O trabalho com gêneros orais em contexto acadêmico: o que dizem os estudantes de Letras de uma universidade federal?RESUMO
O objetivo deste artigo, recorte de uma pesquisa de mestrado, foi analisar a presença de gêneros orais nas práticas de letramento acadêmico dos alunos de Letras de uma universidade pública. Nesta perspectiva, lançamos mão de estudos de letramentos acadêmicos (Street, 2014, dentre outros), de estudos de oralidade na formação inicial docente (Luna, 2016, 2017; Mattos, 2019; Storto & Fonteque, 2021), além dos estudos acerca do Interacionismo Sociodiscursivo (Bronckart, 2006), para enfocar o conceito de gênero textual. Como metodologia, elaboramos entrevistas semiestruturadas com quatro estudantes de Letras - Português. Nossos dados foram coletados por meio de gravações em vídeo, via Google Meet, sendo posteriormente transcritos. Como procedimento para as análises, recorremos aos Segmentos de Orientação Temática e Segmentos de Tratamento Temático (SOT-STT) (Bronckart, 2008). Os resultados nos levaram a compreender que há poucas vivências dos graduandos com gêneros acadêmicos orais na licenciatura (seminário e apresentação de pôster). Com isso, constatamos uma ausência de inserção dos discentes em diferentes práticas constitutivas da esfera acadêmica, considerando que há outros gêneros orais que poderiam ser aprofundados e trabalhados.
Palavras-chave:
gêneros orais; letramentos acadêmicos; formação docente
ABSTRACT
The objective of this article, part of a master’s degree research, was to analyze the presence of oral genres in the academic literacy practices of Literature students at a public university. From this perspective, we make use of academic literacy studies (Street, 2014, among others), orality studies in initial teacher training (Luna, 2016, 2017; Mattos, 2019; Storto & Fonteque, 2021), in addition to studies about Sociodiscursive Interactionism (Bronckart, 2006), to focus on the concept of textual genre. As a methodology, we developed semi-structured interviews with four Literature - Portuguese students. Our data was collected through video recordings, via Google Meet, and was later transcribed. As a procedure for the analyses, we used the Thematic Orientation Segments and Thematic Treatment Segments (SOT-STT) (Bronckart, 2008). The results led us to understand that there are few experiences among undergraduates with oral academic genres during their degree (seminar and poster presentation). With this, we found a lack of insertion of students into different practices that constitute the academic sphere, considering that there are other oral genres that could be deepened and worked on.
Keywords:
oral genres; academic literacies; teacher training
1. Introdução
As práticas de letramento acadêmico são mediadas por diferentes gêneros escritos, fundamentais para a formação do estudante de Letras enquanto pesquisador e/ou professor. Ao pensarmos nessas produções escritas no âmbito acadêmico, o que se observa, muitas vezes, é uma solicitação de atividade, por parte do professor, descontextualizada e meramente para fins de pontuação, muitas vezes não havendo um retorno ao estudante, prejudicando a efetiva aprendizagem de um determinado gênero textual (Castro, 2023).
Gêneros acadêmicos escritos como resumo, resenha, artigo de opinião e fichamento, entre outros, são constantemente requeridos como forma de avaliação de uma escrita que deve atender às demandas do ensino superior, e que esteja, por sua vez, em consonância com um discurso desveladamente acadêmico. Com isso, é possível que o estudante não se sinta pertencente a esse ambiente novo, pois ele está lidando com um tipo de escrita que determina relações de poder na universidade (Marinho, 2010).
Na perspectiva dos letramentos acadêmicos (Lea & Street, 2014), essa escrita passa a ser considerada uma prática social, em que vários aspectos são enfatizados, como questões ideológicas, identitárias e a própria heterogeneidade das maneiras de se escrever, de acordo com diferentes áreas e gêneros textuais. Por isso, há necessidade de uma didatização profícua dos gêneros escritos e orais que permeiam a esfera acadêmica, de modo que essa prática social seja significativa na relação de ensino-aprendizagem estabelecida nesse meio.
