Inteligência Artificial e inclusão de estudantes com deficiência na Educação BásicaRESUMO
Os debates em torno da legalização da acessibilidade e inclusão no país se intensificaram na virada do século XXI, e demandaram mais de uma década até a homologação do Estatuto da Pessoa com Deficiência em 2015. O art. 205 da Constituição Federal de 1988 já estabelecia que a educação deve promover o “pleno desenvolvimento da pessoa”, o “preparo para o exercício da cidadania” e a “qualificação para o trabalho”. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 também enunciava no seu § 2º do art. 1º que “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”. Por que pessoas com deficiências não teriam esses mesmos direitos? Com efeito, o art. 1º do Estatuto positivou o imperativo de políticas públicas para “assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania”. Considerando esse cenário e os desenvolvimentos recentes da Inteligência Artificial Generativa, este artigo tem por objetivo problematizar desafios e oportunidades para a acessibilidade e a inclusão educacional de pessoas com deficiência na educação básica. A metodologia tem por base a análise da legislação, dados estatísticos e revisão bibliográfica da temática. Busca-se sublinhar os avanços no arcabouço legal e ressaltar os riscos e as potencialidades da nova tecnologia.
PALAVRAS-CHAVE:
IA; Acessibilidade e inclusão; Estatuto da Pessoa com Deficiência; Educação Básica
ABSTRACT
The Brazilian debates related to the legalization of accessibility and inclusion have intensified at the turn of the 21st century. However, it took more than a decade before the Statute for People with Disabilities was ratified in 2015. Article 205 of the National Constitution of 1988 had already established that education should promote the “full development of the person”, “preparation for the exercise of citizenship” and “qualification for work”. The National Law for Education of 1996 had also stated in §2 of art. 1 that “school education should be linked to the world of work and social practice”. Why shouldn’t people with disabilities be guaranteed these same rights? Eventually, the art. 1 of the Statute of the Person with a Disability affirmed the need for public policies to “ensure and promote, on equal terms, the exercise of fundamental rights and freedoms by people with disabilities, with a view to their social inclusion and citizenship”. Considering this scenario and the recent developments in Generative Artificial Intelligence, this essay will share insights about challenges and opportunities for the educational accessibility and inclusion in Brazilian basic education. The methodology is based on the critique of legislation, data analysis, and literature review. The goal is to highlight the key advances in the legislation suggesting the challenges and opportunities with the new technology.
KEYWORDS:
AI; Accessibility and inclusion; Statute of People with Disabilities; Basic Education
Introdução
Existem informações sobre a travessia de obstáculos enfrentada pelas pessoas com deficiência para conquistar direitos educacionais ao longo de tradicionais soluções segregacionistas. A partir da década de 1970, o protagonismo dessas pessoas e a ação de instituições aproximaram a deficiência dos direitos humanos (Campbell; Oliver, 1996; Charlton, 1998). Conforme Thomas (1999), daí emergiram outros conceitos e abordagens. Com a Convenção Internacional da Organização das Nações Unidas (2006), alcança-se um marco global para um histórico de lutas. Era uma fenomenal virada conceitual que redefinia a deficiência e projetava um novo quadro de possibilidades para as políticas públicas. A deficiência deixava de ser vista como um atributo pessoal para incorporar a multidimensionalidade das experiências e barreiras (ambientais e sociais) que diminuem, dificultam ou impossibilitam o exercício das capacidades humanas. Sendo um fator de interação, o objetivo passa a ser assegurar os direitos humanos às pessoas com deficiência tendo em vista as singularidades das experiências e barreiras.
