Educação de surdos, letramentos e translinguagem na pós-modernidade: palavras e movimentos iniciaisNossas vidas hoje estão profundamente marcadas por múltiplas crises: o quase divórcio, como aponta Krenak (2020), entre a humanidade e a natureza; a falta de confiança entre os seres humanos, principalmente entre os governantes e os governados, como salienta Harari (2020); a violência da positividade como produto da superprodução e do superdesempenho, como indica Han (2015); além do abismo entre poder e política, que dissolve as condições necessárias para a ação efetiva e nos tira a esperança de um mundo melhor para todas as pessoas no planeta, como sugere Bauman (2017). Esse cenário complexo é marcado por uma abstração civilizatória que, desde sempre, negou a pluralidade de formas de existência, suprimiu a diversidade, hierarquizou os modos de produção de sentidos e consolidou a desigualdade social como característica intrínseca das sociedades. E ainda hoje, observa-se, na dinâmica atual, que o processo de globalização, vinculado ao capitalismo destrutivo e dadocêntrico, apesar de ter enfraquecido fronteiras, imprimindo mudanças radicais nas relações sociais, fez prevalecer a lógica dicotômica, racionalista e colonial, que rotula pessoas de maneira estigmatizante e violenta, bem como naturaliza desigualdades das mais variadas ordens.
Nesse contexto, verifica-se o desenho de uma arquitetura sociolinguística, que, muitas vezes, sob uma ótica perversa e excludente, invisibiliza minorias linguísticas, como os surdos. No entanto, esse estado de permanente crise pode nos impulsionar a buscar, por meio de agenciamentos críticos e criativos, maneiras de se (re)construir uma sociedade mais justa, socialmente responsiva e inclusiva para todas as pessoas que, de alguma forma, têm seus modos de existência apagados e deslegitimados, como acontece com as comunidades surdas.
Nas últimas décadas, houve uma mudança no paradigma da educação linguística de surdos no Brasil, que passou a ser delineada a partir de uma perspectiva bilíngue, com o Decreto n. 5,626, de 22 de dezembro de 2005, que, além de regulamentar a Lei de Libras (Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002), já preconizava a oferta da língua de sinais, como disciplina curricular, e a formação de professores, para atuar com alunos surdos. De lá para cá, entre os marcos normativos instituídos, destacam-se, em 2008, a publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE); em 2020, uma nova versão do PNEE; e, em 2021, a Lei n. 14.191, que finalmente alterou a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), para dispor sobre a modalidade bilíngue de surdos. A despeito das legislações vigentes, na maioria das vezes, ainda vigora uma perspectiva monolítica de língua, que desconsidera as complexas e plurais práticas de linguagens de pessoas surdas (Cavalcanti, 2013; Nogueira, 2020).
De forma subliminar, instaurou-se uma contraposição entre dois sistemas linguísticos diferentes que trazem em seu bojo um conflito diglóssico, entre língua alvo/padrão/de prestígio X língua materna/primeira língua, na ocupação linguística de espaços, impondo às pessoas surdas a aquisição da segunda língua, de modo aditivo ou subtrativo (García, 2009). Dessa forma, uma vez que, até o presente momento, a libras não configura como disciplina regular de ensino, o que se pode observar é o predomínio do ensino da língua portuguesa escrita e, de maneira geral, na modalidade de língua materna. Diante disso, mostra-se importante compreender que contextos definidos como bilíngues são, na verdade, sempre multilíngues, uma vez que uma língua traz, no seu interior, muitas outras (César & Cavalcanti, 2007). Essas variantes desconstroem uma visagem de falante monolíngue, já que os sujeitos “transitam entre códigos, registros e discursos” (Canagarajah, 2011, p. 4).
