Um ofício regido pela palavra: Paul Ricoeur, educação e linguagem

RESUMO

O artigo “A palavra é meu reino”, de Paul Ricoeur, publicado originalmente na revista Esprit, em 1955, apresenta um pensamento sobre os assuntos educacionais que entendemos como pertinentes em nosso presente. Partindo de uma análise contextual sobre a reforma do ensino da França, o filósofo francês a extrapola, situando o cerne do ofício docente na palavra (parole) compartilhada entre gerações (aquilo que deveria permanecer frente a qualquer reforma). O ensaio traz, ainda, ao debate a instrumentalização econômica da educação, recusando a essa um mero papel adaptativo. Nesse trabalho, é possível encontrar pistas centrais do pensamento de Ricoeur sobre o trabalho intelectual, o trabalho do professor e o papel da linguagem na educação.

PALAVRAS-CHAVE:
Paul Ricoeur; Educação; Hermenêutica; Palavra; Adaptação

ABSTRACT

The article “The Word is My Kingdom” by Paul Ricoeur, originally published in Esprit in 1955, presents ideas on educational issues that we find relevant today. Beginning with a contextual analysis of the educational reform in France, the French philosopher extrapolates this situation, placing the essence of the teaching profession in the word (parole) shared between generations (what should endure despite any reform). The essay also discusses the economic instrumentalization of education, rejecting a purely adaptive role for it. In this work, one can find central insights into Ricoeur’s thoughts regarding intellectual labor, the role of the teacher, and the significance of language in education.

KEYWORDS:
Paul Ricoeur; Education; Hermeneutics; Word; Adaptation

Apresentação à tradução de “A palavra é meu reino”

Embora jamais tenha se debruçado sistemática e exaustivamente sobre o tema da educação, como o fez ao tratar de outros campos caros à reflexão filosófica, Paul Ricœur dele não se manteve completamente afastado. Sua extensa trajetória como professor em liceus e universidades e seu engajamento, teórico e prático, nos debates acerca das políticas públicas de educação o levou, em diversas ocasiões, a abordar questões e desafios vinculados ao papel político dos educadores e aos vínculos entre educação, formação (Bildung) e cultura. O caráter assistemático e a presença espraiada de seus escritos sobre o tema colocam uma série de problemas para aqueles que se propõem a analisar suas contribuições a esse campo de estudos, mas, ao mesmo tempo, abre um leque bastante diverso de possibilidades analíticas e interpretativas. Poderíamos citar alguns trabalhos nos quais o autor se refere à educação, ou a toma como objeto de debate, em artigos e conferências. Alguns de forma mais direta como: “A palavra é meu reino”, de 1955, “As tarefas do educador político” (Ricoeur, 1995), de 1965, e a entrevista concedida a Anita Hocquard (Ricoeur, 1996), de 1985. Há também outros textos nos quais a educação surge de modo indicativo, cabendo-nos interpretar as relações propostas pelo filósofo, tais como vemos em conferências como “Os paradoxos da identidade” (Ricoeur, 2016a) e “Autonomia e vulnerabilidade” (Ricoeur, 1995), dentre outras. A obra de Ricoeur como um todo ainda abre diversas possibilidades nas quais a interface com os estudos sobre a educação é não apenas possível, como bastante profícua.¹ Aqui nos dedicamos à tradução para a língua portuguesa de um desses textos centrais a partir dos quais é possível pensar a educação em diálogo com o filósofo francês.

“A palavra é meu reino” (“La parole est mon royaume”) é um artigo publicado por Paul Ricoeur na revista Esprit em fevereiro de 1955, no qual o autor nos propõe algumas ideias que são fecundas para pensar a educação. O texto faz parte de um número especial da revista, retomando as discussões iniciadas naquele de junho de 1954, ambos a respeito da reforma do ensino, tema que atravessaria os debates franceses naquela década e na seguinte. Se os textos da Esprit de junho de 1954 estavam orientados, de forma mais direta, aos debates práticos sobre a reforma do ensino, daí seu conteúdo ser rico “[...] em entrevistas, análises quantificadas e inventários” (Frey, 2015, p.191, tradução nossa), a de fevereiro de 1955, como indica a nota inicial do número, propunha “[...] ensaios reflexivos menos estritamente orientados para as reformas a serem realizadas na prática”, retomando, “[...] do ponto de vista pessoal e de acordo com a experiência de cada um de seus autores, a questão básica que pode ser designada como dilema “cultura-educação”.²

Além de Paul Ricoeur, estão presentes nesse mesmo número da revista pensadores como Henri Irénée Marrou e Frantz Fanon. Ricoeur já havia discutido, na mesma Esprit, mas em janeiro de 1953, a questão da palavra (parole) no artigo Travail et parole (Esprit 23, 1955, n.223), texto que será rearticulado na publicação da sua obra História e verdade, que sairia em 1955. No prefácio dessa obra encontramos um trecho que, em parte, reproduz frases do artigo: “A palavra é meu reino e disso não me envergonho; ou, melhor, envergonho-me na medida em que minha palavra participa da culpabilidade de uma sociedade injusta, que explora o trabalho; não me envergonho originariamente e, sim, tendo em vista o seu destino” (Ricoeur, 1968, p.8-9).

O texto que agora propomos pode ser considerado como parte da obra inicial de Ricoeur. O filósofo tem seus primeiros livros publicados ainda na década de 1940, a exemplo de sua tese de doutorado Filosofia da vontade de 1948, e desenvolverá um intenso e amplo trabalho filosófico até o início da primeira década dos anos 2000, a exemplo da publicação do Percurso do reconhecimento, em 2004.

A filosofia de Ricoeur nasceu a partir do que ele mesmo chamou de uma galáxia em formação, tendo como principal referência a fenomenologia de Husserl, o existencialismo de Gabriel Marcel e a filosofia reflexiva de Jean Nabert. Como um bom professor que sempre foi, ele vai construindo seus argumentos a partir do confronto com seus contemporâneos, o que pode causar a sensação de uma obra dispersa e sem identidade. No entanto, sua filosofia se encontra ancorada em uma tese fundamental que acompanha todo seu percurso intelectual, qual seja, “uma hermenêutica do si pelo desvio necessário das obras da cultura” (Gagnebin, 2006, p.163).

A grande questão apresentada por Ricoeur, que contribui significativamente para a filosofia contemporânea, foi a de reabilitar, a partir da interpretação das obras da cultura, o pensamento sobre o sujeito. A hermenêutica torna-se, em sua obra, o caminho privilegiado para uma compreensão de si e uma forma de ser que se ancora na relação que a mediação da obra traz, relação com um outro (um tu) que continuamente interpela o eu e o constitui. Assim, Ricoeur sugere um caminho audacioso onde a hermenêutica torna-se uma mediação necessária para a compreensão de si, rompendo, num certo sentido, com uma perspectiva reflexiva apodítica da autotransparência do sujeito, de tradição cartesiana, kantiana e husserliana.

O sujeito conhece a si mesmo pelo longo desvio de interpretação dos signos e símbolos presentes na cultura. O símbolo, definido como sendo de duplo sentido, no qual o sentido segundo deriva e necessita do sentido primeiro, ultrapassando-o, é central nesse período do trabalho filosófico de Ricoeur. É o momento em que o filósofo descreve, por exemplo, as figuras da queda presentes nos mitos da antiguidade greco-semita que permitem compreender a aporia do mal e a condição de fragilidade do homem. É preciso notar, no entanto, que o artigo “Le symbole donne à penser” foi escrito em 1959, um ano antes dos dois volumes de Finitude e culpabilidade (O voluntário e o involuntário; Simbólica do mal), considerados o ponto de convergência da obra ricoeuriana para o enxerto da hermenêutica em sua filosofia.