Mesmo antes da Convenção Internacional já existiam direitos educacionais às pessoas com deficiência no Brasil, conforme disposições na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (Lei n.9.324/1996). Mas com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei n.13.146/2015), observa-se profunda alteração conceitual. As preocupações humanísticas se integram à Legislação Nacional por meio do Decreto n.6.949/2009. No seu preâmbulo, a Convenção proclama a “universalidade, indivisibilidade, interdependência e inter-relação de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais”. E também ressalta que:
Reconhecendo que a deficiência é um conceito em evolução e que a deficiência resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. (Brasil, 2009)
Embora as restrições e as barreiras sejam impostas pela estrutura social e pelo meio ambiente, dificultando ou impedindo a plena participação de todas as pessoas, não há negação das limitações pessoais. O que ocorre é que a perspectiva da deficiência é trasladada para o contexto social restritivo ou proibitivo. Com base em dados internacionais, a Convenção estimava que aproximadamente 25% das pessoas teriam restrições ou impedimentos significativos em algum momento de suas vidas. Isso se explica pela conexão entre a prevalência de determinados graus de deficiências e perda de funcionalidades decorrentes de doenças infecciosas, problemas crônicos, lesões por acidentes, faixa etária e grupo socioeconômico.
Diabetes, doenças cardiovasculares, câncer, complicações mentais e doenças respiratórias têm impactos significativos na amplitude numérica de pessoas com deficiências - algo em torno de 66,5% dos anos vividos em países com a renda aproximada a do Brasil (São Paulo, 2012, p.34). O cenário vigente é mais grave e requer mais ações públicas. A legislação nacional assegura que o direito à educação é algo estratégico para a consolidação de direitos humanos às pessoas com deficiência. Entretanto, devem ser consideradas as limitações orçamentárias, sociais e as dificuldades inerentes à complexidade de se assegurar os direitos educacionais considerando a multidimensionalidade das barreiras e as possibilidades de inclusão. Ignorar a realidade das restrições não parece trazer perspectiva alvissareira.
Com o envelhecimento populacional, as estimativas são de maiores taxas de pessoas com deficiências. Mas devido à desigualdade de acesso a recursos, a distribuição tende a ser desproporcional entre os países. No Brasil das duas últimas décadas, a proporção de pessoas com mais de 60 anos alcançou 15%. No entanto, a proporção de idosos com deficiência é de 18,8% entre 60 e 69 anos; 29,4% entre 70 e 79 anos; e 52,1% para maiores de 80 anos.
Nos países em desenvolvimento, outras variáveis podem acentuar a desigual distribuição das oportunidades educacionais para as pessoas com deficiências. O nível educacional é uma delas, impactando sobremaneira o desenvolvimento de deficiências e obliterando o acesso aos meios que podem reduzir barreiras.
O Censo da Educação do Instituto Nacional de Estatística e Pesquisa (Inep) assinalou progressos e persistentes desafios educacionais. A maior parte das matrículas das pessoas com deficiência na educação básica brasileira se situa em salas comuns e não mais em salas especiais, o que espelha redução da segregação. São aproximadamente 1.617 milhão de matrículas comuns versus 154 mil em salas especiais, uma diferença de 10,5 vezes (Inep, 2023).
A inclusão vem ocorrendo. Todavia, o aumento de matrículas está concentrado sobretudo na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Precisamos avançar para assegurar o direito de desenvolvimento das competências e habilidades do século XXI, o que na legislação nacional é de responsabilidade de toda a educação básica.
A educação é um fator essencial para assegurar direitos e possibilidades às pessoas com deficiência. Comparativamente, a taxa nacional de analfabetismo é de aproximadamente de 4% para pessoas sem deficiência, mas de 19% para pessoas com deficiência. Analogamente, o percentual de concluintes do Ensino Médio é de 25% contra 57%. A diferença na proporção de trabalhadores é de 26% contra 60%, e pouco mais da metade operava na informalidade, com rendimentos em torno de R$ 1.869. Ou seja, 30% a menos do que os R$ 2.690 das pessoas sem deficiência. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (Pnad) de Pessoas com Deficiência de 2022, das 17 milhões de pessoas com deficiência em idade de trabalho, apenas 5 milhões trabalhavam (IBGE, 2022).
Considerando o exposto, o artigo irá analisar a legislação nacional sobre os direitos educacionais das pessoas com deficiência. A reflexão fará uso de dados estatísticos para dimensionar quantitativamente o quanto avançamos e o quanto ainda precisamos caminhar para assegurar a efetividade dos direitos. Tendo em vista os poucos estudos nacionais sobre o assunto, por meio de revisão bibliográfica, a análise abordará aspectos da Inteligência Artificial Generativa (IAG) para ilustrar riscos e potencialidades considerando as singularidades dessa população.
