Validação de modelo explicativo da evasão discente na Educação Superior: aplicação da teoria da dinâmica de sistemasResumo
O estudo buscou compreender o fenômeno da evasão na Educação Superior por meio da Teoria da Dinâmica de Sistemas. Foram identificados e classificados fatores relevantes associados à evasão, mapeadas suas relações causais e representadas por um Diagrama de Ciclo Causal. A análise revelou a influência de condições conjunturais, tais como as políticas, acadêmicas e institucionais, destacando mecanismos reforçadores como o Ciclo da Frustração Acadêmica e o Ciclo da Exclusão Financeira. A pesquisa adotou a metodologia de De Bruyne, Herman e Schoutheete (1991), com quatro polos: epistemológico, teórico, morfológico e técnico. O modelo desenvolvido e validado proporciona informações relevantes para a execução de ações práticas para mitigar a evasão, sugerindo intervenções específicas e a relevância de políticas integradoras, contribuindo para o avanço do entendimento sistêmico do problema e orientando estratégias institucionais futuras.
Palavras-chave:
Avaliação Educacional; Evasão Discente; Educação Superior
Abstract
This study sought to understand the phenomenon of dropout in Higher Education through an approach based on Systems Dynamics Theory. Relevant factors associated with dropout were identified and classified, their causal relationships mapped, and represented by a Causal Cycle Diagram. The analysis revealed the influence of conjunctural conditions, such as political, academic, and institutional ones, highlighting reinforcing mechanisms such as the Academic Frustration Cycle and the Financial Exclusion Cycle. The research adopted the methodology of De Bruyne, Herman, and Schoutheete (1991), with four poles: epistemological, theoretical, morphological, and technical. The developed and validated model provides relevant information for the implementation of practical actions to mitigate dropout, suggesting specific interventions and the relevance of integrative policies, contributing to the advancement of a systemic understanding of the problem and guiding future institutional strategies.
Keywords:
Educational Evaluation; Student Dropout; Higher Education
Resumen
El estudio buscó comprender el fenómeno del abandono escolar en la Educación Superior mediante un enfoque basado en la Teoría de la Dinámica de Sistemas. Se identificaron y clasificaron los factores relevantes asociados con el abandono, y sus relaciones causales se mapearon y representaron mediante un Diagrama de Ciclo Causal. El análisis reveló la influencia de condiciones coyunturales, como las políticas, académicas e institucionales, destacando mecanismos de refuerzo como el Ciclo de Frustración Académica y el Ciclo de Exclusión Financiera. La investigación adoptó la metodología de De Bruyne, Herman y Schoutheete (1991), con cuatro polos: epistemológico, teórico, morfológico y técnico. El modelo desarrollado y validado proporciona información relevante para la ejecución de acciones prácticas que mitiguen el abandono escolar, sugiriendo intervenciones específicas y la relevancia de políticas integradoras, contribuyendo al avance de una comprensión sistémica del problema y orientando futuras estrategias institucionales.
Palabras clave:
Evaluación Educativa; Evasión Discente; Educación Superior
1 Introdução
A Educação Superior brasileira apresentou expressivo crescimento nas últimas décadas, com a expansão do número de vagas e matrículas, além da criação de novos cursos e instituições1. Contudo, este crescimento tem sido acompanhado por um fenômeno preocupante: a evasão estudantil (Silva et al., 2023). Como asseveraram Lopes et al. (2023), a evasão configura desperdício acadêmico, econômico e social, pois acarreta perdas em duas dimensões cruciais: a individual, ao frustrar as expectativas e a trajetória de vida do estudante; e a social, ao comprometer o desenvolvimento nacional e a elevação do nível técnico-científico da população (Pinheiro; Ribeiro; Fernandes, 2023; Silva Filho et al., 2007).
O cerne do problema reside no fato de que as causas da evasão não operam de forma isolada, mas interagem por meio de relações não lineares. Isso significa que pequenas alterações em uma variável podem gerar efeitos desproporcionais e inesperados no sistema. Sob essa perspectiva, as abordagens da estatística clássica, frequentemente baseadas em modelos estáticos (que analisam “fotografias” de um momento específico), mostram-se limitadas, pois ignoram a natureza temporal e os mecanismos de feedback inerentes aos fenômenos complexos (Silva; Mariano, 2021).
