos, ou seja, oportunizar ao/à professor/a vivências corporais para que, a partir de seu corpo, crie, invente e subverta o movimento estereotipado, padronizado etc. Se partimos da premissa de que as crianças exploram, vivem, se expressam e conhecem e reconhecem por meio do corpo, é essencial que as/os docentes vivam processos formativos mediados por experiências que impliquem o corpo e o movimento e suas possíveis repercussões na ação educativo-pedagógica com as crianças:

A necessidade de trazer as diferentes linguagens, e aqui estamos falando da linguagem corporal, junto com todas as outras, possibilita ao professor de educação infantil se aproximar mais das crianças e ampliar seu olhar para as variadas possibilidades de aprendizagem (Professora 21).

Esta é uma das lacunas da minha prática. Percebo que preciso buscar, teoricamente, vivências relacionadas as expressões corporais, haja vista que as crianças são movimentos e acabamos deixando essa linguagem por conta própria, como se ela fosse se dar naturalmente. Um grande equívoco (Professora 18).

A narrativa da Professora 18 ganha força e sentido ao recuperarmos a contribuição de Guedes (2018), quando demarca que, para além da desconstrução ou reconstrução cultural e comunicativa do corpo, envolver-se em diferentes dinâmicas corporais também oportuniza às/aos professoras/es (re)conhecerem seus próprios corpos. A pesquisadora complementa que estar ciente da postura corporal, dos padrões de movimento, das tensões musculares localizadas, dos pontos de apoio nos permite utilizar nossos recursos expressivos e nosso corpo como um meio essencial para a comunicação e o relacionamento com os outros.

Se por um lado, as professoras entendem que formações continuadas mediadas por experiências que impliquem o corpo e o movimento são “[...] pertinentes e significativas, pois, pouco temos formação para essa abrangência” (Professora 45) ou ainda “[....] que elas são importantes e fundamentais na formação dos professores, principalmente da área da educação infantil, pois fazem um resgate com o movimento corporal, que muitas vezes deixamos de lado, priorizando somente questões relacionadas à teoria” (Professora 20), por outro lado, destacam que embora “[...] seja um caminho relevante existe uma carência de oportunidades” (Professora 10).

Apesar do reconhecimento e dos esforços de docentes para ampliar as propostas educativo-pedagógicas voltadas para o corpo e da busca constante “[...] por uma educação menos repressiva na Educação Infantil, ainda se encontram presentes algumas formas de controle, como o estabelecimento de horários, o cumprimento de rotinas e de alguma forma a manutenção da ordem” (Sabbag, 2017, p. 50). As preocupações com a presença do corpo e do movimento na formação de professoras/es e no cotidiano das creches, pré-escola e escolas são emergentes.

Considerando essa realidade, Souza (2021, p. 304) alerta para o fato de que futuras/os professoras/es têm vivenciado poucas experiências que tenham como tônica o corpo “[...] a linguagem corporal na e para as infâncias, que tendem a perpetuar discursos cristalizados em modos particulares assentados no racionalismo cartesiano que tomam como premissa o corpo homogêneo, único, docilizado e higienizado”: “Já vivenciei experiências corporais, mas foi durante a pandemia, e por ser via Google Meet⁷, não pudemos vivenciar a experiência totalmente, como ela havia sido idealizada” (Professora 35).

As narrativas das professoras evidenciam a urgência e os indicativos quanto

[...] a necessidade de os cursos de Pedagogia valorizarem mais as discussões sobre o corpo em suas diversas dimensões, pois partimos da compreensão de que essa discussão acerca do corpo, durante a formação inicial de Pedagogia, contribui também para que as/os profissionais compreendam seus próprios corpos, ampliando sua sensibilidade para essa dimensão, o que pode contribuir e trazer indicativos para suas ações docentes e de sua importância para a compreensão dos processos educativos (Silva; Buss-Simão,2019, p. 10).