Legislação nacional e Estatuto da Pessoa com Deficiência
Ainda que não tenha sido efetivamente incorporada ao texto da Constituição de 1967, a Emenda Constitucional n.12 em 1978 assinalou a garantia de direitos de acessibilidade às pessoas com deficiência. Sem muitas consequências inclusivas, simbolicamente esse avanço normativo remetia ao contexto do fim da ditadura, da anistia e da abertura a partir de 1979 (Araújo, 2021).
Em face da mudança de perspectiva política, foram acolhidos princípios fundamentais do estado democrático de direito com a Constituição de 1988, a exemplo da “dignidade da pessoa humana” (inciso III do art. 1º). Mas a efetividade da “dignidade” depende de a educação ser “um direito de todos” (art. 205). Os objetivos educacionais visam o “pleno desenvolvimento”, a “cidadania plena” e a “qualificação para o trabalho” (Brasil, 1988).
É razoável supor que esses princípios fundamentais que visam garantir direitos também se aplicassem originariamente às pessoas com deficiência. Mas essa realidade pressupõe procedimentos mínimos para se alcançar os almejados direitos (recursos humanos e materiais qualificados, definição de processos e avaliação). Do contrário, a pretensa igualdade assinalaria estratégia para a continuidade da promoção da desigualdade. Logo, adequações, meios e formulações para materializar os direitos humanos de aprendizagem são condições sine qua non para a concepção e implementação de políticas educacionais. Mas isso não estava plenamente positivado na nossa legislação. Com o Estatuto da Pessoa com Deficiência, a complexidade e a singularidade da multidimensionalidade das barreiras que impactam as deficiências finalmente encontram uma arquitetura conceitual mais compatível.
Vejamos os seus dois primeiros artigos, cujo título alude ao seu caráter multidimensional de abordagem:
Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.
Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (Brasil, 2015)
É preciso salientar que a universalização da aplicação desses dispositivos implica considerar as singularidades dos desafios da educação nacional relacionados às pessoas com deficiência. De acordo com a Pnad Contínua (IBGE, 2022), existem no Brasil cerca de 18 milhões de pessoas com deficiência, aproximadamente 9% da população. Segundo a ONU (United Nations, 2024b, p.3), a estimativa mundial é de 16% da população, cerca de 1,3 bilhão de pessoas, das quais 80% residem em países em desenvolvimento. A disparidade dos dados entre países desenvolvidos e em desenvolvimento é geralmente atribuída a diferenças metodológicas, modus operandi da coleta de informações e consequente definição do que é deficiência. Nos países desenvolvidos haveria maior demanda de serviços públicos em razão de maior percepção da abrangência da deficiência e de suas necessidades. Um fato comum é que as doenças mentais e o envelhecimento populacional vêm se configurando como fatores de crescente preocupação para políticas públicas de aprendizagem contínua. O Quadro 1 elenca diferenças quantitativas da perspectiva futura do envelhecimento entre países por renda. Esses percentuais são a base para projeções futuras de percentuais de deficiência populacional.
Quanto à educação, a LDB estabelece que:
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino. (Brasil, 1996)
O advérbio “preferencialmente” não significa “obrigatoriamente”. De fato, ele remete às condições existentes para o atendimento do direito. E isso pode facilitar interpretações elásticas sobre a aplicação do termo na sua implementação, frequentemente com mais prejuízos do que direitos às pessoas com deficiência.
Entretanto, outros dispositivos da LDB asseguram direitos que pressupõem adequada formação docentes, condições dignas de trabalho e disponibilidade de recursos tecnológicos:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (Brasil, 1996)
O pressuposto é que não basta introduzir estudantes com deficiência nas escolas para que sejam assegurados os seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento previstos na legislação. Por isso a LDB reservou o “Capítulo V” para a Educação Especial, mas ele tem apenas três artigos: 58, 59 e 60. Com isso em mente, veja a seguir a distribuição estudantil ao longo da educação básica.