Diante da insuficiência dos modelos lineares para capturar essa multicausalidade dinâmica, emerge a questão central desta pesquisa: Quais relações causais afetam a evasão de estudantes na Educação Superior, a partir de uma perspectiva sistêmica? Para respondê-la, o estudo teve como objetivo geral compreender o fenômeno da evasão de estudantes da Educação Superior a partir de uma abordagem da teoria da dinâmica de sistemas. Os objetivos específicos estabelecidos foram: 1 - Identificar e classificar os fatores relevantes associados à evasão na Educação Superior; 2 - Mapear as relações causais entre os fatores identificados; 3 - Representar o fenômeno da evasão por meio de diagrama de ciclo causal; 4 - Analisar os padrões de comportamento do sistema; 5 - Explorar cenários teóricos a partir do modelo desenvolvido. A abordagem metodológica baseou-se na estratégia de De Bruyne, Herman e Schoutheete (1991), com quatro polos de análise: epistemológico, teórico, morfológico e técnico, descritos a seguir.
2 Abordagem Metodológica – os 4 polos
2.1 Polo Epistemológico
A pesquisa baseou-se na visão epistemológica de Charles Sanders Peirce (1839–1914), que propõe o pragmatismo como método para alcançar clareza de pensamento. A escolha do pragmatismo harmoniza-se com a Dinâmica de Sistemas (DS) de Jay Wright Forrester (1918–2016) (Forrester, 1994). A adoção do pragmatismo permitiu uma compreensão flexível e contextualizada da evasão, considerando o falibilismo ou provisoriedade como critério de investigação e reconhecendo a complexidade e dinamicidade das razões causadoras da evasão discente.
2.2 Polo Teórico
O polo teórico orienta a elaboração de hipóteses, a construção de conceitos e a interpretação dos fatos, definindo soluções provisórias (De Bruyne; Herman; Schoutheete, 1991), guiando a conceitualização e relacionando-se com os “quadros de referência”.
2.2.1 A Dinâmica de Sistemas
O pensamento sistêmico é essencial para a análise da realidade, baseando-se na premissa de que a estrutura interna de um sistema determina seus padrões comportamentais, cujas origens se remontam à Teoria Geral dos Sistemas (TGS), consoante Richardson (2011).
2.2.2 Dinâmica de sistemas aplicada à Educação Superior
Apenas dois trabalhos foram identificados na literatura brasileira que analisam a Educação Superior a partir da abordagem de DS, nomeadamente a tese de doutorado de Strauss (2010), que investigou a dinâmica de expansão e posterior estagnação do sistema, sob a ótica da regulação e do equilíbrio entre oferta pública e privada, e a dissertação de mestrado de Silva (2017), voltada à modelagem da evasão escolar e à avaliação da eficácia de políticas de financiamento e acesso, como o Financiamento Estudantil (Fies) e o Sistema de Seleção Unificada (Sisu).
A literatura internacional sobre a aplicação de DS ao fenômeno da evasão estudantil apresenta crescimento, iniciando com o trabalho de Hartmut (1974), que estabeleceu bases para a simulação de variáveis comportamentais no contexto educacional, considerando o desempenho acadêmico, a motivação e a situação financeira do estudante. Já Groff (2013) aplicou a DS para análise ampla de sistemas educacionais, demonstrando sua utilidade no desenvolvimento de políticas educacionais em larga escala.
Os estudos referidos demonstram que a modelagem por DS oferece uma ferramenta eficaz para a compreensão da natureza mutidimensional da evasão estudantil, permitindo o entendimento de diferentes cenários, revelando-se útil para gestores educacionais e formuladores de políticas, pois fornece informações sobre as interações complexas entre fatores acadêmicos, sociais e econômicos, que influenciam a evasão estudantil.
2.3 Polo Morfológico
O polo morfológico estabelece as regras de estruturação e a configuração lógica do objeto científico ao definir a rede de relações causais necessária para construir modelos que simulem problemas da realidade (De Bruyne; Herman; Schoutheete, 1991).