Entendemos que, para de cristalizar e desconstruir esses preceitos, faz-se necessária uma formação continuada que seja significativa para as docentes. Uma formação que faça sentido, que seja uma experiência (Larossa, 2021), que mobilize as emoções (Le Breton, 2019) e que coloque as professoras como pertencentes “[...] ao processo de construção de suas concepções e ações, o que implica considerar a corporeidade, mediante experiências corporais e reflexões de si, nas ações formativas” (Franzé; Rossi, 2022, p. 313).

A partir das narrativas das professoras constatamos que há potência nas experiências que envolvem o corpo, o movimento, processos formativos, pois “[...] quanto mais passa pelo corpo, mais significativo e profundo podem ser consideradas” (Professora 34). Além disso, “[...] só posso trabalhar aquilo que conheço e conhecendo meu corpo e respeitando os limites do mesmo posso trabalhar/explorar brincadeiras respeitando/cuidando do corpo da criança” (Professora 36). As narrativas aqui reunidas, notadamente as das Professoras 34 e 36, somam-se aos achados da pesquisa de Ehrenberg e Ayoub (2020), na qual as experiências vivenciadas pelas professoras, sobretudo com o corpo, tiveram um impacto profundo em sua constituição docente e as sensibilizaram. As autoras ressaltam que as professoras relataram terem sido profundamente afetadas e sensibilizadas pelas experiências formativas que implicaram o corpo e o movimento, reconhecendo assim o potencial de tais formações para sua constituição e atuação profissional junto às crianças (Ehrenberg; Ayoub, 2020).

As vivências na formação das/os docentes são determinantes na ampliação, diversificação das experiências e dos conhecimentos e na promoção do desenvolvimento integral das/os professoras/es, bem como das crianças, visto que a criança é corpo em movimento! (Professora 29).

Nosso corpo comunica por meio de gestos expressivos, revelando aspectos de nós mesmos, nossos afetos, (in)disponibilidades e estados emocionais. Ele carrega consigo uma história, uma memória que se manifesta fisicamente na tensão dos músculos, dos tendões, dos órgãos e no padrão de respiração. Problemas como encurtamentos na região posterior do corpo, dificuldades para se sentar no chão, cansaço excessivo em atividades vigorosas, entre outros, indicam a necessidade de vivenciar experiências que ampliem nosso entendimento sobre nosso próprio corpo. Ao ampliar nossas experiências, nossas habilidades de movimento e nossa consciência corporal, ampliamos também as possibilidades de participação em brincadeiras, contatos, trocas, construções simbólicas e relações com as crianças com as quais interagimos (Guedes, 2018). Aspectos que são recorrentes nos estudos sobre a infância, especialmente na Educação Infantil, mas nem sempre com o devido aprofundamento, especialmente no que se refere à importância das/os professoras/es brincarem, se movimentarem, interagirem, experimentarem junto com⁸ as crianças (Mello et al., 2021).

Considerações finais

A partir das análises das categorias conexão com a realidade e corpo: presenças e ausências intentamos dar visibilidade às percepções de professoras de Educação Infantil sobre os processos formativos mediados por experiências que implicassem o corpo e o movimento. Entre os dados reunidos, consideramos importante ressaltar que, para as professoras, os processos formativos só fazem sentido e ressoam nas ações educativo-pedagógicas quando se constituem em experiências, no sentido de fazê-las sentir(-se), refletir(-se) e ressignificar(-se) diante da realidade e do contexto no qual estão inseridas.

Outro ponto a destacar é que, apesar de os processos de (re)construção, reflexão e (re)significação ocorrerem no âmbito individual de cada professora, o que as mobiliza são os encontros de formação continuada coletivos. É no conjunto de um grupo de pessoas disposto a dialogar e interagir que as experiências e vivências significativas ocorrem e podem produzir mudanças, transformações e qualificar a Educação Infantil.

Os dados reunidos também evidenciaram que as experiências formativas que implicam o corpo e o movimento são escassas, tanto nos cursos de formação inicial quanto nas formações continuadas. Todavia, mesmo sendo escassas, as poucas experiências vividas podem ser significativas, sensibilizar e mobilizar as professoras a olharem para seus corpos e a proporem ações educativo-pedagógicas que ampliem e diversifiquem as experiências com o corpo e o movimento das crianças.