Repare que a primeira linha do Gráfico 1 (de baixo para cima) demarca a temporalidade das matrículas em educação profissional para pessoas com deficiência. A taxa é 56% maior que a do ano anterior, algo a ser celebrado. Mas a modalidade representa somente 10% das matrículas da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e 6% do Ensino Médio. Sem a conclusão do Ensino Médio e habilidades profissionais, qual futuro aguarda essas pessoas?
Com a estrutura que temos, como atender corretamente estudantes surdos sem o conhecimento ou apoio de intérpretes em libras? Infelizmente, o cenário vigente de dificuldades explicita muito da evasão e dificuldades conhecidas nas estatísticas educacionais. A se verificar pelas ementas dos cursos, parte significativa dos futuros docentes vivencia uma formação inicial inadequada para enfrentar os complexos desafios para promover a redução de barreiras num contexto de educação inclusiva para pessoas com deficiência. Em relação a normas institucionais, impasses políticos têm dificultado os necessários avanços na conceituação do que sejam as condições, processos, recursos e habilidades a serem desenvolvidas na docência:
Observa-se, portanto, que a formação de professores para a educação especial caracteriza-se como privada, com uma pulverização de temas correlacionados à área, e como uma formação aligeirada. Os dados demonstram a privatização da formação dos professores em Educação Especial no Brasil. (Michels, 2021, p.7)
Uma década não foi suficiente para se estabelecer e implementar nacionalmente uma diretriz sobre a formação de professores. Finalmente, em 2024 foi homologada pelo Ministério da Educação a Resolução CNE/CP n.4/2024, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica. No que se refere à educação especial, espera-se que tenhamos uma formação compatível com as necessidades e os direitos assegurados na legislação. Exemplos e bons modelos de formação existem. Há farta literatura internacional e nacional expondo as fraturas, mas também sugerindo caminhos possíveis para reduzir a desigualdade e alcançar níveis adequados de qualidade. Conforme o artigo 2º da Resolução CNE/CP n.4/2024:
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Escolar Básica aplicam-se à formação de professores para o exercício das funções de magistério na Educação Infantil, no Ensino Fundamental, no Ensino Médio e nas respectivas modalidades de educação (Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Técnica de Nível Médio, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância, Educação Escolar Quilombola e Educação Bilíngue de Surdos), nas diferentes áreas do conhecimento e com integração entre elas, podendo abranger mais de um campo específico e/ou interdisciplinar. (Brasil, 2024)
Que formação dará conta de contribuir para o enfrentamento das desigualdades no mercado de trabalho para as pessoas com deficiências?
Mesmo não havendo uma resposta única, os dados internacionais indicam que as práticas mais efetivas para as pessoas com deficiência ocorrem em escolas inclusivas. Mas isso também depende da formação adequada de profissionais da educação. Persistem dificuldades a serem superadas, mas existem conquistas que não podem ser ignoradas. De acordo com o Censo da Educação, avançamos significativamente na inclusão:
O percentual de alunos com deficiência, transtornos do espectro autista ou altas habilidades matriculados em classes comuns tem aumentado gradualmente para a maioria das etapas de ensino. Com exceção da EJA, as demais etapas da educação básica apresentam mais de 90% de alunos incluídos em classes comuns em 2023. (Inep, 2023, p.51)
Uma dimensão desse alcance pode ser vislumbrada na comparação com os dados internacionais. É minoritária a perspectiva mundial da inclusão que considera a convivência e o desenvolvimento educacional conjunto entre estudantes com e sem deficiência. Com 50%, a Oceania é a região na qual a inclusão é mais prevalente; na Europa, Estados Unidos e Canadá a taxa é de 24%; na América Latina é de 16% (United Nations, 2024a, p.151).