2.3.1 Modelos de ciclo causal
Tendo como base o pensamento sistêmico, a Dinâmica de Sistemas Qualitativa (DSQ) apresenta-se como metodologia que permite explorar e explicitar as relações causais e os ciclos de feedback presentes em um sistema (Wolstenholme, 1985). Para operacionalizar esta análise empregou-se o diagrama de ciclo causal (DCC), que, consoante Groff (2013), consiste em representações visuais das relações de causa e efeito entre variáveis do sistema, evidenciando ciclos de retroalimentação positivos e negativos (ou reforçadores e balanceadores).
2.4 Polo Técnico
O polo técnico gerencia a coleta de dados, buscando confrontá-los com a teoria proposta e definindo as escolhas práticas que orientam o encontro com os fatos empíricos. Sob esta lógica, o uso da DSQ possibilitou analisar as causas da evasão na Educação Superior por meio de estudos em periódicos qualificados, fundamentando-se nos princípios da pesquisa bibliográfica e documental. O modelo teórico dinâmico adotado foi desenvolvido em quatro etapas, adaptadas de metodologias propostas por Wolstenholme (1985), Wolstenholme e Coyle (1983), Richardson e Pugh (1997), Sterman (2000) e Tegegne, Moyle e Becken (2018):
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Identificação do problema e análise do comportamento do sistema, com o mapeamento dos elementos e componentes que influenciam a evasão;
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Hipótese do modelo (fase abdutiva), com a explicação dos resultados da etapa anterior e construção do DCC para estabelecer relações de feedback;
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Avaliação do modelo (fase dedutiva e indutiva), com a verificação da consistência e validação das relações estabelecidas;
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Conclusões e discussão, com as deduções a partir do modelo validado.
Estas etapas estão detalhadas nas seções subsequentes.
2.4.1 Análise, resultados e discussão
2.4.1.1 Etapa 1 – Identificação do problema e análise do sistema
O fenômeno da evasão discente é um dos principais desafios dos gestores educacionais (Rodrigues; Alexandre; Andriola; Freitas, 2025). Desde a década de 1970, estudos isolados já discutiam aspectos relacionados ao abandono de cursos e instituições, entretanto, conforme Polydoro (2000), foi a partir de 1972 que a evasão passou a ser tratada de forma sistemática pelo Ministério da Educação (MEC). Um marco significativo nesse campo ocorreu por meio do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (Paiub), desenvolvido para Instituições Públicas de Ensino Superior. Em 1995, a Secretaria de Educação Superior (SESu) organizou o Seminário sobre Evasão nas Universidades Públicas Brasileiras e, como resultado, foi criada a “Comissão Especial de Estudo sobre Evasão”, cujo objetivo era estabelecer uma metodologia comum para analisar o fenômeno e propor estratégias de redução dos índices observados (Polydoro, 2000).
Nesta pesquisa, adotou-se o conceito de evasão proposto pela referida Comissão em 1996, que apresenta três categorias principais:
1) Evasão de curso seria aquela que ocorre quando o estudante se desliga do curso superior em situações diversas, tais como: abandono (deixa de matricular-se), desistência (oficial), transferência ou reopção (mudança de curso), exclusão por norma institucional; 2) evasão da instituição seria quando o estudante se desliga da instituição na qual está matriculado; e 3) evasão do sistema aconteceria quando o estudante abandona de forma definitiva ou temporária o Ensino Superior (SESU/MEC; ANDIFES; ABRUEM, 1996, p. 16, grifo nosso).
Para identificar e definir as causas que impactam a evasão no Ensino Superior brasileiro realizou-se a revisão da literatura e levantamento documental, com consultas aos portais oficiais do governo em busca de indicadores e evidências de relações causais que levam ao abandono em instituições públicas, além de bases de dados Scientific Electronic Library Online (SciELO), Web of Science (WoS), Scopus e Dimensions. O mapeamento das interconexões do sistema serviu de base para a formulação da hipótese do modelo, cujos fatores identificados estão no Quadro 1.