Na contramão da aparente hegemonia da escrita acadêmica nas práticas de letramento, está o trabalho específico com os gêneros orais, tão necessário quanto o trabalho com escrita e/ou leitura. Todavia, o que se percebe nos estudos de linguagem é que há, ainda, pouco aprofundamento desse eixo na formação docente em Letras (Luna, 2016, 2017; Mattos, 2019; Castro, 2023; Silva & Magalhães, 2023), o que justifica este estudo, que visa contribuir com as lacunas ainda persistentes nas práticas acadêmicas nas licenciaturas no tocante ao ensino dos gêneros orais. Nesse viés, torna-se primordial que a oralidade seja sistematizada e didatizada nos cursos de graduação, principalmente nos cursos de licenciatura, para que os estudantes se apropriem das práticas pedagógicas associadas a esse eixo e, com isso, se tornem bons produtores de diferentes textos orais.
Sob essa perspectiva, apresentamos, neste artigo, um recorte de uma pesquisa de mestrado realizada em 2023 (Castro, 2023), cujo objetivo foi analisar a presença de gêneros orais nas práticas de letramento acadêmico dos alunos de Letras de uma universidade pública mineira. Para isso, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com quatro estudantes de Letras dessa universidade.
Quanto à estrutura, este artigo está organizado da seguinte maneira: em primeiro lugar, realizamos uma breve contextualização acerca do lugar da oralidade nas práticas de letramento acadêmico, com recentes pesquisas sobre a temática; em seguida, apresentamos a metodologia; posteriormente, a análise dos dados, com o relato dos estudantes de como se dá a presença dos gêneros orais nesse contexto acadêmico e, por fim, são feitas as considerações finais com apontamentos dos avanços (ou não) e das perspectivas da oralidade na formação acadêmica de alunos de Letras-Português.
2. O lugar da oralidade nas práticas de letramento acadêmico
Ao falarmos de letramento acadêmico, torna-se imperioso considerar que o estudante ingressante na universidade está adentrando em um processo imersivo no mundo acadêmico. Portanto, o seu repertório cultural, até esse momento, relaciona-se com a comunidade com a qual vive ou viveu, com a escola onde estudou, com as suas vivências pessoais, familiares e/ou religiosas. Nesse sentido, não se pode esperar que esse estudante já tenha a apropriação de um letramento acadêmico que ele ainda não vivenciou.
O licenciando, então, passa a ter contato com gêneros escritos e orais que vão demandar conhecimentos que não foram aprendidos na escola básica. Para o docente universitário, “costuma causar estranhamento o fato de encontrar alunos pouco familiarizados com a leitura e a produção de gêneros que sustentam as suas aulas e outros eventos próprios à vida acadêmica” (Marinho, 2010, p. 366). Assim, entendemos a importância de um trabalho mútuo, em que o professor assuma uma posição acolhedora, com o intuito de descortinar as nuances dos letramentos acadêmicos a quem está nesse processo tão significativo de pertencimento a uma comunidade de práticas letradas. Por outro lado, é interessante que o discente de graduação participe de diferentes práticas escritas e orais, de modo que ele se sinta incluído nesse ambiente acadêmico (Forte-Ferreira & Lima-Neto, 2020).
Dessa forma, é necessário que haja compreensão do professor-formador de que este estudante está alçando novas formas de expressão de uso oral e escrito da língua, com as quais ele não estava acostumado. Há, portanto, a necessidade de uma adequação ao contexto acadêmico e, para que isso aconteça, é imprescindível que o discente se insira em diferentes práticas, as quais devem ser propiciadas pelos professores-formadores e que, por sua vez, contribuam para esse encaminhamento ao contexto da academia. Tal posicionamento vai ao encontro do que pressupõem Lea e Street (2014, p. 477), ao atestarem que “[...] as práticas de letramento de disciplinas acadêmicas podem ser entendidas como práticas sociais variadas associadas a diferentes comunidades”, uma vez que elas precisam atender a diferentes demandas como eventos acadêmicos diversos, publicações, aulas, lives. Na mesma direção, Marinho (2010, p. 369) aponta a necessidade de diminuir a artificialidade na maneira de produção dos textos produzidos pelos estudantes.
Nessa perspectiva, esta pesquisa defende que a oralidade precisa estar mais integrada nas práticas de letramento acadêmico, pois os estudantes em formação estão em um processo de desenvolvimento de suas capacidades de linguagem, as quais lhe serão necessárias para uma boa atuação, tanto na vida acadêmica quanto na vida profissional.
O Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) considera o desenvolvimento humano por meio da linguagem. Para o ISD, as condutas do ser humano relacionam-se aos processos de socialização que são desenvolvidos durante a nossa existência (Bronckart, 2006). Por isso, trata-se de uma perspectiva teórico-metodológica, que está diretamente relacionada à linguagem como processo ativo e criativo.
A ação de linguagem está ligada a uma intenção e uma responsabilidade individual, mas que também é coletiva (Bronckart, 2006). Assim, se estamos buscando entender quais são os gêneros orais trabalhados em contexto acadêmico, essa responsabilidade individual na ação de linguagem se entrelaça com a responsabilidade coletiva, pois as escolhas linguísticas e os discursos contribuem para a formação da cultura acadêmica e da identidade social dos atores envolvidos. Com isso, a compreensão dessa interdependência entre a ação de linguagem individual e coletiva é fundamental para uma análise mais completa das dinâmicas sociais e culturais presentes na produção e recepção dos textos orais.
Os gêneros textuais - fundamentais para o ISD - possuem um caráter linguístico, social e histórico, sendo “ações de linguagem que requerem do agente produtor uma série de decisões que ele necessita ter competência para executar” (Bronckart, 1999, p. 137). Nesse sentido, torna-se relevante a sua abordagem tanto na pesquisa quanto no ensino de Língua Portuguesa (na educação superior e na escola), visto que são uma categoria de análise, que devem ser didatizados, como estratégia para o desenvolvimento das capacidades para a interação pela linguagem (Mendonça, 2006; Rangel, 2010).
As práticas de oralidade têm sido mais frequentes em algumas universidades brasileiras (Mattos, 2019; Castro, 2023). Entretanto, o que ainda se percebe é que o ensino dos gêneros orais não é tão aprofundado como os gêneros escritos (Luna 2016/2017), já cristalizados na esfera acadêmica, como já citamos: artigo científico, resumo, resenha, entre outros. Com isso, reforçamos que, ao tratarmos da oralidade nos cursos de licenciatura em Letras, é necessário que ela seja devidamente didatizada. Nessa perspectiva, Silva e Magalhães (2023) apontam que essa dificuldade de se ensinar oralidade no ensino superior impacta diretamente na avaliação das produções de gêneros orais, o que entendemos que seja prejudicial para o processo de uma real apropriação desses textos orais, por parte dos discentes.
Os resultados de uma pesquisa de Magalhães et al. (2022) vão na mesma direção dos estudos mencionados anteriormente, apontando que a oralidade nas instituições de ensino superior apresenta-se deficitária. Os pesquisadores mostraram que em um período de 20 anos (2000 a 2020), em quatro bases de dados (Scielo, Google Acadêmico, BDTD e Banco de Teses e Dissertações da Capes), foram encontrados apenas 30 trabalhos de pesquisa sobre/com gêneros orais e oralidade em cursos superiores, sendo 10 dissertações, 5 teses e 15 artigos). Além disso, eles constataram que o seminário e a comunicação são os gêneros orais mais presentes nas licenciaturas, reforçando o exíguo trabalho com a oralidade nas universidades.
Esses autores contribuem para a compreensão dessa problemática, ao evidenciarem a carência de sistematização e de ensino específicos para o desenvolvimento de uma efetiva aprendizagem dos gêneros orais que são mais requeridos nas graduações. Nesse sentido, é crucial repensar não apenas a inclusão de novos gêneros orais, mas também a abordagem didática destinada a eles, entendendo, pois, que cada gênero tem as suas especificidades, seu contexto de produção, sendo este último elemento o que “pode ser definido como o conjunto dos parâmetros que podem exercer influência sobre o modo como um texto é organizado” (Bronckart, 2005, p. 243). Portanto, a ausência de ensino explícita e sistematizada na prática de seminários ou de outros gêneros orais, como o pôster, um dos gêneros tratados nesta pesquisa, revela uma lacuna no processo de formação, em que a simples demanda pelo gênero não é suficiente para promover o pleno desenvolvimento das competências discursivas dos estudantes.