Inteligência Artificial Generativa - desafios e oportunidades
Parte do desafio docente em relação à educação especial refere-se às diferentes necessidades de personalização e atendimento individualizado. Existe um marketing expansivo sublinhando que a IAG oferece múltiplos aplicativos com possibilidade de personalização, o que facilitaria sobremaneira a tarefa docente. O Estatuto da Pessoa com Deficiência em seu artigo art. 3º menciona que “Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se”:
III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (Brasil, 2015)
Mas estudos recentes ressaltam que há significativamente poucas pesquisas sobre IAG e estudantes com deficiência (Bayne, 2020; Bozkurt et al., 2021; Pierrès et al., 2024;). E dentre eles, escassos relacionados à educação básica. As pesquisas existentes se concentram sobretudo nos riscos potenciais, o que vai na direção oposta do frequente ânimo publicitário. Outro foco de interesse diz respeito às possibilidades de personalização e intervenção, sobretudo a partir das recentes inovações e suas sugeridas potencialidades para a criação de recursos educacionais customizados para diferentes necessidades de aprendizagem.
Parte considerável dos esforços está na busca por evidências de sucesso na integração dos recursos digitais propiciados pela tecnologia erigida a partir dos Large Large Models (LLM) (Grandes modelos de linguagem). Infelizmente, a maior parte das pesquisas de ponta é internacional e pouco acessível ao docente brasileiro sem consideráveis investimentos financeiros. Outras procuram responder a necessidades específicas - conversão de texto em fala, automatização de descrição de conteúdos, ferramentas para navegação na internet e interação com livros digitais.
Há ainda pesquisas abordando diferentes aspectos da integração das pessoas com deficiência, isto é, a necessária participação e envolvimento da família e dos docentes com as tecnologias digitais contemporâneas. É possível descrever o cenário vigente em termos de pesquisas com IAG lidando com as variáveis de “riscos potenciais da IA para esse público”, “como integrar os recursos às práticas educacionais”, “como melhorar aspectos da acessibilidade (visão, audição, locomoção, cognição)”, e “como comunicar potenciais benefícios da IA para a comunidade escolar” (Pierrès; Darvishy; Christen, 2023).
Por outro lado, houve significativos avanços na IAG desde o surgimento do Chat GPT em novembro de 2022. Existem diversos modelos disponíveis especializados em processamento de texto, imagem e áudios com distintas finalidades disciplinares e operações práticas, Além disso, sucessivos incrementos possibilitam os multimodelos (multimodal) para conversação, captação de visão e produção de imagens e vídeos. Para além de Chats (conversas), os aplicativos vêm sendo desenvolvidos para interagir com os usuários, lendo textos e processando imagens em tempo real para diversas funções. As interações podem se dar inclusive por voz, texto e vídeo.
Uma outra novidade são os Reasoning Models (modelos de raciocínio), que permitem interações mais complexas em tempo real sobre tópicos até então pouco desenvolvidos, como matemática e codificação de aplicativos. Isso significa que, em breve, tende a ser acessível a feitura de aplicativos customizados somente com prompts linguísticos. São exemplos dessas tecnologias os modelos mais avançados da Open AI, Microsoft Copilot, Anthropic Claude, Google Gemini e da chinesa Deep Seek. Também vimos surgir os agentes digitais de inteligência artificial, tutores virtuais que prometem personalizar o atendimento a estudantes, automatizar e simular tarefas para o desenvolvimento de habilidades. Mas é prudente ponderar que a maior parte dessa tecnologia pertence às chamadas Big Tech, que concentram o desenvolvimento da IAG em função de razões mercadológicas. A eventual suposta gratuidade não existe. O custo é a cessão de dados para treinar os algoritmos. Como não temos marcos regulatórios para essas especificidades, é preciso tomar cuidado.
Num cenário otimista, brevemente docentes poderão não apenas personalizar exercícios, mas criar seus próprios aplicativos para manipular imagens, texto e vídeo visando a redução de barreiras às deficiências visuais, sonoras, intelectuais e outras. Entretanto, essas facilidades dificilmente se apresentarão sem custos de investimentos técnicos e financeiros para adequar os aplicativos aos objetivos educacionais. E, ainda, as preocupações éticas e jurídicas sobre a manipulação e uso de dados de estudantes.