A partir das fontes analisadas foi possível definir uma estrutura de classificação das causas da evasão agrupando-as em cinco categorias principais: condições pessoais, acadêmicas, de conjuntura, institucionais e relacionais. Esta sistematização demonstra que a evasão é um fenômeno multifatorial em que as causas se inter-relacionam e abrangem desde aspectos individuais até questões estruturais do sistema educacional (Andriola; Ribeiro; Moura, 2005).
2.4.1.2 Etapa 2 – Hipótese do modelo e Diagrama de Ciclo Causal – CLD
Nesta etapa, realizou-se o processo de abdução, no qual se formulou a hipótese dinâmica para explicar as relações causais da evasão na Educação Superior. Seguindo Peirce (1958), a hipótese proposta foi construída como um “estado ideal de coisas” do fenômeno, articulando variáveis-chave em ciclos de feedback que buscam capturar a dinâmica endógena do sistema (Sterman, 2000).
Por exemplo, a relação abdutiva – “Dificuldades financeiras (pessoal) aumentam a necessidade de conciliar trabalho e estudo, levando à baixa frequência às aulas (acadêmico), consoante. Isso reduz o desempenho acadêmico, gerando repetência e frustração, que podem culminar em evasão” – apresenta-se como uma inferência hipotética para conectar causas dispersas a um efeito observado (a evasão). Peirce (1958) ressalta que a hipótese proveniente da abdução deve ser “provável em si mesma”, o que orientou a seleção de variáveis com base em indícios preliminares da literatura, sem ainda exigir comprovação empírica direta.
De acordo com os trabalhos analisados, a hipótese dinâmica proposta foi dividida a partir das categorias estabelecidas na etapa 1, conforme descrito no Quadro 2.
A operacionalização da hipótese do modelo foi realizada a partir da construção do DCC, permitindo visualizar as relações de causa e efeito, além dos ciclos de feedback presentes no sistema. A Figura 1 ilustra o modelo gerado.
A Figura 1 apresenta o DCC resultante da hipótese dinâmica e resume os mecanismos para a explicação da dinâmica da evasão, integrando variáveis interligadas por setas que indicam relações causais. A polaridade dessas ligações, demarcada por sinais “+” (relação direta) ou “-” (relação inversa), define se as variáveis se movem em consonância ou oposição (Sterman, 2000). Ciclos de feedback são conexões que formam caminhos fechados, permitindo que o efeito de uma variável retorne a ela mesma, direta ou indiretamente. Dentre esses ciclos, destacam-se os reforçadores (positivos), que amplificam mudanças no sistema – como o declínio acadêmico contínuo devido à desmotivação/insatisfação estudantil –, e os balanceadores (negativos), que atuam na estabilização (Sterman, 2000), como políticas institucionais que mitigam dificuldades financeiras e reduzem a probabilidade de evasão discente. Este modelo diagramático representa o cerne da segunda etapa do processo geral de modelagem de DSQ e cria a base para simulações matemáticas em trabalhos futuros.
2.4.1.3 Etapa 3 – Avaliação do modelo
A terceira etapa corresponde à fase dedutiva e indutiva do método proposto por Peirce (1958). Na fase dedutiva foram traçadas as consequências lógicas da hipótese dinâmica proposta na etapa anterior, através da elaboração de previsões específicas sobre as relações causais entre as variáveis identificadas, como por exemplo: “Se as dificuldades financeiras realmente levam à evasão através do caminho descrito, então se devem observar correlações consistentes entre essas variáveis em estudos empíricos.”
Iniciando pela análise das condições pessoais e acadêmicas, diversos estudos corroboram a relação entre dificuldades financeiras e a necessidade de conciliar trabalho e estudo, impactando diretamente o desempenho dos alunos. Por exemplo, Vitelli, Rocha e Fritsch (2010) ressaltaram que a condição financeira dos alunos está intimamente ligada à decisão de abandonar o curso. Esses achados sustentam a hipótese de que problemas financeiros podem reduzir significativamente o engajamento e o desempenho acadêmico, aumentando a taxa de evasão.