Nesse horizonte, portanto, acatamos a urgência de movimentos transgressivos perante visões sedimentadas e reducionistas de língua/linguagem, a fim de desafiarmos epistemologias monolíngues e colonizadoras e, assim, favorecermos redes epistêmicas socialmente mais justas e equânimes e, portanto, mais abertas à dinamicidade, à mobilidade, à pluralidade e à diversidade no mundo contemporâneo (Pennycook, 2018). Nessa perspectiva e diante dos dilemas de nossa época, reconhecemos que a justiça social e cognitiva (Santos, 2018) pressupõe um alinhamento à justiça existencial (Pennycook & Makoni, 2019) para que possamos enfrentar o pensamento opressor e reinventar realidades linguísticas (García, 2020).
A educação linguística de bases transgressivas e decoloniais, por consequência, ocupa-se de práticas sociais potencialmente mais participativas, críticas e criativas, a fim de promover desestabilização e ruptura perante as mais diversas formas de ideologias, políticas e práticas hegemônicas, buscando oferecer condições para a emergência de um pensamento alternativo, que evidencia sua disposição decolonizadora por também refutar o dogmatismo, a arrogância, a presunção e o perfeccionismo (Stein et al., 2020). Nesse sentido, as escolas devem ensejar espaços, que se desejam críticos e criativos de linguagem, fomentando práticas de letramentos críticos, em que o ensino da língua portuguesa escrita não se desenvolva de modo reducionista, restringindo-se a aspectos gramaticais, mas conjugue elementos lexicais, semânticos e discursivos. Essa educação mostra-se, portanto, alinhada à busca por práticas e políticas potencialmente capazes de promover uma cultura de diálogo (Bauman, 2017) que nos permita perceber o outro - o estrangeiro, o imigrante, o surdo, entre outros grupos minoritarizados, como parceiros na e para a (re)construção e a reinvenção dessa nova sociedade.
Para tal propósito, cabe pensar a formação de professores sob uma perspectiva decolonial, a fim de que emerjam outras formas de pensar a sala de aula, como local de intercruzamento de diversos saberes, distantes de práticas hegemônicas e excludentes. Além disso, cabe ressaltar, no que diz respeito à educação de surdos, que os cursos de licenciaturas, de maneira geral, ainda não fornecem formação para o ensino da língua portuguesa escrita numa perspectiva de segunda língua, que associado à falta de implementação de espaços bilíngues, ausência de intérpretes, entre outras questões, contribuem sobremaneira para construção de uma “linha abissal” (Santos, 2019) entre o conhecimento e a comunidade surda.
Para tanto, há uma necessidade premente em se consolidar políticas linguísticas e educacionais de modo a atender minorias cujas formas de existência e expressão, como é o caso da comunidade surda, escapem às perspectivas dominantes impostas, as quais têm geralmente se firmado pela imposição de uma visão monolíngue e pelo grafocentrismo. De maneira mais específica, nessa linha, em contextos escolares, o repertório do surdo é reprimido e a língua de instrução não é praticada sob um enfoque plural e translíngue, o que contribui para a manutenção de um processo de subalternização e opressão. A translinguagem, como teoria e prática cotidiana (Mazzaferro, 2018), como política (Canagarajah & Dovchin, 2019) e também como pedagogia (García & Wei, 2014), é assim compreendida como um paradigma alternativo que nos permite atravessar, seja no campo educativo, seja em outras esferas sociais, entendimentos reducionistas no que diz respeito à linguagem, ao conhecimento, ao mundo e às pessoas, possibilitando o enfrentamento de processos de minoritarização, racialização e manutenção da colonialidade (García, 2020). Práticas (pedagógicas) translíngues, nesse horizonte, revelam-se (indisciplinarmente) enativa-performativas e, nesse caso, não é possível separar as linguagens de nossos corpos, experiências estéticas e histórias de vida (García, 2020). As práticas sociais, nesses processos translíngues e transformativos de produção de sentidos e conhecimentos, podem também ser entendidas como experiências de linguagens e letramentos (García, 2020) que atravessam nossos corpos (Blackledge & Creese, 2019).