Parte dos desafios da IAG para pessoas com deficiência deve-se às dificuldades técnicas relacionadas ao cumprimento de legislação sobre privacidade e de eventuais questões éticas com potencial de judicialização. Na Europa, a legislação existente tem sido acusada pelas Big Tech de dificultar o desenvolvimento de aplicativos. Nos Estados Unidos, a falta de congruência das legislações estaduais também tem dificultado a definição de parâmetros para a produção de soluções. Potenciais repercussões negativas envolvendo pessoas com deficiência é algo que as companhias internacionais buscam evitar.
No Brasil, ainda não temos guias nacionais institucionalizados sobre a adoção de IAG na Educação Básica que considerem as especificidades das pessoas com deficiência. As escolhas de produtos devem considerar os potenciais riscos quando da sua adoção educacional. Como se sabe, a IAG se baseia no treinamento de algoritmos com vastas quantidades de dados. Ocorre que essa vastidão de dados não espelha as necessidades das pessoas com deficiência. Os dados se concentram majoritariamente em parcelas específicas do chamado norte global. Existem clivagens em várias dimensões - racial, econômica, regional, de gênero, capacitista, etarista.
Por outro lado, existe uma crescente demanda por tecnologia que se intensificou a partir da pandemia de Covid-19. A necessidade de soluções digitais e os avanços da IAG têm mobilizado imaginações. Na educação, a promessa de personalização tem sido um dos principais ativos (Cui; Xue; Thai, 2018). Mas após a pandemia, pesquisas identificaram que os avanços indicados estavam mais relacionados às plataformas do que a mensuráveis avanços pedagógicos (Kabudi; Pappas; Olsen, 2021). Aliás, esse é um dos problemas fundamentais - como integrar as tecnologias digitais e os avanços da IAG nas práticas pedagógicas de modo a melhorar a acessibilidade?
Há promessas de progressos nas metodologias baseadas em data analytics e processos de deep learning com suas possibilidades de conectar trilhões de tokens modelando processos em tempo real, o que supostamente facilitaria a visualização e predição de consistentes padrões de dados. Em teoria, haveria mais possibilidades de personalização e acurácia no delineamento de processos didáticos mais eficazes. Assim, os sistemas adaptativos efetivamente iriam propiciar a adaptação das estratégias de ensino-aprendizagem em conformidade com as singularidades da pessoa com deficiência, inclusive com o almejado feedback em tempo real. Mas há limitações. Os softwares utilizados são majoritariamente basea- dos em técnicas oriundas do Machine Learning (Aprendizado de Máquinas), e tradicionalmente alheias às necessidades educacionais de pessoas com deficiência.
Entretanto, é fato que a IAG tem avançado rapidamente. Mas em termos de acessibilidade e aprendizagem inclusiva ainda não encontramos na literatura registros de efetividade das promessas de plena acessibilidade, o que também não significa ausência de progressos. Na última década, vimos a diversificação das pesquisas: avaliação, revisão de literatura, validação, experiências práticas, pesquisa de opinião e perspectiva filosófica, que chegou a alcançar 25% das produções sobre IAG. Isso talvez demarque o crescimento das preocupações éticas. Mas o fato é que ainda não alcançamos o desejado estágio de maturação de confluência entre teoria, métodos e resultados (Kabudi; Pappas; Olsen 2021).
Em síntese, existe um potencial imenso mercado quando se trata da IAG e educação. Mas quando se trata de assegurar proteção a pessoas com deficiência, as questões éticas e o receio de judicialização têm exercido freios, especialmente na Europa. No Brasil, não encontramos pesquisas correspondentes sobre usos e resultados, mas não é demais ressaltar que a LBI assegura:
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação. (Brasil, 2015)
Assegurar o “aprendizado ao longo de toda a vida” implica segurança na utilização dos meios e recursos utilizados. Entretanto, podemos mencionar que a garantia desse direito depende do uso de tecnologias assistivas. Mas uso adequado e seguro. Por isso serão necessários investimentos em pesquisas nacionais que permitam verificar o efetivo uso tecnológico e seu correspondente acerto pedagógico tendo em vista os contextos nacionais. Temos singularidades territoriais que demandam cuidados específicos, a exemplo das barreiras de meio ambiente.