Realizar, então, o trabalho com seminário e comunicação não significa proporcionar um pleno desenvolvimento desses gêneros no processo de didatização. Storto e Fonteque (2021) advogam que o seminário é muito usado para uma socialização de conteúdo; por outro lado, a comunicação oral é dificultosa para alunos de pós-graduação, por exemplo, como aponta Zani (2018), mostrando-nos que esses estudantes, muitas vezes, aprendem esses gêneros de uma maneira superficial, sem sistematização, que envolve desde os aspectos da pré-apresentação, como preparação de roteiro, preparação da fala, aos aspectos da pós-apresentação, como preparação de perguntas para interagir com os apresentadores. Costa-Maciel et al. (2021) também discutem sobre a ausência de sistematização do gênero pôster, o que implica apresentações inadequadas do gênero em disciplinas de graduação e demais eventos acadêmicos.
Diante do exposto, na seção seguinte, apontaremos os aspectos metodológicos que conduziram a presente pesquisa.
3. Metodologia
O corpus desta pesquisa3 é composto de dados de entrevistas4 realizadas com quatro estudantes de Letras (integral e noturno), dos períodos finais, de uma universidade federal mineira, no ano de 2023. Foram entrevistados três estudantes do sétimo período e uma do nono. Por meio de entrevistas semiestruturadas, via Google Meet, gravadas e, posteriormente, transcritas, buscamos interpretar como as práticas de oralidade se fazem presentes no meio acadêmico, além de investigar quais são as lacunas presentes no trato desse eixo de ensino da Língua Portuguesa. O objetivo desta pesquisa, nesse sentido, levou-nos à perspectiva qualitativa, pois “a pesquisa qualitativa procura entender, interpretar fenômenos inseridos em um contexto” (Bortoni-Ricardo, 2008, p. 34).
Abaixo, apresentamos um quadro-síntese dos participantes da pesquisa.
Como procedimento de análise dos dados, lançamos mão dos Segmentos de Orientação Temática e dos Segmentos de Tratamento Temático, doravante SOT-STT (Bronckart, 2008). Os SOT introduzem ou orientam o tema, estabelecendo o contexto e os tópicos principais. Os STT detalham, discutem e elaboram os temas introduzidos, permitindo uma análise detalhada de uma entrevista semiestruturada, por exemplo, facilitando a compreensão de como os tópicos são apresentados e explorados ao longo do diálogo.
Na próxima seção, discorreremos acerca da discussão da análise dos dados.
4. Análise dos dados: o que afirmam os estudantes?
Nesta seção, abordamos os dados encontrados nas entrevistas realizadas com os quatro estudantes de Letras de uma universidade federal mineira, apresentando uma análise detalhada das percepções que eles têm sobre sua formação, na relação com a oralidade. Esta seção está dividida em duas partes - a primeira relativa ao gênero seminário e a segunda, ao gênero pôster.
Apresentamos a organização das temáticas abordadas pelas quatro entrevistas5, a partir do levantamento realizado por SOT-STT, a fim de que seja observada a discussão dos temas de forma abrangente e também na especificidade da fala de cada participante.
O quadro a seguir apresenta, inicialmente, a organização temática que se concretizou nas entrevistas realizadas com os quatro alunos de Letras entrevistados:
Destacamos, no quadro acima, o SOT Formação docente. Ele se relaciona diretamente com o objetivo desta pesquisa, que versa sobre gêneros orais nos contextos de formação acadêmica na licenciatura. Além disso, antecipamos que os gêneros orais mais comuns presentes na formação destes alunos foram o seminário, no contexto remoto (devido ao período pandêmico) e o pôster.
Pudemos perceber que, nas entrevistas com os estudantes, apareceu uma considerável diversidade de gêneros textuais, como, por exemplo, aula remota, aula síncrona, podcast, slides. No entanto, considerando os propósitos desta pesquisa, chamou-nos atenção dois gêneros específicos, a saber, o seminário e o pôster, os quais desempenharam papéis centrais nas práticas de letramento acadêmicas dos graduandos.
