Representações sociais de professores do Brasil e do Peru sobre o campo: um estudo no âmbito da Pedagogia da AlternânciaResumo
Este artigo analisa as representações sociais de professores que atuam em escolas vinculadas ao Movimento da Pedagogia da Alternância no Brasil e no Peru sobre o campo. Busca compreender como esses docentes constroem e mobilizam tais representações e de que modo elas orientam suas práticas pedagógicas. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de caráter multicaso contrastivo, fundamentada na Teoria das Representações Sociais, na abordagem das Representações Sociais em Movimento e na Matriz de Referência da Educação do Campo. Foram utilizados dados produzidos por meio de questionários semiestruturados e entrevistas narrativas com seis professores, três brasileiros e três peruanos, analisados com base na técnica de análise de conteúdo articulada à análise contrastiva. Os resultados evidenciam diferenças entre os participantes: enquanto parte dos docentes peruanos associa o campo à lógica empresarial e à mobilidade para a área urbana como horizonte de sucesso, a maioria dos docentes brasileiros aproxima-se de representações sociais vinculadas à agricultura familiar, à agroecologia e à permanência qualificada no campo. Conclui-se que, mesmo com referências teóricas e metodológicas comuns, os professores formulam representações que dialogam com as experiências de organização social e lutas políticas dos camponeses em cada país.
Palavras-chave
Educação do Campo; Movimento da Pedagogia da Alternância; Representações Sociais; Brasil; Peru
Abstract
This article analyzes the social representations of teachers working in schools linked to the Alternating Pedagogy Movement in Brazil and Peru regarding the countryside. The aim of the study is to understand how teachers construct and mobilize their social representations of rural areas and how these representations guide their pedagogical practices. It is a qualitative study of a contrastive multi-case nature, grounded in Social Representations Theory, the approach of Social Representations in Movement, and the Reference Framework for Rural Education. The study is based on data collected through semi-structured questionnaires and narrative interviews with six teachers, three Brazilian and three Peruvian, analyzed using a combination of content analysis and contrastive analysis. The results reveal differences among participants: while some Peruvian teachers associate the countryside with an entrepreneurial logic and view mobility toward urban areas as a horizon of success, most Brazilian teachers express social representations linked to family farming, agroecology, and qualified permanence in rural areas. The findings indicate that, even with shared theoretical and methodological references, teachers are constructing social representations that may be shaped by the experiences of social organization and political struggles of peasant communities in each country.
Keywords
Rural Education; Alternating Pedagogy Movement; Social Representations; Brazil; Peru
Resumen
Este artículo analiza las representaciones sociales de profesores que trabajan en escuelas vinculadas al Movimiento de la Pedagogía de la Alternancia en Brasil y Perú acerca del campo. El objetivo del estudio es comprender cómo los docentes construyen y movilizan sus representaciones sociales sobre el medio rural y cómo tales representaciones orientan sus prácticas pedagógicas. Se trata de una investigación cualitativa, de carácter multicaso contrastivo, fundamentada en la Teoría de las Representaciones Sociales, en el enfoque de las Representaciones Sociales en Movimiento y en la Matriz de Referencia de la Educación del Campo. Para este estudio se utilizaron datos producidos mediante cuestionarios semiestructurados y entrevistas narrativas con seis profesores tres brasileños y tres peruanos, analizados a partir de la técnica de análisis de contenido articulada con el análisis contrastivo. Los resultados evidencian diferencias entre los participantes: mientras que parte de los docentes peruanos asocia el campo con una lógica empresarial y con la movilidad hacia el área urbana como horizonte de éxito, la mayoría de los docentes brasileños se aproxima a representaciones sociales vinculadas a la agricultura familiar, la agroecología y la permanencia cualificada en el campo. Los resultados indican que, aun compartiendo referencias teóricas y metodológicas comunes, los profesores están construyendo representaciones sociales que pueden estar dialogando con las experiencias de organización social y las luchas políticas de los campesinos en cada país.
Palabras clave
Educación Rural; Movimiento de Pedagogía Alternativa; Representaciones Sociales; Brasil; Perú
1 Introdução
Este artigo apresenta resultados parciais de uma investigação realizada em 2021, cujo foco foi analisar o movimento das representações sociais sobre o campo entre professores que atuam em Centros de Formação por Alternância (CEFFAS), vinculados ao Movimento da Pedagogia da Alternância (MPA1) no Brasil e no Peru. A escolha dos dois países, em que pese as distintas realidades sociopolíticas, justifica-se por se constituírem como similares em termos da presença de desigualdades históricas no acesso à terra e à Educação por parte da população campesina e pelo fato de os CEFFAS se constituírem como uma organização social, com abrangência internacional, que se caracterizam por compartilhar fundamentos teóricos e metodológicos comuns, tais como: a alternância entre tempos e espaços formativos; a centralidade pedagógica na realidade do estudante; a participação das famílias na gestão escolar; e a articulação entre formação humana e trabalho (Begnami, 2019; Nosella, 2012). Neste texto, optou-se pelos termos campesino e/ou camponês. Essa escolha se ancora no fato de que os dois termos dizem respeito a características do agricultor pobre que produz e reproduz sua condição de vida tanto no contexto peruano quanto no brasileiro.
Os sujeitos campesinos dos dois países vivenciam experiências diferenciadas no que diz respeito à oferta da Educação pública para a população do campo. No Brasil, a emergência do Movimento da Educação do Campo, a partir da década de 1990, tensionou as políticas públicas ao reivindicar uma escola vinculada aos sujeitos, aos territórios e às lutas sociais (Caldart, 2004; Molina; Freitas, 2011). No Peru, não se observa uma ação organizada dos povos campesinos no que diz respeito à demanda por uma política pública com projeto específico para o campo, mas ações pontuais, como o reconhecimento das línguas maternas nos currículos. Os dois países compartilham da luta da população pela implantação de escolas vinculadas ao MPA. As escolas se constituem como de natureza comunitária, sem fins lucrativos, gestadas por associações de moradores e, tanto no Peru como no Brasil, contam com o apoio de verbas públicas (Begnami, 2019; Montero & Uccelli, 2020).