Esse é um destaque importante pois no presente artigo é possível notar como a “palavra” (parole) em sua dimensão simbólica, relacionada ao mundo da cultura presente na formação educacional, ocupa um lugar de centralidade no processo amplo da formação, tanto em seu sentido mais epistemológico como também em um sentido ontológico, ou existencial: “toda reforma é uma reforma no interior da linguagem que uma geração fala à outra para lhe transmitir os frutos e o movimento de sua cultura”. Assim, embora o texto de Ricoeur possa ser considerado parte de sua obra inicial, é possível observar em seu conteúdo elementos embrionários do que depois se tornaria a base dos anos posteriores, notadamente, a centralidade da linguagem na constituição do sujeito.

O esforço para encontrar, traduzir e publicar esse artigo se insere em um esforço mais amplo de pensar a educação, suas características e desafios a partir das contribuições da obra ricoeuriana. Trata-se, em primeiro lugar, de deixar-se interpelar por importantes sentidos que perpassam a prática educativa, como a noção de identidade narrativa, de mundo da obra, de transmissão ou de tradicionalidade, todas elas potentes para compreender o processo formativo de maneira ampla, no sentido das condições que se configuram para a constituição da subjetividade.

Rebento frágil é o modo como Ricoeur define a Identidade Narrativa, mas é também sua forma de mostrar, no movimento próprio de seu pensamento, como as tensões e os paradoxos que caracterizam a existência humana são um tecido fundamental que move o pensar. Ricoeur é aberto ao pensamento de sua época, seu projeto filosófico não é hermético e, embora seus escritos sejam permeados por uma erudição ímpar, têm um estilo descompromissado com a autorreferencialidade, mas atento a pensar a vida humana e sua jornada no mundo. Esse esforço parece contribuir para a construção de um olhar filosófico sobre a educação, assim como ele demonstra no artigo que propomos, ainda que marcado pelo contexto histórico em que é escrito.

Finalmente, a própria condição de professor é de grande destaque na trajetória de Paul Ricoeur. Sua relação com a educação perpassa sua trajetória e, talvez se possa dizer, o ímpeto mesmo de seus escritos que não raros resultam de seus cursos e conferências. A frase que abre esse artigo é contundente a esse respeito e não poderia vir de alguém que não se identificasse fundamentalmente como um professor. Por isso é possível pensar, na esteira de Ricoeur, a relação entre o pensamento sobre a educação e o esforço intrínseco de ensinar e formar, atravessados pela linguagem.

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Gostaríamos de destacar a seguir alguns elementos que, em nossa leitura, parecem compor importantes contribuições do pensamento ricoeuriano sobre a educação, sem, é claro, ter a pretensão de exaurir todo o pensamento que cada leitura atenta do artigo poderá mover. Além disso, muitos dos temas aqui abordados parecem se configurar mesmo como pontas de lança para outras obras que os desenvolvem, a exemplo de noções como transmissão, memória, linguagem entre outros.

Em primeiro lugar, como o próprio título do artigo indica, nesse texto Ricoeur estabelece uma relação central entre o trabalho do professor e a palavra. Como buscamos explicar, diferentemente do português, palavra tem em francês duas acepções: mot cujo significado corresponde a vocábulo; e parole entendida no sentido do discurso, ou seja, a palavra como algo que alguém diz a outro. A parole está inserida, portanto, no cerne do trabalho do professor. É na constituição mesma da linguagem que está impetrado esse trabalho.

Ricoeur se contrapõe ainda a um movimento característico da época - radicalizado a partir do início do século XXI - de instrumentalização econômica da educação, presentes em noções como “a escola e a vida” e “adaptação” que permeiam o discurso sobre as reformas da educação.³ Trata-se de uma cisão entre a vida produtiva e a vida da escola (compreendida em um sentido mais amplo de educação), entendendo a última como formação, na defesa da dignidade do humano, da relação entre diferentes gerações, da constituição de uma ideia mesma de transmissão que será amplamente desenvolvida por Ricoeur em suas obras posteriores. Nesse sentido, a escola é entendida como o lugar da palavra transmitida entre gerações. Uma transmissão dupla que se oferece às novas gerações: os frutos e o movimento da própria cultura. Não se trata, portanto, de uma transferência de um depósito morto de um passado aos novos habitantes deste mundo, mas de um intenso diálogo com o passado e o presente, uma tradição viva que interpela o presente e o modifica.

A cultura, eminentemente marcada pela linguagem, é viva na perspectiva de Ricoeur apresentada nesse artigo. Na vida em comum que nasce da palavra compartilhada floresce o humano e a cultura é transmitida em seus frutos e movimentos. Dessa maneira, é no próprio movimento da cultura que é possível interpretar o passado à luz do presente e pensar o presente interpretante a partir das diferentes linguagens que a escola engendra. Por defender uma visão própria do processo formativo como o lugar e o tempo da transmissão entre gerações intermediada pela palavra, a perspectiva de Ricoeur é a de defender uma verdadeira “desadaptação” em relação à técnica.

Ganhou força nos discursos educacionais do período a ideia de que a educação tem uma função eminentemente de “adaptação” à vida, entendida no sentido prático das condições de trabalho e domínio técnico. O texto de Ricoeur mostra de forma contundente e a partir de um lugar próprio de experiência que a escola tem uma “função de desadaptação em relação ao imediatismo” onde os tempos e os espaços perpassados pelas palavras permitem um olhar mais abrangente sobre a vida.

Em História e verdade, Ricoeur salienta que a educação, no sentido pleno do termo, se faz no justo e difícil equilíbrio entre duas exigências: objetivação/adaptação e reflexão/desadaptação. Na bela metáfora do autor, é esse “[...] tenso equilíbrio que mantém de pé o homem” (Ricoeur, 1968, p.219). Assim, para ele, a escola não pode estar diretamente vinculada à lógica da vida produtiva, mas deve estabelecer com ela uma distância justa e crítica, entendida como desadaptação que permite entrar na dinâmica própria de entendimento e mudança que a cultura concerne. Embora nos pareça que o discurso sobre a adaptação tenha prevalecido no histórico da educação que se sucedeu, aproximar-se dos fundamentos de uma educação que transcende a lógica utilitarista da vida produtiva pode nos ajudar a vislumbrar lugares de resistência e espaços de desadaptação.

O texto de Ricoeur tem, ainda, questões mais específicas sobre a educação, entre as quais, a defesa de uma perspectiva sobre o ensino das humanidades. Antes de tudo, trata-se de uma posição crítica ao formalismo e ao pragmatismo do currículo e uma tomada de posição pela aproximação das humanidades engendradas em suas diferentes linguagens a exemplos da história, da literatura ou da filosofia, que são responsáveis pelo movimento dinâmico e vivo de transmissão de uma cultura europeia, mas, também, de outros povos e culturas.

Ainda nesse debate, Ricoeur aponta o lugar dos estudos das humanidades antigas e modernas, sua coexistência crítica que permite compreender a contribuição específica que os clássicos trazem na formação da cultura e o lugar da tradução, já que o acesso a línguas como o latim e o grego se despopularizou. A tradução em Ricoeur tem um estatuto amplo, no sentido de que por meio dela é possível compreender o sentido comum de uma humanidade que transcende as línguas particulares e pode compreender histórias, narrativas e símbolos de diferentes tempos e espaços.

Não teria hoje esse debate sobre as humanidades um lugar de destaque frente à crescente instrumentalização do currículo e seus critérios de qualidade? O acesso aos frutos e aos movimentos de uma cultura, configurados nas obras da cultura de um povo e toda a humanidade não pode ser exclusividade de poucos, mas um dever público da escola e da educação.