Nesse horizonte, a linguagem, por sua vez, deixa de ser vista como um conjunto fechado e autossuficiente de signos, vinculada a atividades comunicativas estáticas, para assumir-se como prática corporificada e performada por pessoas de modo complexo, relacional, reflexivo e dialógico (Mazzaferro, 2018). Como enfatizam Pennycook e Otsuji (2015), as interações sociais, nesse viés, não são percebidas como a colisão individual de trajetórias, mas representam a complexa e situada constelação de recursos semióticos móveis, em combinação com as pessoas e a organização do espaço. Repertórios translíngues podem ser relacionados, portanto, com uma assemblagem multimodal e multissensorial, corporificada e situada no tempo-espaço (Pennycook, 2017; Canagarajah, 2018; Mazzaferro, 2018). Para García e Wei (2014), tais práticas se realizam sempre de modo dinamicamente criativo e crítico, em espaços dinâmicos de tensão e transformação.
Em sua vertente transformativa, que busca desestabilizar políticas, ideologias e discursos centralizadores, a translinguagem assume mais fortemente seu potencial decolonial (Canagarajah, 2017; Rocha, 2019) e pode ser vista como um possível caminho para a construção de contornos mais tangíveis de práticas educativas constituídas pelo e para o diálogo em praça pública, ou seja, comprometidos com a reinvenção de formas de existência mais fortemente comunais. A educação em sua vertente translíngue evidencia-se, assim, como um potente meio para a promoção de práticas mais democratizadoras, principalmente para as comunidades surdas, que dificilmente encontram espaços educacionais dispostos a possibilitar que seus repertórios linguísticos, multissemióticos, culturais e identitários sejam explorados em suas amplas e complexas potencialidades (Dorta & Silva, 2018).
Uma práxis pedagógica sob esse prisma afasta-se da concepção da mescla de línguas em ambientes (bi)multilíngues como um produto de interferência linguística, em que a escrita do surdo é tratada de modo deficiente, por se exigir dele domínio em dois idiomas, em vez de uma multicompetência simbiótica entre seus repertórios linguísticos. Nesse viés, situa-se o aprendizado num continuum que atravessa as línguas e transforma a relação entre docente e discentes, cuja prática integrada e transdisciplinar permite a construção do conhecimento para além da(s) linguagem(s) (Wei, 2018).
Compreendendo a Linguística Aplicada como um espaço de fortalecimento dessa cultura de diálogo, a qual permite um fazer fronteiriço e desobediente (Mignolo, 2017), este dossiê se propõe a explorar possibilidades de articulação entre os fundamentos da orientação translíngue (Canagarajah, 2013; García & Wei, 2014; Rocha & Maciel, 2015; Lucena & Cardoso, 2018; Rocha, 2019, entre outros), da educação linguística de surdos (Cavalcanti & Silva, 2007; Pereira & Muniz, 2015; Silva & Favorito, 2018) e de práticas de letramentos orientadas para movimentos de resistência e reexistência (Souza, 2011).
Interessou-nos, portanto, abrir o dossiê para trabalhos no campo dos estudos da linguagem que, em sua interface com as políticas e práticas sociais, linguísticas e educativas ligadas às comunidades surdas, considerando-se toda sua pluralidade e complexidade, revelassem enfoques teórico-analítico-metodológicos transgressivos ou translíngues. Espera-se, nesse contexto, contribuir para debates sob um viés decolonial, descentralizador e transformativo, que levem em conta a multiplicidade semiótica, sensorial e sociocultural das práticas de linguagens contemporâneas e possam oferecer resistência e alternativas perante políticas e práticas sociais e educacionais conservadoras, reducionistas e opressoras, abrindo possibilidades para a reinvenção de realidades linguísticas e de mundos.