Do ponto de vista teórico, o estudo fundamenta-se na Teoria das Representações Sociais (Moscovici, 2010), compreendendo as representações como formas de conhecimento socialmente construídas que orientam práticas e posicionamentos. Adota-se, também, a abordagem das Representações Sociais em Movimento (Antunes-Rocha et al., 2016), que enfatiza os processos de construção das representações sociais em contextos de lutas por direitos.
Metodologicamente, trata-se de pesquisa qualitativa de caráter multicaso contrastivo (Macedo, 2018) realizada em dois Centros de Formação em Alternância: um Centro Rural de Formação em Alternância no Peru (CRFA) e uma Escola Família Agrícola (EFA) no Brasil. Na pesquisa como um todo, foram realizadas entrevistas narrativas (Jovchelovitch; Bauer, 2002) e aplicados questionários semiestruturados com 12 professores, seis de cada país. Para este artigo, foi realizado um recorte analítico intencional, selecionando-se seis entrevistas, três de cada país. O critério de escolha considerou a riqueza narrativa, a diversidade de posicionamentos em relação ao campo e a presença de elementos discursivos que evidenciassem as representações sociais mobilizadas pelos docentes. A seleção também buscou manter equilíbrio entre os contextos nacionais, possibilitando a realização da análise contrastiva proposta no estudo.
A análise dos dados foi conduzida por meio da técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 2011), articulada à análise contrastiva, tendo como referência interpretativa a Matriz de Referência da Educação do Campo. O texto está organizado em três seções: (i) contextualização da questão agrária e educacional no Peru e no Brasil; (ii) apresentação e análise contrastiva das narrativas docentes; e (iii) considerações finais, nas quais se discutem os desafios e as possibilidades do estudo para a formação de educadores do campo.
2 Campo e Educação no Peru e no Brasil
A história dos países da América Latina, especialmente no âmbito agrário, apresenta semelhanças estruturais marcantes. No Peru e no Brasil, as dinâmicas das relações de produção rural refletem impactos históricos e políticos de experiências coloniais que consolidaram estruturas fundiárias caracterizadas pela concentração de latifúndios. Essa configuração perpetua desigualdades sociais, exploração da mão de obra campesina e pobreza no campo, possibilitando a concentração de poder e recursos pelos grandes proprietários e a exclusão da população campesina do acesso a direitos básicos, como saúde e Educação. Nesse processo, a população campesina mobilizou-se, reivindicando direito à terra, autonomia e apoio a modelos produtivos que respeitem sua cultura e modo de vida. Ao longo do tempo, essa mobilização traduziu-se em revoltas, formas de resistência e, no último século, na organização em sindicatos, associações e coletivos.
No Peru, esse movimento resultou na Reforma Agrária de 1969, com a implantação da propriedade coletiva da terra. Contudo, como aponta Valcárcel (2006), apesar de romper com formas tradicionais de dominação e fortalecer a consciência campesina, não assegurou distribuição equitativa da terra. No contexto brasileiro, observa-se padrão semelhante, com resistências até o início do século XX e, a partir da década de 1990, fortalecimento dos movimentos sociais de luta pela terra, alterando as formas de organização campesina e ampliando a luta por direitos sociais (FERNANDES; TARLAU, 2022).
No que se refere à oferta educacional, ambos os países enfrentam desafios estruturais que impactam de forma mais intensa as populações rurais. No Peru, o sistema educacional ainda enfrenta dificuldades para garantir o acesso pleno da população campesina aos diferentes níveis de escolaridade, evidenciando desigualdades de aprendizagem e menores taxas de conclusão do Ensino secundário nas áreas rurais (Ministerio de Educación del Perú, 2019). Avaliações regionais também mostram disparidades significativas no desempenho em leitura, com apenas 9,2% dos estudantes rurais alcançando níveis elevados de aprendizagem, em comparação a 40,8% dos estudantes das áreas urbanas (Unesco, 2022).
A luta da população campesina peruana pela Educação articula-se ao reconhecimento de direitos territoriais, culturais e linguísticos, especialmente à valorização das línguas originárias, fortalecendo a Educação Intercultural Bilíngue como política pública. Embora haja avanços normativos, persistem desafios na implementação efetiva dessas políticas (Montero et al., 2001; Ames, 2020). A primeira escola vinculada ao MPA, no Peru, surgiu na década de 1990, em Cañete, por meio do Instituto Rural Vale Grande. Atualmente, o Movimento conta com cerca de 88 CRFA, segundo dados do Ministério da Educação peruano.
No Brasil, a oferta educacional para a população campesina também apresenta desigualdades. No 9º ano do Ensino Fundamental, em 2023, apenas 24,7% dos estudantes da zona rural alcançaram níveis considerados adequados de aprendizagem em Língua Portuguesa, frente a 42,7% na zona urbana (Todos Pela Educação, 2025). A partir da década de 1960, fortalece-se no Brasil o MPA, introduzido com a criação da primeira Escola Família Agrícola, em 1968, no município de Anchieta, Estado do Espírito Santo. Atualmente existem cerca de 230 estabelecimentos em 16 estados brasileiros. Nos anos 1990, o Movimento da Educação do Campo introduz inovação ao articular a luta por escola a um projeto de campo e de sociedade (Molina; Freitas, 2011), organizando princípios como protagonismo dos sujeitos, acesso à escola como direito e articulação entre projeto educativo e transformação social (Antunes-Rocha; Molina, 2014).