Os 70 anos que separam a publicação do artigo de Ricoeur de sua tradução em português foram palco de profundas modificações tanto no que concerne às políticas públicas de educação básica e superior como no que diz respeito à imagem e ao significado público da educação. O acesso ao ensino secundário e superior, tanto na França como no Brasil, se democratizou substancialmente nessas décadas, implicando a presença de segmentos da população que estavam, até então, alijados dessa experiência. A resposta das instituições educacionais e das políticas públicas à presença desse novo contingente de aluno foi bastante paradoxal. Em geral, aceitavam a diretriz política que motivou a iniciativa, mas não lograram transformar suas práticas escolares. Na maior parte dos casos, o que ocorreu foi uma “adaptação” do currículo, supostamente baseada nas características e na herança cultural desses recém-chegados à cultura escolar. Embora não tivesse em mente essas transformações, Ricoeur já criticava a suposta necessidade de “adaptação” dos ideais da cultura escolar às demandas imediatas do presente. Já nas últimas décadas, sobretudo em países que foram vítimas de um processo de colonização, cresceram as pressões sociais para a inclusão de aspectos até então silenciados no currículo e nas práticas escolares. Também nesse aspecto vale ressaltar que, embora as reflexões de Ricoeur nesse texto reiterem a importância da tradição greco-romana na cultura europeia, não é menos enfática sua defesa da diversidade das tradições culturais que marcam a era moderna, sobretudo na entrevista que concede a Anita Hocquard na década de 1980. Assim, embora como toda reflexão acerca da educação, seu texto responda a problemas de seu presente, Ricoeur nos brinda com uma reflexão que não cede aos modismos que marcam certos discursos educacionais e reitera o sentido histórico da invenção da cultura escolar.

Finalmente, é possível observar, sobretudo a partir da segunda parte do texto, discussões sobre temas mais internos à França e sua estrutura político-educacional. Dentre esses, gostaríamos de destacar a discussão sobre as “duas escolas”, notadamente o embate entre a escola pública e a escola privada na França. Diferentemente do Brasil, onde a centralidade do debate está na estrutura de desigualdades que essa oposição engendra, lá, naquele momento, a questão central é a de debater a laicidade da educação e os riscos concernentes a uma ampliação dos discursos privados e não leigos da escola.

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A pedido do Fonds Ricoeur, a versão a partir da qual realizamos esta tradução foi aquela presente no volume La jeunesse d’une pensée - Paul Ricoeur à l’Université de Strasbourg (1948-1956), publicado pela Presses Universitaires de Strasbourg (2015), coordenado por Daniel Frey (2015). A publicação francesa manteve a integralidade do texto de Paul Ricoeur.

No decorrer do texto o leitor encontrará três tipos de notas: notas do autor (NA), ou seja, notas do próprio Ricoeur, constantes no texto original; notas da tradução (NT), notas realizadas pelos tradutores brasileiros para precisar ou esclarecer determinada passagem ou termo; e notas de edição (NE), indicando as notas realizadas pela edição de Daniel Frey e que, por esclarecer determinadas referências do texto que Ricoeur deixou implícitas, entendemos ser de grande valia para uma tradução brasileira. Por exemplo, Ricoeur cita diversos comentários retirados da edição anterior da revista Esprit, porém, embora no texto original haja a menção da página correspondente ao comentário no corpo do texto, não há, necessariamente, sua autoria. Assim, seguimos a edição realizada por Frey para que o leitor possa se localizar mais facilmente no debate proposto pelo autor.

Buscamos, em grande medida, justificar nossas opções de tradução em algumas notas que serão encontradas no decorrer do texto. Cabe destacar, optamos pela tradução do francês parole por palavra. Na língua francesa, como já salientamos, mot representaria o vocábulo mais diretamente, e parole deve ser entendida da palavra enquanto discurso. Por isso, muitas vezes ela é traduzida como fala. Porém, entendemos que o termo “palavra”, em português, guarda essa relação com o discurso, ou seja, denota uma implicação subjetiva, parecendo-nos, portanto, mais justo que o termo fala.

A palavra é meu reino⁴

Por Paul Ricoeur

O que eu faço quando eu ensino? Eu falo. Eu não tenho outro sustento e não tenho outra dignidade; eu não tenho outra forma de transformar o mundo e não tenho outra influência sobre os homens. A palavra é o meu trabalho; a palavra é meu reino.

Meus alunos quase sempre terão outra relação com as coisas e com os homens; eles construirão alguma coisa com suas mãos; ou então falarão e escreverão nos escritórios, nas lojas, nas repartições. Mas sua palavra não será uma palavra que ensina, será um fragmento da ação: uma ordem, um plano, um esboço de ação. Minha palavra não começa nenhuma ação, nem ordena nenhuma ação que possa cair, diretamente ou indiretamente, na produção. Eu falo apenas para comunicar à geração de jovens o que a geração adulta sabe e pesquisa. Essa comunicação, pela palavra, de um saber adquirido e de uma pesquisa em movimento é minha razão de ser: meu ofício e minha honra. Eu não terei inveja dos que estão “na vida”, que estão “tomados pelo real”, como dizem os professores insatisfeitos consigo mesmos. Meu real e minha vida é o império das palavras, das frases e dos discursos.

Eu posso percorrer o vasto campo das matérias ensinadas: cada uma delas originou uma maneira de falar que a articula em si mesma, que a exprime para mim e a anuncia para um outro. Se eu ensino as matemáticas, eu me torno, no ato de ensinar, a palavra que se esgota na denominação exata, a frase reduzida à significação pura, o discurso construtor da prova, em suma, a palavra selada pela necessidade. Se eu ensino a poesia, eu me aproximo, com os recursos de minha prosa, de uma linguagem que, ao contrário da linguagem exatamente significante, diz infinitamente mais do que significa, de uma linguagem que cria e recria a substância das presenças e das correspondências, pela união carnal do sentido e da voz. Se eu ensino as ciências da natureza, eu sou o servo de uma outra linguagem, que descreve o mundo, que articula simultaneamente fato e lei, que transmite a objetividade de todos os meus objetos e a universalidade de todos os enunciados sobre o mundo. Se eu sou historiador, eu entro em um discurso que nasceu da narração [récit] e que tende para o rigor de uma língua capaz de transformar um vestígio em documento, de analisar e relacionar, de reconstruir e de fazer reviver. Se eu ensino as línguas vivas, eu estou a serviço da pura comunicação, para além da diferença das línguas; eu luto contra a diferença, eu procuro o outro homem na sua outra língua e na escrita de suas obras. Se eu ensino a filosofia, é ainda à edificação de um discurso que eu me dedico, de um discurso que não é mais somente símbolo, como aquele do matemático, mas realidade; que não é mais somente poesia, mas verdade; que não é mais fato, mas condição de possibilidade; que não é mais narração, mas ordem e razão.

A Universidade é o Universo das múltiplas potências da linguagem no momento da comunicação do “dizer”. Então, há apenas uma coisa que uma Reforma do Ensino não pode se propor alcançar: o fim do reinado da palavra no ensino! Toda reforma é reforma no interior da linguagem que uma geração fala à outra para lhe transmitir os frutos e o movimento de sua cultura.

Este é o cerne de toda reflexão preliminar sobre uma reforma do ensino em geral; o restante se constrói sobre esta base; o restante, e sobretudo aquilo que chamamos de educação. É uma verdadeira vida em comum que nasce ao redor da comunicação do saber, uma vida social que tem suas regras, seu espírito e seu coração; e nela o homem floresce em sua totalidade. Mas esta vida não é aquela vida vivida no trabalho, na comunidade política (cité), no mundo. É uma vida completa - ou ao menos a vida da escola deveria ser uma vida digna desse nome -, que é inteiramente regida pela tarefa maior da palavra, e não pela eficiência profissional. Por isso não se concebe que uma reforma do ensino possa pretender construir a vida social da sala de aula, da escola ou da Universidade à imagem das relações humanas na vida profissional. Tal vida não pode ser uma antecipação ou uma reprodução em escala reduzida da vida real, se decidirmos chamar de vida real a vida profissional e a inserção do homem na divisão social do trabalho. Aquela é a vida própria de uma comunidade engendrada pela comunicação do saber de uma geração a outra. A escola tem um sentido educativo porque ela ensina, e não o inverso.