Historicamente, o campo da formação docente oscilou entre avanços e retrocessos. Observa-se um avanço na transição de modelos formativos meramente informativos para modelos reflexivos, que valorizam o saber da experiência e a subjetividade da professora. Contudo, em comparação com análises de pesquisas anteriores, evidencia-se um retrocesso latente na tendência de virtualização e precarização dos tempos de encontro. Reiteramos que estudos anteriores também apontam para a relevância dos processos formativos coletivos, os quais esta pesquisa endossa. Embora as reflexões sejam individuais, é nas partilhas e interações do grupo que a mobilização docente se mostra mais efetiva e consolidada. Destacamos que a ausência do corpo, negligenciada pelas políticas públicas voltadas à formação de professores, emerge neste estudo como um alerta; ou seja, os processos formativos que não consideram ou não privilegiam o corpo tornam-se menos significativos para as docentes participantes.

Como qualquer estudo de natureza qualitativa e situada, esta pesquisa apresenta limites que devem ser considerados. O recorte investigativo contemplou um grupo específico de docentes de um contexto particular, o que impossibilita a generalização estatística dos dados. Além disso, o tempo de observação dos impactos dessas formações no cotidiano dos espaços educativos com as crianças, constitui uma fronteira que este estudo tangenciou, mas não esgotou, dada a complexidade de mensurar a perenidade das mudanças subjetivas em curto prazo. Diante disso, faz-se premente a continuidade de investigações que explorem o tema e ampliem a longitudinalidade do estudo, bem como o número de encontros presenciais. Sugere-se, ainda, investigar de que forma os processos que privilegiam o corpo nas formações podem ser incorporados às políticas públicas nas esferas municipal e estadual, garantindo, assim, maior abrangência.

Assim sendo, é fundamental oportunizar espaços e propor vivências com as docentes nos processos formativos que privilegiem e valorizem o corpo e o movimento, sendo urgente que as próprias professoras sintam, experienciem e percebam tais benefícios em/com seus próprios corpos. Como as narrativas das professoras anunciam, somente fará parte do repertório de ações educativas propostas pelas docentes aquilo que efetivamente experienciaram e ao qual atribuíram sentido nos momentos de formação, seja inicial e/ou continuada.