As populações rurais do Peru e do Brasil encontram na Pedagogia da Alternância (PA) a possibilidade de uma escola alinhada às realidades campesinas. Presente em cerca de 40 países, envolvendo aproximadamente 150 mil famílias (Silva, 2016), esse modelo é reconhecido como processo de resistência e fortalecimento da população campesina (Mocelin et al., 2017). Ao alternar tempos e espaços formativos, a PA busca estreitar vínculos entre escola, família e comunidade, construindo processos educativos comprometidos com as demandas políticas, econômicas e sociais das comunidades onde se insere (Begnami; Justino, 2023).
3 Referencial teórico-metodológico
A pesquisa, que gerou dados para este artigo, caracteriza-se como qualitativa, de natureza interpretativa, configurando-se como estudo multicaso contrastivo realizado em duas instituições organizadas segundo a PA: um CRFA, no Peru, e uma EFA, no Brasil. O recorte temporal corresponde ao ano de 2021. Participaram do estudo 12 professores (seis de cada instituição), selecionados com base nos seguintes critérios: vínculo formal com a escola; atuação direta na alternância; mínimo de dois anos de experiência institucional; e adesão voluntária. A produção de dados envolveu questionário semiestruturado, para caracterização profissional e levantamento preliminar de representações, e entrevistas narrativas individuais, realizadas remotamente, com duração média de 60 a 90 minutos. As entrevistas foram gravadas, transcritas integralmente e submetidas a ajustes formais que não comprometeram o conteúdo semântico. As supressões foram indicadas conforme orientações da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
Neste artigo, são analisadas em profundidade as narrativas de seis docentes (três de cada país), escolhidos conforme os critérios especificados acima. O anonimato foi garantido mediante uso de pseudônimos, e a pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), por meio do Parecer nº 85712618.1.0000.5149 - CAAE (Certificado de Apresentação para Apreciação Ética), com assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido por todos os participantes.
A análise dos dados fundamentou-se na técnica de análise de conteúdo, modalidade temática, desenvolvida em três etapas: pré-análise; exploração do material, com definição de categorias a priori derivadas da Matriz de Referência da Educação do Campo e identificação de categorias emergentes; e tratamento e interpretação dos resultados, articulando-os ao referencial teórico. Realizou-se, ainda, análise contrastiva entre os contextos brasileiro e peruano. Conforme Macedo (2018), o objetivo central da pesquisa contrastiva é compreender fenômenos a partir da comparação analítica entre contextos, sujeitos ou experiências, buscando identificar aproximações, diferenças e tensões.
O referencial teórico-metodológico apoia-se na Teoria das Representações Sociais, conforme proposta por Serge Moscovici (2012), que compreende as representações como formas de conhecimento socialmente elaboradas que orientam práticas e interpretações da realidade, resultantes da transformação do não familiar em familiar (Moscovici, 2010). Articula-se a essa perspectiva a abordagem das Representações Sociais em Movimento, sistematizada por Antunes-Rocha et al. (2016), ao focalizar a produção de conhecimento em docentes que vivenciam desafios para lidar com contextos e/ou sujeitos que demandam alterações em suas formas de pensar, sentir e agir. Os professores que participam desta pesquisa atuam em escolas criadas a partir de movimentos sociais, de natureza comunitária, em um contexto de disputas entre diferentes projetos de campo e escolarização.
Como ferramenta analítica, utilizou-se a Matriz de Referência da Educação do Campo, organizada a partir de três princípios: protagonismo dos sujeitos, Educação como direito e articulação entre projeto de escola e projeto de campo e sociedade, operacionalizados por meio de cinco indicadores: sujeitos, escola, terra, trabalho e produção, que orientaram a leitura e interpretação das narrativas. As narrativas foram analisadas com o objetivo de compreender como os professores constroem e movimentam suas representações sociais sobre o campo. Os indicadores analíticos e as referências teóricas utilizados no processo de análise estão apresentados no Quadro 1.
4 Análise dos resultados
A discussão dos dados fundamenta-se nas seis entrevistas especificadas anteriormente. No contexto do Peru, Ollanta, Javier e Mercedes. No grupo do CRFA/Peru, Mercedes tem 25 anos e cinco anos de experiência na PA; não tem vivência no campo e reside em área urbana. Ollanta, com 31 anos, acumula oito anos de experiência na Alternância, tem vivência no campo e também reside em área urbana. Javier, de 25 anos, tem dois anos de experiência na PA, tem vivência no campo e reside igualmente em área urbana.
No grupo de professores brasileiros, foram considerados Rosa, Geraldo e Sebastião. Rosa tem 29 anos e dois anos de experiência na PA; tem vivência no campo e reside em área urbana. Geraldo, com 30 anos, tem dois anos de experiência na Alternância, tem vivência no campo e reside em área rural. Tião, de 51 anos, acumula quatro anos de experiência na PA, tem vivência no campo e reside em área urbana.
As narrativas evidenciam diferentes formas de entendimento sobre o campo, o trabalho, a escola e a produção, além de sua relação com a realidade educativa e social. A análise tem início com o trecho de Ollanta, que descreve:
[...] Parte da minha vida foi no campo, moramos perto de Cusco. Para mim o campo era um lugar onde havia mais pobreza e as pessoas trabalhavam muito com poucos recursos, sofriam muito. Para mudar a situação, tive que me tornar empresário (Ollanta, CRFA, Peru, 2021).