Tendo por referência esta reflexão preliminar, eu procuro percorrer os falsos problemas que a Esprit ajudou a dissipar no número especial dedicado à Reforma do Ensino, e também percorrer os problemas verdadeiros que esse número orientou para uma solução razoável.⁵

1º. É um erro supor que nosso país tenha que se arrepender de sua tradição universitária e reduzir, no que concerne ao ensino, a parte da cultura desinteressada - quer se trate da teoria matemática, do conhecimento das culturas estrangeiras, da história e da geografia, das humanidades clássicas, da filosofia -, sob o pretexto de que agora deve acelerar sua modernização. É verdade que a industrialização é o imperativo maior para o nosso país, se ele quiser sobreviver como um país de alta cultura. Mas a escolha entre cultura desinteressada ou especialização antecipada é um falso dilema na etapa escolar que vai até o fim do atual segundo grau. Encontro-me, ao contrário, perplexo com a linguagem usada pelos tecnólogos: o atraso na especialização é um fator de ajuste no mundo moderno, dizem-nos eles. Se a adaptação às técnicas tem de ser de alta qualidade, ou seja, se ela tem de reservar uma parcela de mobilidade profissional, de ajuste polivalente, de coordenação entre técnicas especiais, se ela tem de permanecer inteligente e inventiva, então é preciso que ela seja culturalmente dominada. Vista do ponto de vista tecnológico, essa cultura que se nos afigurava como a alternativa da linguagem oposta ao mundo da ação, assume a aparência de um atraso na especialização. A esse respeito, o adiamento da adaptação é uma função da própria adaptação; ela é como o “grande desvio” entre o homem e suas capacidades (pouvoirs). Ademais, mesmo de um ponto de vista tecnológico, a cultura desinteressada, a “teoria” no mais amplo sentido da palavra, está longe de se reduzir a essa função de atraso na adaptação. Nós sabemos hoje que o tempo livre [loisir], liberado pela produtividade do trabalho, coloca um problema que tenderá a se tornar tão importante quanto o do ajustamento ao trabalho: o da utilização do tempo livre. Com isso, toda cultura deve se preparar para e para o lazer [loisir], para o ritmo trabalho-lazer. Contudo, no tempo livre, o homem, usuário dos bens e serviços que a técnica coloca à sua disposição, se confronta com um novo ciclo de problemas que não se colocam mais em termos técnicos de adaptação, mas em termos éticos de domínio.⁶ É preciso mesmo dizer que todo domínio implica o poder de se desapegar dos objetos sobre os quais procuramos ter controle para poder deles desfrutar.⁷ Esse desapego comporta uma certa medida de protesto antitecnológico.

Eu diria, paradoxalmente, que toda cultura não só introduz um atraso na adaptação, mas também um fator de desadaptação, de desencantamento, de desenfeitiçamento técnico, sem o qual o homem moderno não pode fazer um bom uso dos bens da civilização. Principalmente em uma economia destrutiva como aquela para a qual parecemos caminhar cada vez mais, a cultura não pode se definir apenas em termos de atraso à especialização, ou seja, ao ajustamento. Ela deve, também, se definir em termos de desajustamento aos bens que constituem cada vez mais o mundo do “imediatismo”. A tarefa da cultura é, portanto, provocar permanentemente um adiamento da desejabilidade, de bens imediatos produzidos pela civilização técnica para bens de acesso mais difícil, para prazeres culturais mais complexos e mais raros. Essa função de desadaptação em relação ao imediatismo, que me parece ser o grande problema do tempo livre [loisir] (e em geral do gozo dos bens que consumimos), desmonta qualquer filosofia estritamente pragmática da cultura, qualquer filosofia que pensa o homem em termos de adaptação ao meio; ou então, se quisermos manter a todo custo o conceito de adaptação para assegurar a continuidade entre as ciências do homem e as ciências naturais, é preciso dizer que a adaptação do homem ao mundo artificial de suas obras implica uma certa desadaptação em relação aos objetos de sua desejabilidade elementar. Em outras palavras, o conceito de adaptação destrói a si mesmo em contato com esse meio paradoxal que o homem cria para si ao longo de sua história cultural.

É por isso que vejo, na dedicação da Universidade a todas as potências da linguagem, uma das formas deste “serviço que a palavra presta ao trabalho”.⁸ Nossa Universidade, na medida em que transmite uma cultura viva (o que coloca um outro problema que não deve ser confundido com aquele da intenção fundamental de uma empresa do ensino em geral), deve recusar a tentação tecnicista, quero dizer, a tentação de apressar a adaptação do indivíduo a seu futuro ofício. A Universidade pode e deve se recusar a isso, tanto por razões tecnológicas relativas às condições de uma boa adaptação às técnicas dos ofícios, quanto por razões éticas relativas às condições do bom uso dos bens de fruição. Essas duas séries de razões a reconduzem a seu tradicional serviço da palavra. Por isso me sinto em pleno acordo com fórmulas como estas: “A capacidade de aprender e de se adaptar tardiamente deveria ser o objeto primordial do ensino, ou melhor, da educação”;⁹ “[Nosso século] sabe que, estando a humanidade condenada a se tornar um formigueiro de especialistas, deve-se afastá-los da opressão das coisas fornecendo-lhes os meios de acesso a uma cultura geral, a uma cultura humana”;¹⁰ “Pois cada passo que as civilizações modernas dão em direção ao materialismo deveria ser acompanhado de um desvio necessário para evitar a lama”.¹¹

Além disso, este apelo que o mundo da técnica lança à cultura é também aquele lançado à democracia política. As duas exigências estão conectadas na medida em que o Estado, um partido, ou o Partido, utilizam meios psicológicos que fazem uso do mesmo encantamento ao qual a publicidade recorre na vida econômica. A esse respeito, eu referendo as declarações tão liberais,¹² no sentido pleno da palavra, de Althusser sobre a aula de filosofia considerada como “escola de reflexão, de crítica e de libertação intelectual”.¹³ Finalmente, as duas funções da cultura estão ligadas: função da “teoria” diante da especialização e da formação profissional prematura, função da reflexão diante da pressão totalitária vinda da esfera política.

2º. Se nos aproximarmos agora do problema, e se passarmos da intenção mais geral da cultura à questão do lugar legítimo das “humanidades” - não me refiro aqui ao ensino do latim - na cultura, um segundo problema nos confronta. Será verdade que o uso que a burguesia tem feito da cultura em geral, e das “humanidades” em particular, para estabelecer e consolidar sua supremacia de classe justifica uma crítica radical dessa cultura e dessas humanidades? Ou seja, uma crítica que descarta a possibilidade de que se recupere o sentido das humanidades e da cultura para um outro tipo de civilização e, mais modestamente, para um outro contexto social de nosso ensino secundário? Aqui, também, a Esprit terá ajudado a eliminar uma falsa alternativa.

É um fato que “a população universitária é a imagem invertida da população ativa: é assim que os dois terços da população ativa formados pelos trabalhadores fornecem um nono da população universitária, enquanto o último terço, constituído pelas classes burguesas ou médias, dá à Universidade oito nonos de seus estudantes”.¹⁴ Há, portanto, uma batalha a ser travada para romper “essa insistência em deserdar da cultura os dois terços”¹⁵ das crianças deste país, e para aproximar a composição social de nossos estabelecimentos escolares àquela da nação. Mas seria uma grande confusão se misturássemos a este processo aquele do “intelectualismo” de nosso ensino secundário, ou o da “abstração” apartada da vida, ou o do “formalismo” sem efeito no real. Aqui há certamente um problema, do qual caberá tratar brevemente mais tarde; mas esse problema pedagógico concerne à maneira de ensinar as humanidades; ele não deve ser confundido com o problema social da significação burguesa das “humanidades”. Ao contrário, temos que colocar, com o maior rigor possível, não mais o problema do papel geral dos ensinos teóricos que em conjunto compõem a cultura, mas sim o problema, em particular, do papel das humanidades em uma sociedade moderna em processo de rápida industrialização. A denúncia do nosso ensino secundário como ensino de classe é uma coisa; a reflexão crítica sobre a função das humanidades em uma sociedade não-burguesa é outra. É verdade que, atualmente, a cultura não especializada joga em favor de uma classe que confirma seu império sobre o trabalho dos outros pelo seu domínio da linguagem e, finalmente, pela retórica. Mas a tarefa do futuro é precisamente liberar a significação universal das humanidades de sua função direta ou indireta de exploração social, estendendo-se a todos o benefício de tais humanidades.

