| (1) Apresentação de regras e estrutura do jogo |
| 1) Surgimento de experiências metacognitivas relacionadas ao sucesso e ao insucesso. |
“Eu no começo tive um pouco de dificuldade.” (Hello Kitty) |
| “Nervoso, desespero.” (Lalalopsi) |
| 2) Verificação de acesso ao conhecimento metacognitivo sobre a tarefa. |
“Lembrei da aula de DHE*, só isso que veio na minha cabeça.” (Barbie) |
| “Eu lembrei da paciente tem uma paciente que nós temos no período passado.” (Furby) |
| “A que seria isso que seria um Estudo Dirigido.” (Opereta) |
| “Que eu estava no Doutor House.” (Merida) |
| “Eu tentei assim captar ao máximo, mas assim é eu preciso meio que sistematizar.” (Polly) |
| (2) Leitura do caso clínico |
| 1) Requerimento de integração da experiência metacognitiva com o conhecimento metacognitivo. |
“Eu fiquei desesperada, eu tentava raciocinar o que que tinha acontecido, mas na verdade me pareceu um pouco de desespero assim, de não saber exatamente e imediatamente o que se passava.” (Ariel) |
| 2) Surgimento da percepção mais abrangente sobre o nível de dificuldade da tarefa. |
“Caramba ferrou, e agora o que que eu faço? vou lá na enfermaria e o paciente tá assim. Como vou me posicionar pra resolver o problema?” (Ken) |
| 3) Acessar o conteúdo da memória na busca pelo conhecimento disponível, aplicando o conhecimento metacognitivo. |
“Me passou o que não o diagnóstico de enfermagem, mas as doenças que poderiam ser.” (Rosinha) |
| “Na minha cabeça passou vários diagnósticos diferentes porque cada sintoma que falava eu imaginava uma coisa diferente.” (Bella) |
| (3) Inserção de desafios no jogo |
| 1) O aumento da complexidade da tarefa faz emergir a experiência metacognitiva de sentimento de dificuldade, permitindo avaliar a fluência do processamento. |
“Associação (passos para a resolução.” (Nina) |
| “A dificuldade da gente não ter na cabeça ainda os resultados normais, a avaliação dos resultados é, a doença da paciente pouco conhecida. Eu consegui contornar fazendo análise dos resultados, pensando desde a entrada do paciente até a saída dele... Depois que eu fiz as anotações eu tentei lembrar, eu tentei fazer um feedback de tudo que a gente aprendeu até agora e também com um pouco da experiência que a gente já teve até aqui da prática.” (Alice) |
| 2) Ampliação do uso de habilidades metacognitivas de controle e monitoração. |
“A maior dificuldade e porque a gente ficou a dúvida entre dois. Na verdade, é que antes a gente tava pensando no que não era, assim por causa da confusão mental, da ureia e não era, era o sódio.” (Judi) |
| 3) Regulação do planejamento para direcionar a atenção para informações relevantes e fazer o diagnóstico do distúrbio eletrolítico. |
“Com que a gente era bom, acho que a gente era ruim em um e bom no outro. Então vou associar um e outro, sinais e sintomas e exames laboratoriais.” (Marie) |
| 4) Correção no fluxo de ações para atingir as metas pela habilidade metacognitiva de regulação de conflitos. |
“Um equilibrou o outro (sinais e sintomas).” (Bella) |
| (4) Tomada de decisão |
| 1) Experiências metacognitivas são desenvolvidas para monitoramento e controle do pensamento. |
“Foi quando você me deu a dica com o coringa, que eu obtive mais facilidade aí eu pensei mais e fui mais afundo aí me deu o estalo do potássio e do sódio, só que eu respondi o potássio porque eu não sabia qual que fica intra e qual ficava extra.” (Tinker Bell) |
| 2) O estudante avalia o esforço necessário para atingir as metas propostas. |
| 3) Autoavaliação como vitorioso ou fracassado na tarefa e busca por formas de corrigir eventuais problemas percebidos. |
| 4) Integra de forma dinâmica os conhecimentos, as habilidades e as experiências metacognitivas. |
“Basicamente correlação entre os diferentes problemas, o que que eles se relacionava em relação a causa e o efeito o que que causa aquele problema e quais efeitos eles repercutem e assim tentar formar uma cadeia de ver qual é o agravo daquele paciente a complexidade dele e como agir, como resolver.” (Dexter) |
| (5) Avaliação final da performance |
| 1) Finalizado o jogo, o estudante retrospectivamente avalia os seus passos utilizando suas habilidades metacognitivas, integradas ao conhecimento metacognitivo. |
“Eu acho que o jogo trabalhou com o nível de estudo de caso muito completo... consegue criar um cenário e todo aquele enredo como se você estivesse no local. E até isso pode ser ruim porque pode trazer o medo a insegurança, e incerteza de quem não tem isso, mas por outro lado você traz a necessidade da pessoa de fato pensar, de tá se impondo não é isso porque a clínica dele tá dizendo que é isso e é interessante porque você consegue vivenciar um pouco da experiência de fato do que é, aqui num ambiente seguro, um ambiente controlado, [...] uma brincadeira, entre aspas porque não é brincadeira a gente sabe que é um trabalho científico mas uma brincadeira entre aspas que é prazeroso, entretêm e ensina, eu acho que esse é o futuro da educação.” (Dexter) |
| 2) Avalia-se apreciando sua experiência metacognitiva. |
“Ah, olha eu, eu consigo, já consegui depois de muito estudar sozinha em casa, lendo essa coisa do eletrólitos dos espaços, mas eu ainda não consegui fazer a devida chega ser, não diria um raciocínio eu não gosto da palavra memória, memorizar as coisas decorar, eu gosto de entender, eu ainda não consegui entender, tá eu sei o que tem no líquido lá que o eletrólito tem mais aqui e ali, mas eu ainda não consegui é estudar bastante e o suficiente para entender né os distúrbios em si o que causa, tenho que sentar mais e estudar.” (Opereta) |
Metacognición en un juego educativo guiado por procesos de enfermería sobre trastornos electrolíticos