O relato apresenta o campo como espaço marcado por pobreza e dificuldades, reforçando uma representação histórica de escassez e trabalho árduo. Estudos recentes apontam que, apesar de avanços na Educação Intercultural Bilíngue, persistem desigualdades estruturais que alimentam percepções de desvantagem social e econômica nas áreas rurais (Ames, 2020; Montero; Uccelli, 2020). Assim, mantém-se uma lógica compensatória que enfatiza a “carência” rural, afastando a compreensão do campo como território de resistência e de possibilidades. Quando aborda sua experiência como professor em um CRFA, Ollanta afirma:
Trabalhar em um CRFA é diferente de qualquer outra escola, nenhuma tem um formato pedagógico assim. No começo achei diferente, exatamente porque não conhecia essa forma de trabalhar, nunca tinha tido contato com alternância. No começo fiquei confuso, mas depois de entender como é o trabalho, percebemos o quanto é fantástico e mais fácil de desenvolver [...] (Ollanta, CRFA, Peru, 2021).
A narrativa de Ollanta evidencia o estranhamento inicial do docente diante da especificidade da alternância, cuja organização rompe com o modelo escolar tradicional predominante na formação docente peruana (Ames, 2020; Montero; Uccelli, 2020). Embora posteriormente reconheça a proposta como positiva e funcional, sua ênfase recai na dimensão metodológica e na facilidade de desenvolvimento, sem explicitar a compreensão da escola como instrumento de transformação social. Tal aspecto tensiona a perspectiva defendida pela Educação do Campo, que concebe a alternância como projeto político-pedagógico vinculado ao território e à formação de sujeitos coletivos (Antunes-Rocha; Molina, 2014; Caldart, 2004), indicando possível redução de sua potência crítica a uma inovação organizacional.
[...] claro, eu sei que... que alguns deles vão estudar, eh, e outros... eh, vão ficar aqui, né? Geralmente, infelizmente... aqui, nessas áreas rurais, os alunos quando terminam a quinta série... muitos deles têm os filhos, têm a família, então geralmente ficam aqui, né, nas suas comunidades [...]. Mas eu gostaria que (os alunos) se desenvolvessem na cidade [...] aqui, no campo e depois poder expandir um pouco a empresa, poder crescer e poder entrar em uma cidade ou várias cidades aos poucos, certo? Queremos que as crianças sejam empreendedoras [...] (OLLANTA, CRFA, Peru, 2021).
Ollanta associa o sucesso à migração urbana e à perspectiva de que o campo é um espaço limitado em oportunidades. Sua narrativa evidencia uma representação social de campo como o lugar do atraso e a cidade como o lugar do desenvolvimento. Em relação ao campo, Javier destaca que:
Eu venho de uma família, também, assim, humilde do campo. Minha maior... bem, a minha motivação é que sim, eu preciso abrir um negócio e poder crescer como empresa, ter um negócio na cidade... que é o que, o que eu sonho agora (JAVIER, CRFA, Peru).
O relato associa a origem rural à limitação de oportunidades e projeta a cidade como espaço privilegiado de ascensão, mobilizando um imaginário que identifica progresso com urbanização. Tal representação tensiona a concepção defendida pela Educação do Campo, que afirma o território rural como espaço de produção de vida, identidade e direitos (ARROYO, 2012) e como lugar de disputa de projetos societários, não reduzido à condição de atraso ou carência (FERNANDES, 2013). Assim, o trecho da narrativa de Javier evidencia a persistência de narrativas hegemônicas que associam mobilidade social à saída do campo, contrapondo-se à perspectiva que reconhece o espaço rural como legítimo território de realização coletiva e transformação social.
Javier demonstra em sua narrativa que, por não saber falar no idioma oficial3, sentia-se envergonhado. Como professor, já se sente sem adaptação na escola.
[...] A primeira dificuldade, que eu não conseguia, não sabia falar espanhol2 e não conseguia me comunicar com ninguém e tinha vergonha [...] foi bem difícil, mas é assim mesmo, depois aprendi e tudo ficou mais fácil [...] (Javier, CRFA, Peru, 2021).
O trecho da narrativa de Javier, ao abordar a família dos estudantes, evidencia que sua prática valoriza as demandas e especificidades das comunidades campesinas. Ao ressaltar que as famílias acompanham o desenvolvimento dos filhos ele faz uma ruptura com uma das representações sociais mais enraizadas no meio acadêmico e de gestão de políticas públicas no que diz respeito a presença das famílias como participantes do percurso escolar dos filhos. Isto porque, grande parte das pesquisas e das narrativas dos gestores públicas é marcada pela denúncia de que as famílias do campo valorizam o trabalho em detrimento da escola.
[...] A família é muito unida, eles participam das reuniões quando a gente convida, eles se preocupam com o comportamento dos filhos, com o resultado do aprendizado, sempre que a gente precisa de ajuda para construir, consertar alguma coisa eles estão dispostos a fazer. Apesar de saberem pouco, eles também ajudam a desenvolver seus projetos produtivos porque sabem o que seu filho do campo precisa aprender [...] (Javier, CRFA, Peru, 2021).
Mercedes em sua narrativa, demonstra que o trabalho na escola provocou sua prática no sentido de estabelecer diálogo com a realidade do aluno. A preocupação em conhecer os conhecimentos prévios é, sem dúvida, uma parte importante para compreender os desafios e as possibilidades dos modos de vida de cada estudante. Nesse sentido, ela destaca a contextualização dos conteúdos, indicando que sua prática possa estar orientada a partir das demandas campesinas.
[...] Antes de vir trabalhar aqui eu não tinha a preocupação de relacionar o conteúdo das minhas aulas com a realidade dos alunos, agora temos que fazer isso o tempo todo. Parto da realidade dos alunos, dos conhecimentos prévios, do que eles sabem e depois associo aos conteúdos que vou trabalhar [...] (Mercedes, CRFA, Peru, 2021).