Essa função universal das “humanidades” só aparece se, de outro modo, dissociamos o destino da cultura clássica da aprendizagem das línguas mortas. O problema do latim é aqui a árvore que esconde a floresta. Não apenas o problema do latim não coincide com o das humanidades greco-latinas, como também este último não coincide com o problema das humanidades tomado em sua totalidade.

O problema do latim não esgota o dos estudos clássicos: sobre este ponto, os correspondentes da Esprit não disseram nada de escandaloso, nem mesmo de revolucionário, quando afirmaram que o acesso à literatura latina e grega é um problema distinto daquele da aprendizagem do latim (e, mais raramente, do grego). Na verdade, essa ruptura já está consumada, e nós a escondemos o quanto podemos: nossos alunos não acessam mais a cultura antiga através do estudo das línguas mortas. Pior: a ilusão de que a aprendizagem das línguas mortas é a estrada real que conduz ao santuário da alma antiga é responsável por um sistema que priva dessa cultura a imensa maioria das crianças que “não aprendem latim”. Nosso dever é devolver, ou melhor, dar finalmente a todos, no “núcleo comum” do ensino secundário, as culturas latina e grega que, atualmente, podem oferecer apenas a leitura e o estudo das obras da antiguidade, através das traduções. Não é justo que Homero, Ésquilo, Platão, Lucrécio ou Tácito sejam reservados àqueles que afinal não podem lê-los nos textos, mas que são no máximo capazes de “passar ao bom francês” quaisquer vinte linhas de um autor em três horas de trabalho. Eu escuto as objeções: não se acessa uma cultura por traduções! Confesso que o argumento não me impressiona em nada. Ele se aplica, evidentemente, à formação dos professores, mas não à iniciação das crianças, de todas as crianças, a uma cultura, sobretudo à cultura de uma língua morta. Além disso, não é verdade que quase todos nós descobrimos Tolstói, Dostoievski e Kierkegaard em traduções, como também, provavelmente, Shakespeare, Cervantes e Dante? As línguas são feitas para serem faladas - se possível - e, senão, ao menos traduzidas. A tradução é o destino normal das línguas, sobretudo se estão mortas; a prova da tradução é de fato um teste e uma evidência de universalidade. Tanto melhor para aqueles que, além de tudo, podem ler (?) os coros de Ésquilo no texto!

O verdadeiro problema, a meu ver, reside primeiro em criar um autêntico ensino das humanidades antigas, independente do desvendamento das línguas mortas (que tem outras qualidades, mas pouca relação com a cultura greco-romana). Em segundo lugar, consiste em encontrar o justo equilíbrio entre as humanidades antigas e as humanidades modernas. Com este segundo ponto, abordamos a outra face do problema das humanidades: o problema das humanidades greco-latinas não esgota todo o problema das humanidades. A verdade é que o lugar da cultura greco-latina é hoje contestado no próprio seio de nossa memória cultural. Nós passamos progressivamente de um regime cultural determinado quase exclusivamente pelo nosso passado mediterrâneo, a um regime cultural determinado também pelas culturas vivas do mundo inteiro.¹⁶ A cultura greco-latina atrás de nós e as culturas estrangeiras que nos rodeiam disputam, dentro de nós mesmos, pela primazia. Hoje, as culturas inglesa, alemã, espanhola, italiana, russa nos instruem e nos cercam; amanhã o extremo Oriente baterá com mais insistência às portas de nosso entendimento e nossa sensibilidade. Da minha parte, defenderei vigorosamente as humanidades greco-latinas - dignas desse nome - contra um excesso de modernismo fundado sobre o argumento de que apenas as culturas do mundo atual estão vivas. O problema das humanidades greco-latinas é este: se poderemos nos abrir com liberalidade a todas as influências tão divergentes do mundo atual, sem ao mesmo tempo nos reenraizarmos em nossas origens, a fim de preservar, nesta grande competição - que não cessará de se expandir geograficamente e de se tornar mais íntima - a firmeza de uma personalidade cultural original. A cultura greco-latina é o meio privilegiado para reequilibrar a alma moderna cada vez mais entregue ao exotismo cultural. É preciso ter um “si” para comunicar-se com os “outros”; é preciso ter uma memória e uma fidelidade para ouvir os outros e aprender com eles.¹⁷

Portanto, não se trata de defender o ensino do latim, mas de constituir as humanidades e restituí-las a todas as crianças no “núcleo comum” do ensino secundário. Assim concebidas, as humanidades ultrapassam o destino da sociedade burguesa.

Em um ensino secundário comum a todos, composto por todas as classes sociais e à imagem desta sociedade, a cultura greco-latina (em si distinta da aprendizagem das línguas mortas como exercício pedagógico) encontraria, finalmente, sua verdade. Ela não seria mais o instrumento e o ornamento verbal de uma classe dominante, mas a memória desta parte da humanidade em que estamos hoje postos no planeta. Ela não seria mais um exercício truncado, residual, praticado sobre um cadáver linguístico, mas a leitura viva das grandes obras que dão aos homens uma parte de sua humanidade.

3º. Quer isto dizer que não exista um problema no que concerne “a escola e a vida”, para retomar o terceiro tópico da pesquisa da Esprit?¹⁸ De modo algum; mas este problema diz menos respeito à orientação de nosso ensino do que à sua pedagogia. A vida que faz falta em nosso ensino é, antes de tudo, a das obras e dos pensamentos que este deveria transmitir. Para dar um exemplo do domínio de que acabamos de tratar, o das humanidades, o que é preciso criticar em seu ensino não é a falta de articulação com o “real”, com a “vida” - tais críticas desconhecem totalmente a distância que a cultura institui em relação ao real e à vida, em razão da linguagem e das obras escritas. Nós temos que criticá-lo por ter perdido o contato com seu próprio conteúdo humano, com sua “razão” e seu “mistério”, como disse tão bem Christiane Marcilhacy.¹⁹ “Deixaremos de ter medo de dar ao ensino científico e técnico o seu devido lugar na medida em que a parte não científica de nosso ensino tiver transformado seu espírito e seus métodos.”²⁰ É preciso ainda que o ensino não mate as humanidades, mas que lhes restaure a vida, e a transmita aos jovens. Este é o verdadeiro problema. É precisamente quando não nos perdemos nos falsos problemas da “separação entre o verbo e a prática contemporânea”²¹ que o problema da vida própria da cultura transmitida se torna mais agudo.

Se procuramos nesta direção, nós nos engajamos em uma série de questões que vão muito além da reforma curricular. Se podemos fazer uma crítica à pesquisa da Esprit e às respostas que foram dadas, é a de não terem dado amplitude suficiente à crítica do regime de estudos de nosso ensino, tão marcado pela tradição dos jesuítas e do liceu napoleônico. Eu receio que os “projetos de organização”, com os quais tendemos a identificar a reforma do ensino, caiam no vazio se nós não transformarmos profundamente a vida social que nasce da transmissão da cultura pela palavra. Esgotamo-nos em projetos arquitetônicos, em reformas estruturais, que correm o risco de serem anuladas pela perpetuação dos mesmos vícios que afetam a vida da sala de aula e o regime dos exames. Por exemplo, eu não creio que possamos transmitir as “humanidades” - greco-latinas e modernas - sem uma mudança profunda nos costumes escolares. As grandes obras exigem leituras extensas, discussões dirigidas em pequenos grupos de estudos, de onde se eliminaria o que ainda restasse da relação de Senhor e Escravo em nossas aulas magistrais [cours magistraux],²² enfim as interrogações e os trabalhos escritos incorporados ao exame final. Uma vez mais, o direito de protestar contra uma concepção utilitária de ensino, contra uma invasão da formação profissional antecipada, deve ser merecido e conquistado pela vitalidade mesma do nosso ensino das humanidades. A Vida? É no próprio conteúdo cultural que ela deve ser criada.