Nesse horizonte, compondo nosso dossiê, temos inicialmente a contribuição de Russell Aldersson, vinculado ao Instituto de Educação, da Universidade de Londres (UCL), Reino Unido. Em seu texto, intitulado Alunos adultos surdos e o professor: construção de conhecimento e significado através das lentes da translinguagem e repertórios semióticos, o autor se pauta em um estudo sobre as práticas de línguas de três grupos de estudantes surdos da língua inglesa, todos usuários da Língua de Sinais Britânica (BSL). Sob o enfoque translíngue, o artigo visa a explorar como se dá a interação entre o inglês e a BSL, levando-se em conta também outros recursos semióticos no processo de comunicação e aprendizagem. Assim sendo, o texto traz valiosas contribuições para uma compreensão mais ampla sobre o processo de construção de significados de pessoas surdas em contexto de aprendizagem de uma língua adicional.
O segundo artigo, Práticas translinguísticas na educação de imigrantes adultos surdos, é de autoria das pesquisadoras Nora Duggan, Ingela Holmström e Krister Schönström, da Universidade de Estocolmo, Suécia. O foco central do texto é discutir a situação multilíngue vivenciada por imigrantes surdos no referido país. Para tanto, as autoras, inicialmente, discorrem sobre o cenário da educação de adultos surdos. Na sequência, problematizam o desenvolvimento das práticas translinguísticas de imigrantes surdos inseridos em um contexto educativo que envolve duas instituições públicas. O texto contribui, entre outros pontos, para o reconhecimento de que práticas translíngues dependem em grande parte de capacidades individuais e que, por si só, a translinguagem não auxilia a aprendizagem da uma língua adicional. Assim sendo, o artigo sinaliza para a necessidade de uma reflexão mais ampla e informada acerca de ações e estratégias translinguísticas que contribuam para a vivência de um processo de ensino e aprendizagem mais efetivo no que se refere a surdos imigrantes.
Everton Pessôa de Oliveira e Fernanda Coelho Liberali, ambos vinculados à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, coautoram o artigo Práticas translíngues como instrumento decolonial para alargar gretas. Os autores advogam em favor de propostas educativas desencapsuladoras e decoloniais para sujeitos surdos, a fim de que seja possível fortalecer a luta da comunidade surda e erguer a sua voz. O contexto que oferece bases para o estudo e as discussões promovidas no artigo são os encontros formativos do Programa Digitmed (PUC-SP), que visa, entre outras ações, a viabilizar propostas que desafiem as desigualdades sociais. Nesse viés, as práticas translíngues são compreendidas como elemento central para que surdos e ouvintes se engajem, de modo protagonista, em movimentos insurgentes que possibilitam o alargamento de fissuras. O artigo nos oferece, assim, a oportunidade de reflexão sobre a importância da translinguagem como um potente recurso para o enfrentamento de adversidades, linguísticas e contextuais, e para a expansão de condições propícias à coexistência decolonial.
Na sequência, Ana Flora Schlindwein (Universidade Federal de Sergipe), em parceria com Daniele Silva Rocha (Universidade Federal de São Carlos), discutem a importância e o efeito da presença das tecnologias digitais no processo de comunicação dos surdos na sociedade atual. Em seu artigo, intitulado Libras e tecnologia: práticas translíngues na produção de youtubers surdos, as autoras problematizam a relação entre as inovações tecnológicas e as práticas de linguagem dos surdos, sob a ótica da translinguagem. Para o desenvolvimento dessas reflexões, são exploradas a diversidade linguística e a pluralidade semiótica constitutivas do processo de produção de sentidos em dois canais protagonizados por youtubers surdos. A análise desenvolvida contribui, entre outros, para desafiar as ideologias opressoras frente à pluralidade linguística e identitária, como também a imagem do Brasil como um país monolíngue.