A narrativa de Mercedes evidencia uma mudança na prática da docente, que passa a reconhecer a centralidade da experiência dos estudantes e do território na organização do trabalho pedagógico. Ao partir da realidade dos alunos, aproxima-se dos princípios da Educação do Campo, que articulam conhecimento científico e saberes locais (Caldart, 2004), bem como dos debates da Educação Rural no Peru, que defendem maior pertinência cultural e contextualização curricular (Ansión, 2007). Sua prática, assim, sinaliza a superação da histórica dissociação entre escola e vida no campo.
[...] Preparo minhas aulas buscando informações com os próprios alunos, para fortalecer os seus planos de negócios. Também procuro na internet e nos livros didáticos. Mas o que quero é que eles vão para a cidade, lá têm melhores condições de vida [...] (Mercedes, CRFA, Peru, 2021).
Embora incorpore práticas contextualizadas, o excerto revela a permanência de uma visão que hierarquiza rural e urbano, atribuindo à cidade melhores oportunidades. Essa concepção retoma o imaginário modernizador da Educação Rural peruana, no qual o campo é visto como etapa a ser superada (Degregori, 2000), e tensiona os fundamentos da Educação do Campo brasileira, que afirma o território rural como espaço de autonomia e projeto coletivo (Molina; Sá, 2012). Ao projetar o futuro dos estudantes fora do campo, reforça-se a ideia do rural como lugar de passagem, fragilizando a perspectiva de sustentabilidade territorial.
Entre os professores peruanos, observa-se a predominância de uma representação social do campo como espaço de atraso, precariedade e ausência de oportunidades econômicas, sociais e culturais. Essa visão contribui para a desvalorização do trabalho agrícola, dos saberes locais e dos modos de vida campesinos, reforçando uma histórica inferiorização do meio rural. Nesse contexto, as trajetórias individuais são frequentemente apresentadas como principal estratégia de superação das dificuldades, o que acaba minimizando o papel da ação coletiva nas lutas por direitos e na organização política das populações do campo. Como consequência, a escola vinculada à PA perde parte de seu sentido original, concebido para fortalecer a permanência qualificada no campo. Em vez disso, passa a ser percebida como uma mediação para a saída rumo à cidade. Assim, o campo é representado como espaço de transição, não como lugar de realização. Essa perspectiva retoma representações históricas que associam o rural à carência estrutural. De modo geral, os docentes não reconhecem o campo como território capaz de sustentar projetos de vida autônomos e prósperos.
Dando continuidade às reflexões, analisaremos as narrativas dos professores brasileiros. Iniciamos com o trecho da narrativa da professora Rosa, que detalha como organiza sua prática docente:
[...] Hoje eu sei que trabalhar a vida no campo é muito mais que contextualizar minhas aulas, como tanto se diz. Eu sei que é mostrar para os meninos e para as meninas que o campo é um lugar que produz conhecimento, que tem conflitos e enfrentamentos, mas que tem muita coisa boa. Eles precisam ser bem formados para terem condições de lutar e de permanecer no campo, de produzir com qualidade [...] (Rosa, EFA, Brasil, 2021).
Rosa revela uma compreensão crítica da Educação do Campo ao afirmar que o campo é produtor de conhecimento e espaço de disputas. Tal perspectiva aproxima-se das formulações de Molina (2017) e Molina e Freitas (2011), que defendem a Educação do Campo como projeto político-pedagógico vinculado à afirmação do território e à formação de sujeitos capazes de intervir nas contradições sociais. Ao enfatizar a permanência qualificada e a produção com qualidade, Rosa mobiliza a noção de Educação articulada a um projeto de desenvolvimento territorial, superando a ideia de mera contextualização didática. Essa compreensão também dialoga com análises de Antunes-Rocha; Molina (2014) ao destacar que a formação no campo deve fortalecer a autonomia dos sujeitos e a sustentabilidade das comunidades, reconhecendo os conflitos como parte constitutiva do processo histórico.
[...] Trabalhar em uma escola que precisa responder aos pais que são agricultores, eles criaram a escola, é deles. Não é fácil, porque tem professor que acha que ele é quem sabe o que é pra fazer. Aqui não, os pais, os movimentos, tudo estão todos juntos [...] (Rosa, EFA, Brasil, 2021).
Nesse trecho, sobressai a dimensão coletiva e participativa da escola, concebida como construção social vinculada às famílias agricultoras e aos movimentos sociais. Essa perspectiva dialoga com produções mais recentes que destacam a centralidade dos movimentos sociais na consolidação de políticas e práticas da Educação do Campo, entendendo a escola como parte de um projeto coletivo de emancipação (Molina, 2017). A corresponsabilidade entre docentes, famílias e movimentos evidencia a ruptura com a autoridade pedagógica isolada e reforça o caráter político da proposta educativa.
Rosa reforça a necessidade de conectar o aprendizado às práticas e saberes locais, promovendo um Ensino que dialogue com a vida cotidiana e que também sinalize possibilidades para a construção de formas de sustentabilidade econômica.
[...] A Agroecologia deve ser o futuro das comunidades do campo. A gente tá vendo tanta mudança climática, e o povo do campo é quem vai sofrer primeiro, sem água. Nossa, eu queria ver esses meninos todos ensinando os pais as técnicas agroecológicas e aprendendo com eles também, né? Acho que a virada radical foi essa mesmo, de mudar a percepção, de ver o campo de outro jeito. Por exemplo, hoje, depois da Educação do Campo e de outras experiências da EFA, da minha vida mesmo, eu valorizo muito mais as coisas que o meu pai fala do que antes. Mudei muito o jeito de enxergar a vida na roça, no campo [...] (Rosa, EFA, Brasil, 2021).