É por demais evidente que nosso sistema de exames e concursos²³ é a chave para esse problema “da escola e da vida”. Uma reforma do ensino que se contentasse somente em modificar o acesso da sociedade às nossas instituições educativas e em alterar os currículos de um “núcleo comum” para o ensino secundário seria ineficaz, se não atingisse o edifício do nosso sistema de exames e concursos. André Latreille o declara de forma contundente: “Essas invenções, a manutenção ou reforço dos exames, são resultado de uma conspiração de quase todos os elementos da nação”.²⁴ O aprisionamento dos professores ao currículo e o atulhamento de conteúdos às crianças; o falseamento da vida social da sala de aula pela preocupação com os exames e provas de acesso às instituições; a estratificação de uma série de mandarinato pela nação;²⁵ tais são as doenças profissionais que atingem a linguagem, causadas na vida social do ensino pelo fungo da “examinite”. Devemos admitir que não tiramos as devidas consequências dessa crítica, que infelizmente é certeira. Um estudo completo da Reforma do Ensino deveria enfrentar a questão do sistema de exames e concursos. Seus dois funis são o baccalauréat ²⁶ e a agrégation;²⁷ seria provavelmente necessário acrescentar os concursos das grandes écoles,²⁸ mas não conheço tão bem esta questão.

Quanto à agrégation, não posso ler sem tristeza - já que é meu ofício preparar estudantes para a agrégation - a impiedosa acusação contra ela, escrita por quatro candidatos que entretanto passaram nesse concurso:²⁹ “Todos nós temos a sensação de que adquirimos o essencial de nossa cultura fora da agrégation, antes ou depois”;³⁰ “De fato, pelo menos na nossa especialidade, o concurso de agrégation não cumpre nenhum dos objetivos que lhe podem ser razoavelmente atribuídos”;³¹ “Uma grotesca hipocrisia que nos obrigou, durante meses, a discursar enfaticamente, em um esvaziamento intelectual total!”;³² “Estamos todos mais ou menos ‘esvaziados’, não sabemos por quanto tempo, e por isso mais ou menos inaptos para uma tarefa que exigisse de nós uma comunicação da vida aos outros”.³³ E para as vítimas do concurso de agrégation, quanto desperdício de esperança e de saúde psíquica o fracasso representa! Cada frase dessa peça de acusação me atinge no coração de meu ofício; temo que sejam verdadeiras e que não haja outra maneira de reformar a agrégation que não sua pura e simples supressão. Não ignoro a seriedade de uma tal proposição, haja vista todo o brilho que se associa, na França e no exterior, a essa instituição especificamente francesa.

Mas, quando o espírito de casta e o respeito pelas coisas velhas deixarem de nos cegar, seremos levados, acredito, a aceitar os fatos; essa operação cirúrgica é, talvez, a condição da saúde do corpo inteiro. Talvez seja necessário esperar até que a nova CAPES³⁴ tenha confirmado suas qualidades³⁵ para que se possa, corajosamente, começar a derrubar a árvore da agrégation. Os vícios intelectuais da preparação para a agrégation me parecem demasiado graves para que sejam compensados pelas qualidades dos elementos principais que essa obrigação pretende alcançar.

Aquilo que se ganha no início da carreira dos selecionados, não o obteríamos ainda mais, se a Universidade exigisse um maior esforço de cultivo intelectual depois do ingresso pelos exames de acesso? Nosso sistema não leva em conta o que se aprende ensinando e para ensinar; para dizer a verdade, nosso sistema de barreiras sucessivas não exige em absoluto que a formação continue após o ingresso na carreira; o sistema talvez até desencoraje um esforço posterior de cultivo intelectual. Eu gostaria muito de ver a implementação de uma progressão - nas promoções e nas gratificações salariais - de acordo com o trabalho dos professores após o ingresso na carreira. O doutorado das Universidades deveria, talvez, ocupar o lugar que tem na maioria dos outros países: um espírito de pesquisa mais livre, um trabalho mais espontâneo e alegre, um maior equilíbrio mental, me parece que podem ser mais bem atrelados e este último título do que à agrégation. Enfim, a Universidade não deve, tão somente, encorajar e recompensar o trabalho “pós-concurso” dos professores. Ela deve criar a oportunidade e o gosto por tal trabalho: anos sabáticos, viagens, conferências especializadas etc. A ideia geral é esta: estender ao longo da carreira o esforço que hoje se concentra na obrigação da agrégation.

Acredito que, se nosso sistema universitário fosse tornado mais livre desde o topo, e curado do mal crônico da “examinite”, toda a sua estrutura voltaria a respirar e viver novamente. As primeiras seriam nossas Faculdades de Letras e de Ciências. A licença para dar aulas seria preparada em um melhor espírito se a sombra da agrégation não pesasse sobre ela desde o início, e se outras reformas fossem realizadas (a ampliação do sistema de “seminários”; a criação de cargos de “tutores” ou conselheiros para alunos veteranos, permitindo sua permanência na Universidade em vez de se perderem nalgum internato distante, e que serviriam de elo entre o trabalho de seminário e de preparação dos trabalhos escritos, de um lado, e do outro as aulas magistrais [enseignements magistraux] e os trabalhos práticos; o desenvolvimento de atividades culturais de articulação entre as disciplinas que são compartimentadas muito cedo para a idade dos alunos; ou o incentivo à cultura extrauniversitária e à vida comunitária entre os estudantes etc.). Talvez devêssemos, também, incorporar oficialmente as notas dos trabalhos escritos do ano, e de trabalhos pessoais livres, na nota final da licença. A ideia geral é sempre a de liberar a cultura dos grilhões dos sistemas de exames e concursos, pois nisso consiste a “vida”, no universo do discurso que constitui a Universidade.

Quanto ao baccalauréat, nossas sugestões foram algo breves, mas bem direcionadas: “podemos atenuar os efeitos da “examinite” limitando as provas a um exame oral para os alunos cujas médias anuais sejam superiores a uma certa nota, complementando-as com entrevistas com os candidatos e, sobretudo, reduzindo nelas a importância da memorização e dos exercícios acadêmicos”.³⁶ Zadou-Naïsky também insiste no papel dos “testes de capacidades” e dos trabalhos pessoais livres.³⁷ Deve-se admitir que tudo isso permanece vago e demanda um estudo sistemático. A ideia geral, parece-me, deveria ser a de transformar o baccalauréat num certificado de conclusão do ensino secundário em que: 1º) as notas atribuídas aos trabalhos realizados nos anos finais (ou no último ano) fossem incorporadas à nota final; 2º) a extensão do exame seria reduzida para os bons alunos; 3º) o exame seria realizado nos próprios estabelecimentos, sob a responsabilidade de uma comissão mista, composta por professores do estabelecimento que conheçam o candidato e professores externos que não o conheçam, a fim de somar as vantagens das duas situações e atenuar as suas desvantagens.

Não acho de modo algum que os exames sejam ruins em si mesmos. Eles têm o valor de todas as validações: são propulsores externos do esforço, por meio da recompensa e da punição. Eles são uma expressão da justiça e da igualdade no acesso às profissões públicas e privadas. Eles têm um certo valor como crivo de habilidades e conhecimentos. Não se trata, portanto, de tentar suprimi-los. Trata-se da necessidade de retomarem seu papel legítimo, para além do qual eles se tornam uma forma de perversão social. Não há dúvidas de que na França já ultrapassamos esse ponto crítico, esse nível de alerta, e que a reforja do nosso sistema de exames e concursos é tão importante quanto a do “currículo” propriamente dito, no conjunto de uma Reforma do Ensino.

4º. Acrescentarei, para terminar, que o problema da “escola e a vida”, ao que me parece, não se limita à pedagogia da aula e ao regime de exames, mas tem relação com outro problema, que é o das “duas escolas”: a escola pública e a escola privada. Recentemente, dedicamos um caderno da revista Esprit a essa questão;³⁸ mas negligenciamos, no caderno dedicado à Reforma do Ensino, a demonstração da conexão entre esses dois problemas e, especialmente, da conexão entre as soluções desses dois problemas. Num certo sentido, foi prudente não confundir as duas questões e não estabelecer uma dependência da Reforma do Ensino público em relação à resolução que se propõe para o estatuto da escola, um problema nacional e político que se encontra, por enquanto, num impasse. No entanto, pode ser útil, apreender, a posteriori, as ligações entre os dois grupos de projetos que a Esprit desenvolveu de forma separada.