O gênero seminário
Como citado, o gênero seminário, também denominado como exposição oral pelos estudantes, foi contemplado por todos os participantes, o que reforça pesquisas já citadas, como as de Storto (2020), Magalhães et al. (2022), Luna (2016/2017). Esse dado, então, confirma e evidencia a necessidade de uma abordagem mais sistemática e direcionada ao ensino do referido gênero, uma vez que ele é um objeto de ensino muito trabalhado. Dois aspectos dentro desse gênero foram preponderantes: (i) o ensino, em que os alunos expuseram que não houve, durante a graduação, uma prática sistemática e (ii) a dificuldade de apresentação. A seguir estão os excertos que trazem esses aspectos.
Excerto da entrevista com a licencianda Maria:
J (TF25): (...) nas apresentações desses Seminários, foi ensinado como que vocês deveriam apresentar? Foram ensinados aspectos de oralidade, como questões de postura, questão de tom de voz, quando foi solicitado?
Maria (TF26): Não, não, a gente só teve que improvisar, vamos dizer assim, basicamente com o que nós trazíamos de conhecimento do Ensino Médio.
Excerto da entrevista com a licencianda Carla:
J (TF09): Quando esses professores solicitaram o Seminário, eles ensinaram como elaborar esses seminários, como apresentar? Houve, de fato, uma sistematização do gênero?
Carla (TF10): Só na disciplina Práticas de Gêneros Acadêmicos, foi a única disciplina que ensinou assim, as demais, é... considerou que a gente já sabia.
Excerto da entrevista com a licencianda Carla:
J (TF21): E, tipo assim, quando, né, o seu professor ou a sua professora lá da Pragmática ensinou a fazer esse Seminário, é... como que ele ensinou, assim, como que foi esse ensino, como que ele orientou que vocês apresentassem?
Carla (TF22): É... a gente viu em Práticas de Gêneros Acadêmicos e aí ela apresentou um slide da estrutura do Seminário, da estrutura mesmo das partes que eram importantes, que não poderia faltar, como a referência, como o método de pesquisa, de exposição, falou que tinha que fazer um método de... algo expositivo, um pôster, ou um slide, e aí no nosso caso por ser remoto acho que foi mais uma coisa mais conteudista mesmo, não falou tanto do aspecto da postura, da produção mais... eu acho que foi só isso mesmo.
Excerto da entrevista com o licenciando José:
J (TF21): (...) você vivenciou alguma prática de oralidade em alguma disciplina, durante esse período aí na graduação?
José (TF22): (...) E eu tive, de uma forma que eu digo que foi mais um trabalho sistemático mesmo com oralidade que foi uma disciplina com a professora X, que foi, ela fez um trabalho em volta disso, sobre o gênero seminário, tratando disso como gênero, trazendo questões discursivas e... e práticas assim de uma forma mais, quero dizer científica, mas não sei se é bem essa palavra, mas eu vou dizer isso, de uma forma mais científica, mais acadêmica né. Isso eu chamo mais de trabalho de oralidade, que foi um pacote completo, não foi só vai lá e fala, né, foi um trabalho em volta disso.
Excerto da entrevista com a licencianda Sofia:
J (TF10): (...) quais práticas com a oralidade, falar em público, uso de gêneros orais você vivenciou na graduação até agora?
Sofia (TF11): Na graduação eu vivenciei mesmo Seminário né, mas não necessariamente eu não tive muito letramento de ensino de oralidade na Graduação, é mais um professor pedir para apresentar um Seminário, ou no Francês uma prova oral, alguma coisa assim, mas nada que me ensinasse a trabalhar a oralidade.
Além da presença já prevista do seminário, percebemos, com os excertos, a maneira como ele foi abordado na formação desses estudantes. A fala da discente Maria e a primeira fala da discente Carla sobre improvisar são uma grande preocupação, pois, nesse caso, o docente universitário considera que o aluno já domina o gênero, haja vista que ele se encontra na graduação e que, por isso, não há necessidade de ensiná-lo. Da mesma forma, a ausência de um ensino sistematizado, gerando a improvisação mencionada na fala, pode levar a apresentações desorganizadas, dificuldade em compartilhar informações complexas de maneira coerente e uma possível falta de confiança por parte dos estudantes. Esses fatos levam-nos, do mesmo modo, a pensar no que Marcuschi (2001) assevera sobre a concepção já ultrapassada da fala como algo desorganizado e sem necessidade de planejamento, ainda presente no letramento acadêmico. Isso porque o autor defende que a fala é um processo complexo e altamente estruturado e que requer tanto planejamento quanto a escrita.