A valorização da Agroecologia evidencia a articulação entre Educação, território e sustentabilidade, aproximando-se de concepções da Educação do Campo que promovem alternativas ao modelo agrícola hegemônico e incorporam práticas agroecológicas como estratégia de resistência (Molina, 2017). Ao destacar a troca intergeracional de saberes e a ressignificação do campo, Rosa transforma a percepção do rural, reforçando seu papel como espaço de conhecimento, cultura e vida e projetando uma formação educativa com caráter comunitário e sustentável. Na narrativa de Geraldo, essa valorização está ausente. Ele não valoriza os modos de produção da vida no campo quando diz que:
[...] Por que tanta gente saiu do meio rural? Por que tantos jovens não enxergam o meio rural como uma possibilidade? Por causa disso: porque está ali o pai, morrendo de trabalhar, trabalhando em uma agricultura que não tem resultado... uma trabalheira danada e com resultado baixo. Tudo passa por uma questão financeira. Se eu estou na roça e não consigo ter renda, acabou. A Pedagogia da Alternância prega um modelo de agricultura agroecológica que não vai funcionar nunca. Não adianta a gente ficar preso a alguns tipos de conceitos ‘bonitinhos’, ‘bacaninhas’, mas que na prática foram pensados por quem não precisa daquilo para viver [...] (Geraldo, EFA, Brasil, 2021).
Em sua narrativa, Geraldo condiciona a permanência no campo à rentabilidade, evidenciando a incorporação de uma racionalidade produtivista que subordina a agricultura familiar às exigências do mercado. Essa perspectiva pode ser problematizada à luz de análises recentes que apontam a intensificação das disputas territoriais e a pressão do agronegócio sobre os modos de vida camponeses (Fernandes et al., 2020), bem como os desafios contemporâneos para a consolidação da Educação do Campo como projeto político-pedagógico comprometido com a sustentabilidade e a autonomia dos sujeitos rurais (Molina; Antunes-Rocha, 2021). Ao deslegitimar a Agroecologia como alternativa viável, a narrativa tensiona formulações atuais que a compreendem como estratégia frente às crises climática e alimentar, articulando formação escolar, transição produtiva e permanência qualificada no território (Caporal; Costabeber, 2020).
Ao abordar as políticas públicas já conquistadas pelos povos campesinos no Brasil, Geraldo afirma:
[...] A grande maioria das políticas públicas pensadas para o meio rural é feita por quem não necessita do meio rural pra viver. Ficam pregando: ‘Ah, semente crioula, semente crioula, semente crioula.’ Nossa, pra quem tá na capital, é maravilhoso. Mas, para um camarada tirar o sustento daquilo ali, é difícil. Querendo ou não, hoje em dia o que move tudo é dinheiro. É triste falar isso, mas é o que eu penso. As políticas têm que fazer o dinheiro girar no campo [...] (Geraldo, EFA, Brasil, 2021).
A perspectiva de Geraldo sugere que o projeto de campo defendido pelos povos camponeses, fundamentado na autonomia, na permanência no território e na construção de alternativas próprias de desenvolvimento é percebido por ele como pouco viável ou difícil de se concretizar nas condições atuais. Sebastião traz uma perspectiva de campo como lugar de dificuldades, mas, ao mesmo tempo, de resistência.
[...] Gosto de fazer os estudantes pensarem sobre suas comunidades, a vida dos seus pais. Os pais são sujeitos que lutam muito para viverem no campo, enfrentam dificuldades, mas resistem e insistem na prática da agricultura familiar [...] (Sebastião, EFA, Brasil, 2021).
Na sua narrativa, Sebastião evidencia uma prática pedagógica que articula os conteúdos escolares à vida das comunidades e às trajetórias das famílias agricultoras, incentivando os estudantes a refletirem sobre as lutas e estratégias de permanência no campo. Ao valorizar a resistência da agricultura familiar frente às adversidades estruturais, sua abordagem aproxima-se da compreensão do campo como território em disputa, no qual os sujeitos camponeses constroem formas próprias de existência e enfrentamento às pressões do agronegócio (Fernandes et al., 2020). Dessa forma, a escola assume papel relevante na afirmação da identidade, do pertencimento e da consciência crítica dos estudantes em relação ao seu território.
Sobre a questão da terra, Sebastião afirma:
[...] Aqui na região nem todo mundo tem terra. Muitos perderam suas terras porque tiveram que vender por pressão da empresa, ou por dívidas com banco, ou porque mudaram para a cidade e depois voltaram. Eu penso que a terra, como dizem, não tem porteira e por isso não deveria ter dono. Aliás, todos somos donos [...] (Sebastião, EFA, Brasil, 2021).
Sebastião explicita a complexidade das relações fundiárias ao mencionar a perda de terras em decorrência de pressões empresariais, endividamento e processos migratórios, evidenciando como a dinâmica do capital incide diretamente sobre a reprodução da vida no campo. Ao questionar a propriedade privada e sugerir que a terra “não deveria ter dono”, sua fala aproxima-se de concepções que compreendem o território como espaço de uso social e de disputa política, marcado pela concentração fundiária e por conflitos históricos (Fernandes et al., 2020). Tal perspectiva tensiona o modelo hegemônico de apropriação da terra e reafirma a centralidade da questão agrária na formação dos sujeitos do campo, indicando que a escola pode constituir-se como espaço de problematização crítica dessas desigualdades estruturais.
Sobre o papel da escola, Sebastião afirma:
[...] A escola no campo tem que ter um compromisso com os estudantes, sabendo que eles vivem no campo. Ou seja, essa escola precisa dar conta de entender quem são seus alunos, de onde eles vêm, para ajudar eles a pensarem para onde vão [...] (Sebastião, EFA, Brasil, 2021).
A reflexão de Sebastião ressalta a importância de uma Educação contextualizada, que compreenda e valorize a realidade dos sujeitos campesinos. Nesse sentido, a escola é concebida como um espaço de formação crítica, capaz de fomentar a consciência social e preparar os alunos para uma atuação ativa e transformadora na sociedade.