Mesmo não tendo encontrado soluções que contemplem a nossa diversidade de necessidade na acessibilidade educacional, sabemos da existência de sistemas focados em determinadas especificidades disciplinares. Por exemplo, ensino de línguas (QuizBol, AutoTutor, Passive Voice Tutor, Boxfish, Darpa Tutor); reforço de matemática (Active Math, Wayang Outpost); personalização e reforço da aprendizagem (Adaptive Mobile Learning System, Inspireus, Knewton, Inspire, Units of Learning Mobile), e ensino de programação (SQL-Tutor, Quiz Guide, FIT Java Tutor). Ainda existem aplicativos para o desenho universal de estratégias de aprendizagem inclusiva (Zerbato; Mendes, 2018).
Considerações finais
Com a incorporação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência na legislação nacional, passamos a contar com um conjunto expressivo de direitos educacionais que há muito as pessoas com deficiência e seus apoiadores buscavam. A essência conceitual dessa conquista é o vislumbre da deficiência em termos de encruzilhada de multidimensionalidade das experiências e barreiras (ambientais e sociais) que diminuem, dificultam ou impossibilitam o exercício das capacidades humanas. A legislação é sofisticada e perfaz os contornos das particularidades do que significam os direitos educacionais das pessoas com deficiência na contemporaneidade, sendo que alguns deles já podiam ser abstraí- dos de princípios anteriormente presentes nas normas. Acessibilidade e inclusão são expressões recorrentes no Brasil em face do histórico das nossas onipresentes arquiteturas de desigualdades. Por isso, muitas vezes vimos o festejo de leis sofisticadas sem o cumprimento do que fora assegurado.
Mas, contrariamente a essa prática comum, vimos que os dados oficiais sobre a inclusão pelo acesso das pessoas com deficiência na educação básica sinalizam uma mudança extraordinária. Contudo, mesmo sendo um passo fundamental, o acesso é insuficiente quando não é acompanhado de medidas pressupostas no conceito atual de deficiência. As alterações na legislação são recentes, mas para que os benefícios dessa humanização sejam colhidos futuramente pela sociedade é preciso cumprir integralmente os dispositivos legais.
Foi indicado que para que se efetivem a acessibilidade e a inclusão, as pessoas com deficiência precisam ser atendidas por profissionais com formação adequada frente aos desafios da educação inclusiva contemporânea. E isso impõe desafios específicos para a personalização das aprendizagens. Com a IAG, avultam promessas de facilidade na produtividade, o que realmente é viável nas tarefas administrativas e na produção de recursos didáticos. Aqui, salientamos que os objetivos de aprendizagem ainda não foram evidenciados em estudos que correlacionem uso de IAG e alcance de objetivos educacionais.
A IAG está em pleno desenvolvimento, com constantes anúncios de novas terminologias e gramáticas de potencialidades. O objetivo aqui foi oferecer um breve panorama de algumas potencialidades e da revisão bibliográfica sobre o seu uso em diferentes países. No entanto, a tecnologia disponível já permite a construção de aplicações para públicos específicos (a dificuldade é a disponibilidade de dados desse público). Seja como for, trata-se de uma janela de oportunidades para a personalização.
Novos estudos sobre as necessidades educacionais específicas das pessoas com deficiência poderão ilustrar aspectos que não foram trazidos aqui. Por exemplo: o que as aplicações de IAG precisam ter para responder a aspectos educacionais específicos (etapas, modalidades) para pessoas surdas, cegas em diferentes contextos sociais e regionais do Brasil? Idem em relação às especificidades relacionadas ao autismo. Outro tópico merecedor de abordagem são os eventuais impactos negativos da IAG na sociabilidade, dependência e saúde mental das pessoas com deficiência. Os estudos conhecidos tratam essencialmente das pessoas sem deficiência. À medida que crescer o uso educacional da IAG entre pessoas com deficiência, será essencial ter avaliações críticas. Igualmente, estudos sobre aspectos positivos que possam ser escalados para beneficiar uma parcela maior de pessoas.
Referências
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