O segundo trecho, da estudante Carla, mostra-nos um aspecto interessante, mais relacionado à organização dos slides do que a aspectos gestuais. Percebemos que foi ensinada a organização do conteúdo temático, como os pontos principais de uma pesquisa. Vemos que, por um lado, essa prática é positiva, porque, ao contrário do participante anterior, ela não pressupôs que o gênero slide, como suporte de um seminário, já fosse algo aprendido. Contudo, essa abordagem ainda é insuficiente, na medida em que não há outras questões aqui abordadas, como o tempo de duração determinado, que não é mencionado pela estudante. Outro aspecto relevante é a menção de que a professora destacou a importância de um método de pesquisa, o que é positivo, mas seria benéfico se houvesse uma exploração mais detalhada sobre as diferentes abordagens metodológicas que podem ser empregadas ao preparar um seminário, considerando a pesquisa realizada. Ademais, o discurso de José (TF22) pontua a possibilidade de usar “algo expositivo, um pôster, ou um slide”, o que é uma indicação interessante de que diferentes formatos de apresentação podem ser adequados para diferentes situações. No entanto, sabemos que o seminário e a apresentação de pôster são gêneros diferentes. Esses dois gêneros têm propósitos, tempo e organização de conteúdos diversificados, públicos diferentes, o que demandaria incluir exemplos específicos de uso de cada gênero, para cada contexto de comunicação.
A menção de que a abordagem foi adaptada devido ao ensino remoto (ainda no TF22) levanta questões relevantes sobre como o gênero seminário pode ser adaptado para diferentes ambientes, seja presencial ou virtual, e como o seu contexto de produção pode variar a depender desses ambientes, o que incide em diferentes práticas de letramento mediadas por gêneros e na importância de valorizar essas diferenças, como aponta Street (2014). Assim, a professora em questão poderia, por exemplo, ter explorado as nuances de apresentar, em ambientes online, as ferramentas tecnológicas que podem ser utilizadas e as estratégias para manter a interação com o público nesse contexto remoto. Por fim, a estudante menciona o propósito principal, que seria a socialização de um conteúdo, sendo desprezados aspectos extralinguísticos intrínsecos ao gênero, como postura.
O posicionamento do estudante José apresenta-se contrário aos demais. Ele, por sua vez, evidencia a importância de uma prática reflexiva contínua, não contingencial, sobre o gênero seminário através de uma disciplina específica. Esse enfoque sistemático mostra como a aprendizagem do gênero se estende além de simplesmente preparar os estudantes para apresentações orais. Em vez disso, a disciplina se aprofundou nas questões discursivas e práticas relacionadas ao gênero, abordando-o de forma mais analítica e acadêmica, mostrando-nos que o seminário é um objeto de estudo imprescindível para a formação do professor, na realização de investigações científicas.
Com relação às dificuldades com o gênero seminário, no modo remoto, apresentamos os seguintes excertos:
Excerto da entrevista com a licencianda Maria
J (TF19): E como foi a experiência, Maria, de apresentar o Seminário?
Maria (TF20): (...) aí algumas disciplinas já cobraram o Seminário enquanto uma das avaliações, e eu sentia muita dificuldade para apresentar o Seminário, acho que por uma questão assim de desconhecer as pessoas né, nós só nos víamos pela janelinha do meet, mas nunca tinha conhecido ninguém.
Excerto da entrevista com a licencianda Carla
J (TF11): (...) você teve alguma dificuldade, assim, para apresentar esses seminários? Se sim, quais foram as suas maiores dificuldades?
Carla (TF12): Eu tive dificuldade, porque na escola, por exemplo, eu não tive tantas práticas assim de apresentar, eu tive algumas práticas de Feiras de Ciências, Feiras Culturais, essas coisas, porém nunca, não era uma coisa assim constante. Então eu tinha um pouco de vergonha, receio, o primeiro Seminário, por exemplo, eu apresentei ele no remoto, aí é mais estranho ainda porque você não está vendo as pessoas.
Excerto da entrevista com o licenciando José
J (TF39): Como que foi essa experiência de apresentar um Seminário, foi tranquila para você, como que foi assim todo esse processo?