Se nosso sistema de exames é tão rígido, não será pelo fato de que ele obriga a colocar os alunos das “duas escolas” diante de agentes estranhos à sua formação? Se o nosso aparelho administrativo deixa tão pouco espaço para as iniciativas locais, para as criações e as aventuras pedagógicas marcadas por personalidades talentosas, não seria porque o Estado foi obrigado a constituir, para lidar com as escolas confessionais, um rígido maquinário, diretamente unificado por um arcabouço de regulamentos centralizados? O resultado é que nos desgastamos em projetar arquiteturas que deveriam revolucionar o edifício da educação escolar em todos os níveis: somos condenados, por nosso sistema monolítico, à lei do tudo ou nada. A experimentação livre e limitada nesse sistema é quase impossível, até mesmo inconcebível. Além disso, a Reforma do Ensino aparece como uma reforma parcial do aparelho do Estado, e não parece factível fora de um movimento de renovação que incida nas demais instituições. Um lamento ecoa contínuo da escrita de nossos autores na revista: a Reforma do Ensino não aconteceu porque as outras reformas não aconteceram.

É aqui que as soluções que propusemos para resolver o conflito das duas escolas me parecem igualmente válidas para resolver o problema sobre “a vida e a escola”. Tínhamos proposto que se desse à Universidade o estatuto de instituição autônoma, separada da administração pública e gerida por docentes, famílias e representantes do Estado; havíamos sugerido que essa Universidade da Nação, esse corpo social desestatizado, tivesse a estrutura mais diferenciada possível, dentro daquilo que é compatível com a unidade mínima de um organismo coerente, de modo a incorporar fórmulas geográficas variadas, fórmulas pedagógicas diversas, experiências originais, e não apenas as tradições consolidadas. Estou convencido de que todas as sugestões que fizemos em nosso número recente só encontrarão sua aplicação em uma Universidade assim autônoma.

Em particular, enquanto o setor educativo da nação não tiver se descolado do Estado, como um setor diferenciado - e “pedagogizado” (ouso dizer!) na medida em que será despolitizado - e enquanto essa Universidade não tiver procedido à sua radical descentralização, duvido que nos recuperemos de nossa “examinite” crônica; o “monstro frio” de que fala Jean-Marie Domenach permanecerá “curvado sobre nosso sistema escolar, que ele ao mesmo tempo rege e devora, o Exame, instigando por sua vez outra fera ainda mais feroz, o Concurso”.³⁹

As pessoas vão me dizer: como você pode defender ao mesmo tempo o “núcleo comum” do ensino secundário e essa descentralização regional e administrativa da Universidade? Não vejo nenhuma contradição entre uma unificação do currículo que qualquer instituição teria de respeitar, e uma descentralização da experiência pedagógica, por um lado, e da distribuição dos graus universitários, por outro. Já temos essa descentralização para a licenciatura, por exemplo, onde a estrutura de certificação é um assunto nacional, e a condução dos estudos e a avaliação dos candidatos é um assunto interno às faculdades. Parece-me que a França apresenta neste ponto uma questão especial, muito diferente daquela dos países anglo-saxões, por exemplo. Nestes países, especialmente nos Estados Unidos, a dispersão dos graus acadêmicos é enorme. Um diploma de Master of Arts desta Faculdade ou daquela Universidade tem um valor, enquanto o de outra instituição vale outra coisa; as experiências pedagógicas são variadas, até mesmo anárquicas; as instituições estatais (que nos Estados Unidos nunca são instituições federais) estendem suas próprias ramificações através desse labirinto de instituições privadas, normalmente de boa qualidade. Não precisamos imitar esse sistema; cada país herda uma estrutura educacional ligada a uma aventura nacional estritamente inimitável. Não podemos impedir que nossa Universidade seja o produto, em primeiro lugar, da secularização de um sistema clerical que já tendia à centralização, e, além disso, do centralismo dos períodos jacobino e napoleônico, e enfim da disputa entre a República e a Igreja.

Não podemos escolher nossos ancestrais. Temos de lidar, por assim dizer, com aqueles que são concedidos pela história. Temos, assim, de preservar uma certa herança, caracterizada, em particular, por uma matriz nacional de diplomas e por um currículo nacional. Não devemos em absoluto criar, de forma artificial, as condições para uma anarquia de graus acadêmicos, à qual alguma outra nação pode já ter se acostumado. Mas devemos ir, creio eu, o mais longe possível no sentido da autonomia de gestão, de invenção e de experiência, sem romper com isso a unificação aproximativa dos níveis na atribuição dos graus universitários, e sem romper a unidade de intenção e de projeto do currículo. Em suma, devemos reagrupar o nosso currículo em um “núcleo comum” do ensino secundário, e ao mesmo tempo dar autonomia às unidades pedagógicas. O exemplo de outros países é aqui relevante: pode curar-nos do nosso próprio dogmatismo, revelando que a nossa experiência pedagógica é tão contingente quanto a dos outros; e pode nos encorajar a corrigir os defeitos do nosso sistema, que são frequentemente o inverso daqueles de algum país estrangeiro, mas que representam, também, o resgate das qualidades efetivas que o estrangeiro reconhece em nós.

É neste sentido que os dois problemas, o da “Escola e a Nação” e o da “Reforma do Ensino”, me parecem interligados, apesar das circunstâncias que nos obrigam a separá-los. O chamado da vida, no quadro próprio de uma instituição da linguagem, conduz a um questionamento radical. Mas o chamado da vida não pode nos levar a nos negarmos como professores, a termos vergonha de somente falar. Porque nós, professores, não temos outro desejo, perpassando todos os nossos esforços por uma reforma do ensino, que não seja o de poder enfim falar em nossas aulas.

Referências

• FREY, D. Ricœur et la parole enseignante: Note sur La parole est mon royaume. In: ___. (Org.) La jeunesse d’une pensée - Paul Ricœur à l’Université de Strasbourg (1948-1956). Strasbourg: Presses Universitaires de Strasbourg, 2015.
• GAGNEBIN, J. M. Uma filosofia do cogito ferido: Paul Ricoeur. In: ___. Lembrar escrever esquecer. São Paulo: Editora 34, 2006.
• RICOEUR, P. História e verdade. Rio de Janeiro: Companhia Editora Forense, 1968.
• _______. Tarefas do educador político. In: ___. Leituras 1 - Em torno ao político. São Paulo: Edições Loyola, 1995a.
• _______. Autonomia e vulnerabilidade. In: ___. Leituras 1 - Em torno ao político. São Paulo: Edições Loyola, 1995b
• _______. Paul Ricœur (entrevista). In: HOCQUARD, A. Éduquer à quoi? Ce qu’en disent philosophes, anthropologues et pédagogues. Paris: PUF, 1996.
• _______. Paradoxos da identidade. In: ___. Escritos e conferências 3 - Antropologia filosófica. São Paulo: Loyola, 2016.