Referências

• ALMEIDA, Dóris Dornelles de; FLORES-PEREIRA, Maria Tereza. As corporalidades do trabalho bailarino: entre a exigência extrema e o dançar com a alma. Revista de Administração Contemporânea, São Paulo, v. 17, n. 6, p. 720-738, 2013. https://doi.org/10.1590/S1415-65552013000600006. Acesso em: 02 fev. 2024.
  » https://doi.org/10.1590/S1415-65552013000600006
• ARENHAT, Deise. Culturas Infantis e desigualdades sociais. Petrópolis: Vozes, 2016.
• BARBOSA, Carolina da Silva. A dimensão corporal na formação inicial de pedagogia: uma análise dos currículos nas Universidades Federais do Brasil. 137 f. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade do Sul de Santa Catarina, Tubarão, 2015.
• BARBOSA, Carolina da Silva; BUSS-SIMÃO, Márcia. O corpo na formação inicial em pedagogia: uma análise dos currículos das universidades federais do Brasil. Pensar a Prática, Goiânia, v. 22, p. 1-12, 2019. https://doi.org/10.5216/rpp.v22.51828
  » https://doi.org/10.5216/rpp.v22.51828
• BERSCH, Ângela A. S.; LIMA PISKE, Eliane L. Formação de professores da educação infantil: ressignificando as práticas docentes por meio de propostas psicocorporais. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 21, n. 70, 2021. https://doi.org/10.7213/1981-416X.21.070.DS07
  » https://doi.org/10.7213/1981-416X.21.070.DS07
• BERSCH, Ângela A. S., RIBEIRO, Camila B; FINOQUETO Leila C. Quando a professora brinca, aprende a ensinar as crianças a brincar? Experiências em processos formativos. Educar em revista, Belo Horizonte, v. 41, e91617, 2025. https://doi.org/10.1590/1984-0411.91617
  » https://doi.org/10.1590/1984-0411.91617
• YUNES, Maria Angela M.; PISKE, Eliane L. A Teoria fundamentada nos dados ou Grounded Theory: aplicação em estudos de desenhos qualitativas nas ciências humanas e sociais. In: SOARES, Adriana B. Metodologia qualitativa: técnicas e exemplos de pesquisa. Curitiba: Appris, 2022. p. 227-242.
• BUSS-SIMÃO, Márcia. Relações sociais na educação infantil: olhar sobre o corpo e os sentimentos. Educação, Porto Alegre, v. 37, n. 1, p. 101-109, 2014. https://doi.org/10.15448/1981-2582.2014.1.11199
  » https://doi.org/10.15448/1981-2582.2014.1.11199
• CHARLOT, Bernard. A noção de relação com o saber: bases de apoio teórico e fundamentos antropológicos. In: CHARLOT, Bernard (org.). Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 15-31.
• CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
• CHARMAZ, Kathy. A construção da teoria fundamentada: guia prático para análise qualitativa. Tradução: Joice Elias Costa. Porto Alegre: Artmed , 2009.
• EHRENBERG, Monica Caldas; AYOUB, Eliana. Práticas corporais na formação continuada de professoras: sentidos da experiência. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 46, e217737, 2020. Disponível em: Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/BtGhT5s4RXshnRHfxDRrQqx/?lang=pt# Acesso em: 06 ago. 2024.
  » https://www.scielo.br/j/ep/a/BtGhT5s4RXshnRHfxDRrQqx/?lang=pt#
• FORTUNA, Volnei. A relação teoria e prática na educação em freire. Rebes: Revista Brasileira de Ensino Superior Passo Fundo, v. 1, n. 2, p. 64-72, out./dez. 2015. Disponível em: Disponível em: https://seer.atitus.edu.br/index.php/REBES/article/view/1056 Acesso em: 15 ago.2024.
  » https://seer.atitus.edu.br/index.php/REBES/article/view/1056
• FRANZÉ, Fernanda P.; ROSSI, Fernanda. A corporeidade e o desenvolvimento pessoal na formação continuada de professoras. Revista Educação e Emancipação, São Luiz, v. 15, n. 1, p. 308-336, 2022. https://doi.org/10.18764/2358-4319v15n1.2022.12. Disponível em: Disponível em: https://periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/reducacaoemancipacao/article/view/19159 Acesso em: 25 jan. 2024.
  » https://doi.org/10.18764/2358-4319v15n1.2022.12» https://periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/reducacaoemancipacao/article/view/19159
• FREIRE, Paulo. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
• FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
• FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 54. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra , 2013.
• GARDIN, Daniela do Amaral Oliveira; ARAUJO, André Vieira de Freitas. Trajetória e corporalidade da produção científica sobre bibliografia: um estudo preliminar a partir do Portal de Periódicos Capes (1960-2019). Revista Eletrônica de Biblioteconomia e Ciência da Informação, Florianópolis, v. 25, n. esp., p. 01-12, 2020. https://doi.org/10.5007/1518-2924.2020.e73687. Disponível em: Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/eb/article/view/73687 Acesso em: 25 jan. 2024.
  » https://doi.org/10.5007/1518-2924.2020.e73687» https://periodicos.ufsc.br/index.php/eb/article/view/73687
• GLASER, Barney. The grounded theory perspective: conceptualization contrasted with description. Mill Valley: Sociology Press, 2011.
• GONZÁLEZ, Fernando Jaime; FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo. Dicionário crítico de educação física. Ijuí: Unijuí, 2005.
• GUEDES, Adrianne O. O corpo nosso de cada dia: corporeidade e formação de professores. Revista Teias, Rio de Janeiro, v. 19, n. 52, p. 304-315, 2018. https://doi.org/10.12957/teias.2018.27937. Disponível em: Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/revistateias/article/view/27937 Acesso em: 25 abr. 2024
  » https://doi.org/10.12957/teias.2018.27937» https://www.e-publicacoes.uerj.br/revistateias/article/view/27937