O quinto artigo deste dossiê tem como autoras Maria Carolina Lúgaro e Maria Helena Araújo e Sá, ambas da Universidade de Aveiros, Portugal, em parceria com Ana Isabel Silva, do Instituto Politécnico de Viseu, Portugal. Sob o título Atitudes e disposições dos surdos na leitura de textos plurilíngues com uma abordagem de intercompreensão, o texto traz uma rica e importante reflexão sobre a natureza plurilíngue desse enfoque. Nesse horizonte, as autoras argumentam em favor da intercompreensão como uma abordagem que pode contribuir grandemente para o desenvolvimento das literacias dos surdos, além de favorecer sua integração na sociedade atual, marcadamente multilíngue e multimodalizada. Os dados analisados são provenientes de um Programa de Intercompreensão em Línguas, cujo foco central recaiu em práticas de leitura. Os resultados do estudo contribuem para o reconhecimento de que esforço, investimento cognitivo e psicológico, bem como autoconfiança e resiliência, por parte dos alunos surdos, são elementos fundamentais para a aprendizagem efetiva. Além disso, as autoras salientam que uma abordagem aberta à multiplicidade de línguas e modalidades linguísticas favorecem à expansão de repertórios (translíngues).
Na sequência, Aryane S. Nogueira, pesquisadora e professora da Universidade Estadual de Campinas, nos apresenta o artigo É para escrever o português ou a libras?: nuances da translinguagem na educação linguística de surdos. Com vistas a promover um entendimento mais acentuadamente multifacetado frente à complexidade das realidades cotidianas da translinguagem vivenciada por sujeitos surdos, a autora problematiza a interação translíngue entre estudantes e professoras em situações de ensino-aprendizagem do português escrito. A análise apontou para a presença de nuances translíngues ao longo do processo educativo, que envolvem elementos de natureza espacial, tensional e momentânea. Essas movimentações são compreendidas pela autora como elementos-chaves para a realização das atividades educativas propostas e, consequentemente, para a aprendizagem mais efetiva. O artigo contribui para o enfrentamento de concepções tradicionalmente cristalizadas de competência linguística, bem como de interferência e interlíngua, ao propor conceitos alternativos, sob o viés translíngue.
Por fim, Ana Cecília Cossi Bizon e Ivani Rodrigues Silva, ambas vinculadas à Universidade Estadual de Campinas, encerram o dossiê, com o artigo “Eu também posso escrever!”: narrando a produção de material didático de Português como Segunda Língua para Surdos em uma perspectiva decolonial e translíngue. Com base em um enfoque translíngue e decolonial, as autoras descrevem e analisam o processo de elaboração de um material didático de Português como Segunda Língua para Surdos (PL2/Surdos). O texto traz, ainda, discussões sobre como um grupo de professoras em formação percebe a operacionalização do referido material didático. As reflexões apresentadas, tanto pelas autoras, como por esse grupo de licenciandas revelam a urgência de que a educação de surdos seja (re)pensada a partir de enfoques mais pautados pela pluralidade cultural, social e linguística, a fim de que as práticas e materiais educativos possam refletir com mais força essa diversidade.
Esperamos que as discussões propostas neste dossiê possam colaborar para a ampliação de debates em torno da compreensão de que a translinguagem, como fenômeno cotidiano, político e pedagógico, fornece meios para se enfrentar situações adversas, principalmente no que diz respeito ao processo de minoritarização vivenciado por pessoas surdas em sua vida social e acadêmica. As práticas translíngues, portanto, revelam-se mais humanas e mais justas, na medida em que propõem uma participação mais crítica e criativa das minorias, perante práticas hegemônicas monolíngues.
Além disso, almejamos fomentar reflexões a respeito de uma educação linguística assentada a partir de bases transgressivas e decoloniais, abrindo novos prismas para se pensar a educação de surdos fundamentada em uma educação linguística ampliada (Cavalcanti, 2013), em uma perspectiva fluida e híbrida, buscando romper com o dogmatismo e a arrogância das práxis tradicionais da modernidade. Essa perspectiva mostra que não deve haver descontinuidade entre linguagem e sociedade por serem ambas fundamentalmente centradas no contexto em que as pessoas vivem e agem.
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