José (TF40): Então, tá, o que... os Seminários para mim acho que sempre foram uma facilidade, porque eu no Ensino Médio eu estudava de uma forma extremamente complicada, que eu pegava o caderno com as anotações de lápis eu passava a caneta em cima, lia, ficava andando em círculos no meu quarto e repetindo aquela matéria, então eu tinha de uma certa forma oralidade trabalhada, aí, eu tive algumas experiências assim com grupos de jovens, essas coisas, então acabava falando bastante, né, nesses momentos. Então, eu tinha uma oralidade até bem desenvolvida, falar nunca foi um grande problema para mim não, e eu nunca tive um trabalho quanto a isso, para mim nunca fez falta, para muitas pessoas fez, muitas pessoas têm dificuldade com isso né, e para muitas pessoas faz diferença né, mas para mim não.
Excerto da entrevista com a licencianda - Sofia
J (TF): (...) e você teve dificuldade de apresentar, por exemplo, esses Seminários que foram solicitados?
Sofia (TF): Não tanto, eu vim de um colégio que precisava apresentar bastante Seminário, então eu não tive tanta dificuldade assim de apresentação, mas nem no colégio e nem na faculdade me ensinaram como me portar, qual tom de voz, o tempo, a postura nem nada, era só o que eu já havia fazendo das outras apresentações.
Sobre as possíveis dificuldades, percebemos que as falas estão divididas. Notamos, com Maria, uma dificuldade na apresentação, por conta do desconhecimento da turma - ela se refere aqui ao período remoto, em decorrência da pandemia da Covid-19. Tal relato evidencia que o seminário adaptado para o remoto necessita de uma reflexão, porque suas considerações são novas e diferentes do presencial. Além disso, esse trecho mostra a importância de conhecer o público, bem como seu comportamento em uma apresentação oral, como interagir, ter dúvidas pertinentes àquele propósito intercomunicativo, sendo necessário educar a audiência para ser respeitosa e ética. Ademais, a participação do público presencial ou remoto interfere de maneiras distintas na fala do apresentador. Todos esses aspectos precisam estar dentro da conjuntura de ensino do gênero seminário em uma graduação.
O discurso de Carla também indica um receio de uma apresentação que se deu no remoto, pois, possivelmente, os estudantes não abriram a câmera e não interagiram. Esse ponto mostra-nos, novamente, a necessidade de educação do público para o trato com as apresentações orais, pois eles também devem ser participantes ativos naquele processo: são o público-alvo, quem vai interagir e quem vai aprender com o grupo que está apresentando. Outro aspecto contemplado foi a falta de práticas com o gênero durante a educação básica, o que, indubitavelmente, refletiu na graduação, embora entendamos que são perspectivas de produção e de aprendizagem diferentes, mesmo se tratando do mesmo gênero. Assim, essa fala destaca a necessidade de haver, de fato, práticas efetivas de ensino do gênero seminário na graduação, de modo que as dificuldades a ele atreladas sejam cada vez mais superadas, para não causar “vergonha” e “receio” (TF12).
Em contrapartida, as falas dos graduandos José e Sofia apresentam uma familiaridade com o gênero, não porque eles o aprenderam na graduação, mas porque experienciaram outras práticas com seminário ou exposição oral durante a educação básica e a vivência pessoal. Entretanto, a fala de José aponta que, mesmo que ele tenha tido essa experiência com o gênero na escola, ele não foi devidamente sistematizado, o que denota, novamente, a importância de seu ensino na graduação. Embora os alunos não apresentem dificuldades porque tiveram experiências pregressas, não sabemos, efetivamente, quanto aos critérios de avaliação da oralidade, se o seminário apresentado obteve sucesso; o que sabemos é que a experiência gera maior segurança, além de auxiliar o estudante a lidar com as próprias inseguranças durante uma apresentação de seminário, a conhecer o público-alvo, no sentido de que ele irá contribuir com a sua apresentação, contribuir na aprendizagem, nas reflexões críticas que serão produzidas.
O gênero pôster
Conforme Costa-Maciel et al. (2021, p. 25), há “uma lacuna, do ponto de vista da literatura dedicada à discussão teórica a respeito do gênero exposição de pôster acadêmico”. Pudemos, com as análises abaixo, constatar essa lacuna, haja vista o desconhecimento de alguns estudantes sobre a função social do gênero.