Outro aspecto importante relacionado às condições pessoais refere-se aos eventos familiares ou de saúde que afetam a disponibilidade para os estudos. Andriola, Ribeiro e Moura (2005) destacaram que a distância geográfica e a precipitação na escolha do curso são fatores determinantes para a evasão, sugerindo que o background pessoal desempenha papel importante na trajetória acadêmica, incluindo lacunas na educação básica. Ao considerar as condições acadêmicas e institucionais, observa-se que a qualidade didático-pedagógica tem impacto direto na permanência dos estudantes, além das condições físicas das instituições (Andriola; Ribeiro; Moura, 2005).
A satisfação dos servidores administrativos e docentes também é mencionada como um fator relevante, pois sua insatisfação pode comprometer a qualidade do Ensino e criar um ambiente desestimulante (Leles; Amaral, 2018). Além disso, melhorias implementadas nas condições de trabalho dos servidores ocasionam melhor prestação de serviços educacionais (Bernardo, 2014).
Da mesma forma, Araújo (2018) mostrou que a oferta de programas de apoio psicológico e financeiro aos alunos pode reduzir significativamente a evasão entre grupos vulneráveis. Promover o desenvolvimento de competências acadêmicas, juntamente com a oferta de bolsas de estudo, subsídios e recursos de saúde mental, pode aumentar ainda mais os esforços de retenção (Duarte; Carneiro Alexandre; Andriola, 2022).
2.4.1.3.1 Validação teórica
A contribuição de Vincent Tinto (Tinto, 1975) foi essencial para entender os processos de integração acadêmica e social (engajamento estudantil e social) que influenciam a evasão dos estudantes. No entanto, o modelo de Robbins et al. (2004), derivado de uma meta-análise de 109 estudos sobre permanência e performance acadêmica, é mais abrangente, pois há nove variáveis determinantes para explicar a permanência e o desempenho na Educação Superior. Nele, a motivação para realização destaca a busca pela excelência nas tarefas acadêmicas, enquanto as metas acadêmicas enfatizam a persistência e o compromisso com objetivos específicos, como a conclusão do curso. O compromisso com a instituição reflete a confiança e a satisfação com a escolha da universidade, complementado pelo suporte social percebido, que abrange o apoio recebido de familiares e pares. O envolvimento social é abordado por meio do sentimento de pertencimento e da qualidade das relações estabelecidas no ambiente institucional. Por sua vez, a autoeficácia acadêmica diz respeito à percepção de capacidade de alcançar o sucesso no meio acadêmico, e o autoconceito relaciona-se ao conjunto de crenças e percepções sobre si mesmo nesse contexto. Adicionalmente, as habilidades acadêmicas englobam competências cognitivas, comportamentais e afetivas necessárias para atender às demandas educacionais, enquanto as influências do contexto acadêmico incluem fatores como suporte financeiro, tamanho da instituição e métodos de seleção (Andriola; Araújo, 2021).
O modelo de Robbins et al. (2004) sustenta várias hipóteses do modelo proposto, particularmente aquelas relacionadas ao engajamento estudantil, suporte social e habilidades acadêmicas.
2.4.1.3.2 Validação dos ciclos causais
Os ciclos reforçadores e balanceadores descritos no DCC encontram respaldo em diversos estudos. Por exemplo, o “Ciclo da Frustração Acadêmica” – onde baixa frequência leva ao baixo desempenho, aumentando a desmotivação e perpetuando o ciclo – é consistentemente observado em pesquisas como a de Campos (2016).
Já o “Ciclo do Engajamento Estudantil e Social” é validado por trabalhos que destacam o impacto positivo do suporte institucional e das iniciativas de integração acadêmica. Lamers, Santos e Toassi (2017) mostraram que ações para facilitar a adaptação inicial dos alunos e promover um ambiente institucional inclusivo diminuem significativamente a retenção e a evasão.
Por outro lado, ciclos balanceadores como o “Ciclo da Exclusão Financeira” e o “Ciclo das Políticas Institucionais e de Governo” são corroborados por estudos que demonstram a eficácia de programas de financiamento estudantil e valorização dos servidores docentes e técnicos administrativos (Duarte; Carneiro Alexandre; Andriola, 2022). Fonseca, Souza e Costa (2018) concluíram que greves raramente levam à evasão, indicando a resiliência dos alunos frente a adversidades externas.