No contexto brasileiro, Rosa e Sebastião constroem representações do campo que valorizam os modos de vida e as lutas campesinas, compreendendo a escola como instrumento estratégico na construção de formas sustentáveis de produzir e reproduzir a vida no território rural. Em contraste, Geraldo mantém uma representação que desqualifica o campo como espaço viável de realização, orientando a escola para a preparação dos estudantes com vistas à inserção na cidade.
A fim de explicitar os elementos da análise contrastiva, apresenta-se o Quadro 2, no qual se sintetizam as principais similaridades e diferenças identificadas nas representações sociais dos docentes investigados, organizadas a partir das categorias analíticas construídas à luz da Teoria das Representações Sociais na perspectiva das Representações Sociais em Movimento e da Matriz de Referência da Educação do Campo.
O quadro evidencia a existência de duas matrizes representacionais docentes: de um lado, a visão do campo como espaço de escassez e transição para o mercado urbano; de outro, o campo como território de vida e resistência, onde a escola atua na valorização da agroecologia e da identidade camponesa. Essa disputa simbólica revela que as práticas pedagógicas são indissociáveis das representações sociais sobre terra, trabalho e produção. Nesse cenário, a Educação do Campo consolida-se como ferramenta estratégica para reafirmar a dignidade dos sujeitos rurais, integrando saberes locais e escolares para fortalecer a sustentabilidade e a resistência coletiva frente às pressões da globalização.
5 Considerações finais
A análise contrastiva identificou dois conjuntos de representações sociais sobre o campo entre os docentes investigados. O primeiro, formado por três professores peruanos e um brasileiro, compreende o campo como espaço de oportunidades limitadas, orientando a escola para a preparação dos estudantes com vistas à mobilidade para a cidade. O segundo, composto por dois docentes brasileiros, reconhece as dificuldades do meio rural, mas afirma a possibilidade de construção de projetos de permanência qualificada no território.
As diferenças evidenciam disputas simbólicas sobre o significado do campo, influenciadas por contextos históricos, políticos e econômicos distintos. No caso peruano, predominam representações associadas à lógica empresarial e à inserção no mercado como horizonte de sucesso individual. Já no contexto brasileiro, destacam-se concepções vinculadas à agricultura familiar, à agroecologia e à valorização da identidade camponesa, compreendendo o campo como território de produção material e simbólica no qual a escola desempenha papel estratégico.
Os resultados também indicam que representações historicamente desqualificadoras do modo de vida campesino ainda persistem, mesmo em instituições vinculadas à PA, demonstrando que essa proposta pedagógica, embora relevante, não garante por si só práticas educativas comprometidas com um projeto emancipatório. No Brasil, o diálogo com a Educação do Campo e a agroecologia mostra-se potencialmente capaz de tensionar e transformar tais representações.
O estudo apresenta limitações relacionadas ao número de participantes, ao recorte institucional e ao uso de narrativas docentes produzidas em contexto remoto, o que impede generalizações amplas. Como desdobramento, recomenda-se ampliar as investigações para outras experiências da PA e incluir diferentes sujeitos da comunidade escolar. Reafirma-se, por fim, que a consolidação de uma Educação comprometida com os sujeitos do campo requer articulação entre políticas públicas, formação crítica de educadores e reconhecimento das lutas históricas das populações campesinas.
Referências
-
AMES, P. La educación rural en el Perú. In: Educación en territorios rurales en Iberoamérica. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú, 2020. p. 11-40. Disponível em: https://doi.org/10.18800/978-612-317-575-7.001
» https://doi.org/10.18800/978-612-317-575-7.001 - ANSIÓN, J. La escuela en la comunidad campesina. Lima: IEP - Instituto de Estudios Peruanos, 2007.
-
ANTUNES-ROCHA, M. I.; MOLINA, M. C. Educação do campo: história, práticas e desafios no âmbito das políticas de formação de educadores - reflexões sobre o PRONERA e o PROCAMPO. Revista Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 22, n. 2, p. 220-253, jul./dez. 2014. Disponível em: https://doi.org/10.17058/rea.v22i2.5140
» https://doi.org/10.17058/rea.v22i2.5140 - ANTUNES-ROCHA, M. I.; RIBEIRO, L. P. (org.). Representações sociais em movimento: pesquisas em contextos educativos geradores de mudança - educação, tecnologias e transdisciplinaridade. Curitiba: Appris, 2018.
-
ANTUNES-ROCHA, M. I.; RIBEIRO, L. P. História, abordagens, métodos e perspectivas da teoria das representações sociais. Psicologia & Sociedade, v. 28, n. 2, p. 407-409, 2016. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1807-03102016v28n2p407
» https://doi.org/10.1590/1807-03102016v28n2p407 - ARROYO, M. G. Outros sujeitos, outras pedagogias Petrópolis: Vozes, 2012.
- BARDIN, L. Análise de conteúdo São Paulo: Edições 70, 2011.
- BEGNAMI, J. B. Formação por Alternância na licenciatura em educação do campo: possibilidades e limites do diálogo com a pedagogia da alternância. 2019. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2019.
- BEGNAMI, J. B.; JUSTINO-FREITAS, É. F. Formação por alternância na educação do campo. São Paulo: Lutas Anticapital, 2023.
- CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra. São Paulo: Expressão Popular, 2004.
- CAPORAL, F. R.; COSTABEBER, J. A. Agroecologia: conceitos e princípios para a construção de estilos de agriculturas sustentáveis. 2. ed. Brasília: MAPA/SAF, 2020.
- DEGREGORI, C. I. La década de la antipolítica: auge y huida de Alberto Fujimori y Vladimiro Montesinos. Lima: IEP - Instituto de Estudios Peruanos, 2000.