Notas

• 1
  Poderíamos citar alguns exemplos recentes desse esforço, tal como o Colóquio Internacional “Paul Ricoeur e educação: memória, identidade e narração”, realizado em 2022, na USP, e o livro “Paul Ricoeur et la question éducative”, organizada por Alain Kerlan e Denis Simard e publicado em 2011, onde lemos encontros inspiradores entre a filosofia ricoeuriana e os assuntos educativos.
• 2
  Esprit 23, 1955, n.223.
• 3
  Embora tenha havido uma mudança significativa nos termos desse debate, a perspectiva, parece-nos, é ainda a mesma, na qual termos como competências e habilidades radicalizam a subserviência do discurso educacional aos imperativos econômicos.
• 4
  La parole est mon royaume. © Comité Éditorial du Fonds Ricœur. Tradução de Denizart Busto de Fazio, Geison Amadeu Loschi e José Sérgio Fonseca de Carvalho. O texto original foi publicado na revista Esprit 23, 1955, n.223, em uma edição intitulada Réforme de l’enseignement e, mais recentemente, no volume “La jeunesse d’une pensée - Paul Ricoeur à l’Université de Strasbourg (1948-1956)”, publicado pela Presses Universitaires de Strasbourg (2015), coordenado por Daniel Frey, versão a partir da qual realizamos esta tradução a pedido do Fonds Ricoeur.
• 5
  Número dedicado à reforma do ensino (junho de 1954). Disponível em: <https://esprit.presse.fr/tous-les-numeros/reforme-de-l-enseignement/286> (NT).
• 6
  O vocábulo “domínio”, em francês maîtrise, não veicula a noção de dominação, subjugação, como por vezes em português costuma ser a primeira apreensão da palavra, mas sim de familiaridade, de conhecimento, em relação a um determinado assunto (NT).
• 7
  No trecho em francês há um jogo entre duas palavras de mesmo radical: “déprise” (traduzido aqui como “desapegar”) e “prise” (traduzido aqui como “controle”), que parece acentuar algo de paradoxal nas afirmações apresentadas. No original: “Il faut même dire que toute maîtrise implique le pouvoir de se déprendre des objets sur lesquels nous cherchons à avoir prise pour en jouir” (NT).
• 8
  Ricœur retoma aqui o título de uma seção de seu “Travail et parole” (1953), Esprit 21, 1953, n.198, p.114 (incluído no volume “História e Verdade”) (NE).
• 9
  Os números se referem às páginas da Esprit, número especial sobre a Reforma do ensino (NA). Ricoeur retoma aqui um comentário feito por “vários professores”, citado em “Respostas à pesquisa”, Esprit 22, 1954, n.215 (Reforma do Ensino), p.831 (NE).
• 10
  Comentário de J.-P. Hébert, Esprit 22, 1954, p.831 (NE).
• 11
  Comentário de J.-P. Hébert, Esprit 22, 1954, p.834 (NE).
• 12
  Aqui o termo “liberal” se refere ao sentido de “livre de aplicação”, no que diz respeito ao universo educacional, não econômico (NT).
• 13
  Louis Althusser, “L’enseignement de la philosophie”, Esprit 22, 1954, p.862 (NE).
• 14
  Comentário de M. Cayol, Esprit 22, 1954, p.867 (NE).
• 15
  Comentário de J.-J. Mayoux, Esprit 22, 1954, p.868 (NE).
• 16
  Brun e Marquet, de forma notável, colocaram o problema do latim e da cultura, Esprit 22, p.849-852. De uma maneira geral, o artigo todo - o latim e seu lugar - é justo e razoável (NA).
• 17
  Dito isso, o ensino do latim como língua morta coloca um problema secundário, mas real, que perderá sua acuidade no dia em que as culturas latina e grega forem recuperadas em um ensino autêntico das humanidades. É bastante razoável reconhecer no latim o valor de uma disciplina formativa, comparável à matemática. Seu papel de introdução gramatical, morfológica, sintática e estilística ao francês é inegável. Ainda que o francês deva ser ensinado a todos por si mesmo, ao menos no nível médio do ensino secundário o latim não deveria ser ensinado por si mesmo, sem referência ao seu passado? Finalmente, apesar de todos os seus méritos, o ensino do latim para os alunos que param de estudar a língua antes de ler fluentemente, quase não tem relação com o problema das antigas humanidades (NA).
• 18
  Mais precisamente, “A pedagogia e a vida”, Esprit 22, 1954, p.906-941 (NE).
• 19
  Comentário de C. Marcilhacy, Esprit 22, 1954, p.836 e p.839 (NE).
• 20
  Comentário de C. Marcilhacy, Esprit 22, 1954, p.839 (NE).
• 21
  Comentário de J.-M. Domenach, Esprit 22, 1954, p.907 (NE).
• 22
  Aqui traduzido como “aulas magistrais”, no original “cours magistraux”, refere-se às aulas expositivas, bastante comuns, historicamente, nas universidades europeias, normalmente dadas a um número grande de alunos, em auditórios, por exemplo, na qual há pouca ou nenhuma interação entre professores e alunos (NT).
• 23
  O que Ricoeur chama de régime d’examens et de concours diz respeito a um conjunto de avaliações e concursos que possibilitam tanto a progressão acadêmica, quanto o acesso aos cargos públicos, dentre os quais encontram-se os já mencionados baccalauréat, agrégation, CAPES, entre outros (NT).
• 24
  Comentário de A. Latreille, Esprit 22, 1954, p.925 (NE).
• 25
  Os números indicados por Ricoeur referem-se às páginas dedicadas ao exame, Esprit 22, 1954, p.925-928 (NE).
• 26
  O baccalauréat é um diploma de conclusão do ensino secundário na França. Ele é necessário para os estudantes que pretendem ingressar no ensino superior. Além do acesso ao ensino superior, o baccalauréat é reconhecido e goza de prestígio internacional, além de permitir a inserção no mercado de trabalho a partir de qualificações técnicas específicas (NT).
• 27
  A agrégation é um concurso altamente seletivo que tem o objetivo de recrutar professores do ensino secundário e do ensino superior na França, gozando de um grande prestígio como qualificação para a docência. Se tornar um agregé proporcionava um elevado prestígio social. Embora tenha passado por várias reformas ao longo dos anos, o concurso ainda é reconhecido por seu rigor, competitividade e prestígio (NT).
• 28
  As grandes écoles são instituições de ensino superior da França, altamente prestigiadas e reconhecidas por sua seletividade e rigor acadêmico. Historicamente, frequentadas pela elite na França, elas oferecem uma educação altamente especializada, em campos como engenharia, negócios, administração pública e ciências sociais, por exemplo (NT).
• 29
  Os números indicados aqui por Ricoeur referem-se a páginas dedicadas à agrégation, Esprit 22, 1954, p.929-932. Estes incluíam um relatório escrito coletivamente por quatro estudantes de história e geografia, enviado à redação alguns anos antes. Eles concluíam propondo a eliminação da agrégation, ou a sua transformação tal como a do direito ou da medicina (NE).
• 30
  Esprit 22, 1954, p.929 (NE).
• 31
  Esprit 22, 1954, p.930 (NE).
• 32
  Esprit 22, 1954, p.931 (NE).
• 33
  Zadou-Naïsky não é menos severo, não é menos justamente severo (NA). Esprit 22, 1954, p.931 (NE).
• 34
  Sigla para « Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement du Second degré », em tradução livre: Certificado de Aptidão para a Docência no Ensino Secundário”, concurso para a obtenção de licença para a docência em liceus e colégios (NT).
• 35
  Os números aqui indicados por Ricoeur referem-se às páginas dedicadas ao C.A.P.E.S., Esprit 22, 1954, p.933-941 (NE).
• 36
  Comentários de J.-M. Domenach, Esprit 22, 1954, p.928 (NE)
• 37
  Zadou-Naïsky G., “Projeto de organização ensino”, Esprit 22, 1954, p.974-980 (NE).
• 38
  Ricœur parece fazer referência ao número intitulado “Propositions de paix scolaire” (Esprit 17, n.54; seu nome não aparece, entretanto, entre os dos colaboradores). Um segundo número do mesmo ano tratou do mesmo tema: “Suite aux propositions de paix scolaire. Critiques et compléments” (Esprit 17, n.160). Ricœur falará diretamente sobre a questão da laicidade escolar na revista da federação protestante que ele dirige; veja, por exemplo, “Le Protestantisme et la question scolaire” [conferência no âmbito das “Posições protestantes”, Strasbourg, février 1954]», Foi-Éducation 24, 1954, p.48-59 (NE).
• 39
  Comentário de J.-M. Domenach, Esprit 22, 1954, p.924 (NE).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  06 Out 2025
• Data do Fascículo
  Sep-Dec 2025

Histórico

• Recebido
  15 Abr 2025
• Aceito
  01 Jul 2025