• JAMES, Allison; JENKS Chris; PROUT, Alan. O corpo e a infância. In: KOHAN, Walter Omar; KENNEDY, David. Filosofia e infância: possibilidades de um encontro. 2. ed. Petrópolis: Vozes , 2000. p. 207-238.
• JOVCHELOVITCH, Sandra; BAUER, Martin W. Entrevista narrativa. In: BAUER, Martin W.; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Petrópolis: Vozes , 2002. p. 90-113.
• LARROSA, Jorge. Tremores: escritos sobre experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2021.
• LE BRETON, David. Adeus ao corpo. Campinas: Papirus, 2003.
• LE BRETON, David. Antropologia das emoções. Petrópolis: Vozes , 2019.
• LE BRETON, David. Antropologia dos sentidos. Petrópolis: Vozes , 2016.
• LE BRETON, David. A sociologia do corpo. Petrópolis: Vozes , 2012.
• LÜDKE, Menga; IVENICKI, Ana. Teoria e prática na formação de professores: Brasil, Escócia e Inglaterra. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, São Paulo, v. 30, n. 116, p. 579-597, jul. 2022. Disponível em: Disponível em: https://www.scielo.br/j/ensaio/a/kzRxZ6gdTBGSbrxJbZn8vrs/?lang Acesso em: 25 jan. 2024
  » https://www.scielo.br/j/ensaio/a/kzRxZ6gdTBGSbrxJbZn8vrs/?lang
• MELLO, André da S.; BERSCH, Ângela A.; RIBEIRO, Camila B.; MARTINS, Rodrigo L. D. R. Da inserção à legitimação: dilemas e perspectivas da educação física com a educação infantil. Revista Didática Sistêmica, Rio Grande, v. 23, n. 1, p. 9-15, 2021. https://doi.org/10.14295/rds.v23i1.13907
  » https://doi.org/10.14295/rds.v23i1.13907
• MENDES, Maria Isabel Brandão de Souza; NÓBREGA, Terezinha Petrúcia. Corpo, natureza e cultura: contribuições para a educação. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, p. 125-137, 2004. Disponível em: Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/h7f73sRjXLczGQ5BxWCqf4B/abstract/?lang=pt Acesso em: 27 mar. 2024
  » https://www.scielo.br/j/rbedu/a/h7f73sRjXLczGQ5BxWCqf4B/abstract/?lang=pt
• NÓVOA, António. Os professores e a sua formação num tempo de metamorfose da escola. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 44, n. 3, e84910, 2019. Disponível em: Disponível em: https://www.scielo.br/j/edreal/a/DfM3JL685vPJryp4BSqyPZt/?lang=pt# Acesso em: 15 mar. 2024
  » https://www.scielo.br/j/edreal/a/DfM3JL685vPJryp4BSqyPZt/?lang=pt#
• OLIVEIRA, Evandro Salvador Alves; EHRENBERG, Mônica Caldas; BRESSAN, João Carlos Martins. Corporalidade e práticas corporais em pesquisas na educação. Fronteiras: Journal of Social, Technological and Environmental Science, Anápolis, v. 12, n. 1, p. 265-286, 2023. https://doi.org/10.21664/2238-8869.2023v12i1.p265-286. Acesso em: 14 maio 2024.
  » https://doi.org/10.21664/2238-8869.2023v12i1.p265-286
• PASSEGGI, Maria da Conceição. Reflexividade narrativa e poder auto(trans)formador. Práxis Educacional, Ponta Grossa, v. 17, n. 44, p. 93-113, jan./mar. 2021. Disponível em: Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/8018 Acesso em: 02 abr. 2024
  » https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/8018
• SABBAG, Samantha. “Porque a gente tem um corpo né… mas a gente só lembra do corpo quando ele dói!”: a centralidade do corpo adulto nas relações educativas na educação infantil. 2017. 248 f. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2017.
• SANTOS, Maria Walburga dos; ROSA, Alessandra de Campos e Silva . Brincar na infância e na vida adulta: elementos para pensar uma docência brincante. Revista Humanidades e Inovação, Palmas-Tocantins, v. 8, n. 68, 2022. Acesso em: 22 mar.2024.
• SAYÃO, Deborah T. Cabeças e corpos, adultos e crianças: cadê o movimento e quem separou tudo isso? Revista Eletrônica de Educação, São Carlos, v. 2, n. 2, p. 92-105, nov. 2008. Disponível em: Disponível em: http://www.reveduc.ufscar.br Acesso em: 14 maio 2024.
  » http://www.reveduc.ufscar.br
• SHILLING, Chris. Changing bodies: habit, crisis and criativity. Los Angeles; London; New Delhi; Singapore: Sage, 2008.
• SILVA, Ana Márcia. O corpo do mundo: reflexões acerca da expectativa de corpo na Modernidade. 1999. 236 p. Tese (Doutorado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. 1999.
• SILVA, Camila Rubira; BERSCH, Ângela Adriane Schmidt. Psicomotricidade relacional: contributos na formação de professores(as) de educação física. Educación Física y Ciencia, Buenos Aires, v. 24, n. 1, e209, 2022. https://doi.org/10.24215/23142561e208. Acesso em: 14 mar. 2024.
  » https://doi.org/10.24215/23142561e208
• SOARES, Carmen Lúcia. Imagens da educação no corpo: estudo a partir da ginástica francesa no século XIX. Campinas: Autores Associados, 2002.
• SOUZA, Ana Paula Abrahamian de. O corpo e o movimento na formação em pedagogia: o papel das histórias de vida e das memórias corporais como um campo de experimentação e reflexividade. Revista Gearte, Porto Alegre, v. 8, n. 2, p. 303-321, maio/ago. 2021. http://dx.doi.org/10.22456/2357-9854.117504. Acesso em: 03 dez. 2023.
  » https://doi.org/10.22456/2357-9854.117504
• STRAZZACAPPA, Márcia. A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola. Cadernos Cedes, Campinas, v. 21, n. 53, p. 69-83, 2001. Disponível em: Disponível em: https://www.scielo.br/j/ccedes/a/jG6yTFZZPTB63fMDKbsmKKv/?format=pdf⟨=pt Acesso em: Acesso em: 13 fev. 2024
  » https://www.scielo.br/j/ccedes/a/jG6yTFZZPTB63fMDKbsmKKv/?format=pdf⟨=pt
• TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude; GAUTHIER, Clermont. Formação dos professores e contextos sociais. Porto: Rés, 2001.
• TURNER, Bryan S. The body and society. 2. ed. London; Thousand Oaks; New Delhi: Sage, 1996.