- FERNANDES, B. M. Construindo um estilo de pensamento na questão agrária: o debate paradigmático e o conhecimento geográfico. 2013. Tese (Livre-Docência em Geografia) - Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2013.
- FERNANDES, B. M. et al. Texto preparatório: conferência nacional por uma educação básica do campo. In: SANTOS, C. A. et al. (org.). Dossiê educação do campo: documentos 1998-2018. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2020.
-
FERNANDES, B. M.; TARLAU, R. Razões para mudar o mundo: a educação do campo e a contribuição do PRONERA. Buenos Aires: CLACSO, 2022. Disponível em: https://doi.org/10.29043/clacso.v1.n1
» https://doi.org/10.29043/clacso.v1.n1 - JOVCHELOVITCH, S.; BAUER, M. Entrevista narrativa. In: BAUER, M.; GASKELL, G. (org.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. Petrópolis: Vozes, 2002. p. 90-113.
-
MACEDO, R. S. Pesquisa contrastiva e estudos multicasos. Salvador: EDUFBA, 2018. Disponível em: https://doi.org/10.7476/9788523220150
» https://doi.org/10.7476/9788523220150 -
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ. Política de atención educativa para la población de ámbitos rurales. Lima: MINEDU, 2019. Disponível em: https://www.gob.pe/minedu Acesso em: 1 mar. 2026.
» https://www.gob.pe/minedu -
MOCELIN, N. M.; BERNARTT, M. de L.; TEIXEIRA, E. S. Tensionamentos e vicissitudes atuais da pedagogia da alternância no Paraná. HOLOS, Natal, v. 8, p. 218-232, 2017. Disponível em: https://doi.org/10.15628/holos.2017.6534
» https://doi.org/10.15628/holos.2017.6534 - MOLINA, M. C. Contribuições da educação do campo para a construção de um projeto de desenvolvimento sustentável. In: MOLINA, M. C. (org.). Educação do campo e pesquisa: questões para reflexão. Brasília: MDA, 2017.
- MOLINA, M. C.; ANTUNES-ROCHA, M. I. Educação do campo: políticas, práticas e desafios contemporâneos. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2021.
-
MOLINA, M. C.; FREITAS, H. C. de A. Avanços e desafios na construção da Educação do Campo. Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 85, p. 17-31, abr. 2011. Disponível em: https://doi.org/10.24109/2176-6673.emaberto.24i85.2443
» https://doi.org/10.24109/2176-6673.emaberto.24i85.2443 - MOLINA, M. C.; SÁ, L. M. Educação do campo. In: CALDART, R. S. et al. (org.). Dicionário da educação do campo. Rio de Janeiro: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio; São Paulo: Expressão Popular, 2012. p. 324-331.
- MONTERO, C. et al. La escuela rural: modalidades y prioridades de intervención. Lima: Ministerio de Educación del Perú; Instituto de Estudios Peruanos, 2001.
-
MONTERO, C.; UCCELLI, F. Ruralidad y educación en el Perú: ruralidad y lejanía en el Perú. Paris: UNESCO, 2020. Disponível em: https://doi.org/10.54676/ASWQ9125 Acesso em: 1 abr. 2026.
» https://doi.org/10.54676/ASWQ9125 - MOSCOVICI, S. A representação social da Psicanálise. Petrópolis: Vozes, 2012.
- MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigações em psicologia social. Petrópolis: Vozes, 2010.
-
NOSELLA, P. Educação no campo: origens da pedagogia da alternância no Brasil. Vitória: EDUFES, 2012. Disponível em: https://doi.org/10.47456/edufes.9788577721023
» https://doi.org/10.47456/edufes.9788577721023 - SILVA, R. A. da. Tempos esquecidos, memórias recordáveis: histórias de um curso de formação de professores rurais. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Viçosa, Viçosa, 2016.
-
TODOS PELA EDUCAÇÃO. Anuário brasileiro da educação básica 2025. São Paulo: Editora Moderna; Fundação Santillana, 2025. Disponível em: https://anuario.todospelaeducacao.org.br/ Acesso em: 3 mar. 2026.
» https://anuario.todospelaeducacao.org.br/ -
UNESCO. Estudio regional comparativo y explicativo (ERCE 2019): reporte regional de resultados. Santiago: OREALC/UNESCO, 2022. Disponível em: https://doi.org/10.54676/NSCI5143 Acesso em: 1 mar. 2026.
» https://doi.org/10.54676/NSCI5143 -
VALCÁRCEL, M. Génesis y evolución del concepto y enfoques sobre el desarrollo. Lima: PUCP/CISEPA, 2006. Disponível em: http://cisepa.pucp.edu.pe/publicaciones/documentos-de-trabajo/ Acesso em: 28 fev. 2026.
» http://cisepa.pucp.edu.pe/publicaciones/documentos-de-trabajo/
-
1
O MPA foi construído por camponeses, na França, na década de 1930.
-
2
Javier, durante seu período de escolarização era falante exclusivamente da língua materna Quechua.
-
Dados:
Parte dos dados que dão suporte aos resultados deste estudo, incluindo instrumentos de coleta e materiais de análise, foi disponibilizada no Zenodo e pode ser acessada por meio do DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.19598934. Os dados completos não estão disponíveis publicamente, em razão de questões éticas relacionadas à confidencialidade dos participantes da pesquisa.
-
Financiamento:
O estudo não recebeu financiamento de agências de fomento, instituições públicas ou privadas, tendo sido desenvolvido sem apoio financeiro externo.
Editado por
-
Editora responsável:
Érika Dias
Parte dos dados que dão suporte aos resultados deste estudo, incluindo instrumentos de coleta e materiais de análise, foi disponibilizada no Zenodo e pode ser acessada por meio do DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.19598934. Os dados completos não estão disponíveis publicamente, em razão de questões éticas relacionadas à confidencialidade dos participantes da pesquisa.