2.4.1.4 Etapa 4 – Inferências dedutivas a partir do modelo
Nesta etapa deduziram-se implicações práticas e teóricas que permitem análise crítica das interações sistêmicas responsáveis pela evasão na Educação Superior. Os ciclos reforçadores apresentam comportamentos exponenciais, com crescimento inicial lento, que acelera até um colapso ou contenção por feedbacks ou variáveis externas (Wolstenholme; Coyle, 1983), amplificando impactos na evasão. No Ciclo da Frustração Acadêmica, por exemplo, a baixa frequência às aulas leva a um desempenho insatisfatório, aumentando a desmotivação do aluno, o que piora a frequência às aulas presenciais e cria um ciclo vicioso. Este ciclo é autoalimentado e requer intervenções diretas para interromper a cadeia.
Por outro lado, o Ciclo do Engajamento Estudantil e Social atua como um ciclo virtuoso, com crescimento exponencial positivo. Esse ciclo destaca a importância de políticas que promovam atividades extracurriculares e grupos de estudo, fortalecendo laços sociais e institucionais, reduzindo a evasão.
Os ciclos balanceadores, por sua vez, buscam equilíbrio dinâmico no sistema (Sterman, 2002). No Ciclo da Exclusão Financeira, dificuldades econômicas dos estudantes pressionam por políticas institucionais, como a oferta de bolsas de estudo e créditos acessíveis, que reduzem a evasão e criam um ciclo de retroalimentação negativa. Já o Ciclo das Políticas Institucionais e de Governo foca na valorização de docentes e técnicos administrativos. Em Instituições de Ensino Superior (IES) públicas, greves e paralisações pressionam por melhorias nas condições de trabalho, como salários e planos de carreira, elevando a satisfação e reduzindo greves.
Por fim, o ciclo relacionado a Problemas de Saúde Mental e Familiares ilustra como intervenções e programas de apoio psicológico podem aliviar demandas pessoais dos estudantes, promovendo bem-estar e engajamento.
Em suma, ciclos reforçadores amplificam comportamentos, enquanto ciclos balanceadores atuam como mecanismos de correção, permitindo ajustes sistêmicos que mitigam a evasão discente. A interação entre esses enlaces gera padrões comportamentais complexos, como o formato “S”, destacando a importância de abordagens integradas e não lineares para reduzir a evasão discente e promover um ambiente educacional sustentável.
3 Considerações Complementares
A pesquisa desenvolveu um modelo de DS para analisar as interações multicausais da evasão na Educação Superior no Brasil, oferecendo visão integrada do problema. A avaliação do modelo validou e refinou sua estrutura, confirmando sua robustez e aderência à realidade, com destaque para a influência de fatores socioeconômicos (dificuldades financeiras, necessidade de trabalho) e acadêmicos (lacunas na Educação básica, insatisfação com o curso).
A análise dos ciclos causais confirmou a relevância dos mecanismos reforçadores, como o Ciclo da Frustração Acadêmica (baixo desempenho e desmotivação retroalimentados) e o Ciclo do Engajamento Estudantil (integração e suporte institucional). Ciclos balanceadores, como o da Exclusão Financeira e o das Políticas Institucionais, mostraram como intervenções direcionadas (financiamento estudantil, melhoria das condições de trabalho) podem mitigar efeitos negativos, mesmo em cenários adversos (greves, limitações infraestruturais).
Para trabalhos futuros, sugere-se: (i) a inclusão das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e Letramento Digital, com foco no impacto no Ensino à distância; (ii) o uso de métodos participativos (entrevistas, grupos focais) para refinamento do modelo; e (iii) o uso de abordagens quantitativas e simulações temporais. Em suma, este trabalho representa mais um passo rumo à compreensão do fenômeno da evasão discente na Educação Superior brasileira a partir do pensamento sistêmico e do pragmatismo.
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Fonte: Dados da pesquisa (2025)