• 1
  - Disponibilidade de dados: Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
• 2
  - Extraído do Memorial da Professora de Educação Infantil, 41.
• 3
  - https://cep.ufsc.br/ A pesquisa foi aprovada conforme CAAE n. CAAE n. 69749223.0.0000.0121 e parecer número 6.102.398.
• 4
  - Google Forms é um aplicativo do Google desenvolvido para a criação de formulários online
• 5
  - Os Núcleos de Educação Infantil vinculados à escola básica são os localizados dentro da estrutura da escola. Desta forma, estas escolas são instituições que compreendem o atendimento de crianças da educação infantil ao ensino fundamental.
• 6
  - Do total de 49 participantes, somente 1 era do sexo masculino, portanto, vamos nos referir ao coletivo como professoras ou as docentes.
• 7
  - O Google Meet é um aplicativo desenvolvido pelo Google com foco na realização das videoconferências.
• 8
  - Há muitas pesquisas e estudos desenvolvidos para e sobre as crianças, nos quais os adultos falam por elas. Nosso investimento é em outra direção, pois apostamos nas intervenções e interações com os/as docentes para que suas práticas também reflitam com as crianças.

Editado por

• Editor:
  Prof. Dr. Fábio de Barros Silva

Disponibilidade de dados

- Disponibilidade de dados: Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  08 Maio 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  20 Jun 2025
• Revisado
  03 Dez 2025
• Aceito
  23 Fev 2026