Nas entrevistas com os estudantes, percebemos uma presença considerável desse gênero, o que nos motivou a compreender sua função e contexto dentro do ambiente acadêmico de uma universidade federal mineira. Abaixo, estão alguns excertos que trazem esses aspectos do gênero:
Excerto da entrevista 5 com a licencianda Maria
J (TF): Ainda com relação às práticas de oralidade dentro da universidade, você já chegou a participar de algum evento que você teve que apresentar alguma Comunicação Oral ou Pôster acadêmico?
Maria (TF): (...) então nós fizemos, estudamos o gênero, montamos o Pôster, fizemos uma apresentação em sala.
O trecho em questão é bem significativo, pois a discente discorre sobre o estudo do gênero, o que é bem interessante e importante para o seu desenvolvimento nas práticas de letramento acadêmico. Não temos dados de como ocorreu essa apresentação em sala, mas a discente se mostrou bastante satisfeita ao falar sobre a apresentação do gênero, de modo que ficou subentendido que ela apreciou a experiência de apresentá-lo. Isso ainda fica mais claro em sua outra fala:
Excerto da entrevista com a licencianda Maria
J (TF50): E foi ensinado para vocês a fazerem esse Pôster, de fato, a como apresentar o Pôster?
Maria (TF51) Sim, a professora X ensinou a questão do gênero oral, a questão dos gestos, da postura, da montagem, do suporte escrito do Pôster, não deveria conter muitas informações, só o básico, essas coisas todas foram ensinadas.
Reafirmamos o prazer da aluna pela apropriação do gênero, porque ela foi, de fato, motivada a essa aprendizagem. Vemos que a docente trabalhou os aspectos mencionados da oralidade, como postura, gestos, embasados no trabalho com o gênero. Para além disso, ela comenta sobre o suporte escrito, que dialoga com a perspectiva do continuum entre oralidade e escrita de Marcuschi (2001), além de dialogar com a perspectiva de Costa-Maciel et al. (2021, p. 33), quando afirmam que “na exposição do pôster acadêmico, oralidade e escrita se inter-relacionam de maneira complementar e interativa na materialização do gênero”. Vemos, então, questões muito positivas nessas falas sobre o ensino do pôster e que dialogam sobremaneira com a perspectiva social e interativa do gênero que temos apresentado nesta pesquisa.
Excerto da entrevista com a licencianda Carla
J (TF21): E, tipo assim, quando, né, o seu professor ou a sua professora lá da Pragmática ensinou a fazer esse Seminário, é... como que ele ensinou, assim, como que foi esse ensino, como que ele orientou que vocês apresentassem?
Carla (TF22): É... a gente viu em Práticas de Gêneros Acadêmicos e aí ela apresentou um slide da estrutura do Seminário, da estrutura mesmo das partes que eram importantes, que não poderia faltar, como a referência, como o método de pesquisa, de exposição, falou que tinha que fazer um método de... algo expositivo, um pôster, ou um slide, e aí no nosso caso por ser remoto.
Nesta fala, também já mencionada na seção anterior sobre o gênero seminário, observamos que o gênero pôster está em comparação com a apresentação em slides, o que é interessante, pois, apesar de conceptualizarmos o pôster em um suporte de plástico ou papel, ele também pode se dar no formato de slides. Neste caso, o gênero é mencionado, embora não tenha ficado especificado o seu suporte. Além disso, um ponto positivo foi a explanação da docente acerca das seções de apresentação, como referências e métodos de pesquisa e que, como sabemos, constituem o gênero. Na fala não fica clara como foi essa exposição; entretanto, na fala seguinte já podemos fazer uma suposição:
Excerto da entrevista com a licencianda Carla
J (TF116): Teve dificuldade para montar o Pôster?
Carla (TF117): Sim, eu e meu grupo a gente teve bastante dificuldade para selecionar as informações importantes e necessárias, fazer a divisão certinha, a gente recebeu até um modelo da professora, do Pôster né, mas assim foi mais complicado do que um slide.
No trecho acima, a dificuldade de produção do gênero é relatada, o que nos mostra que é possível que não tenha havido um ensino sistemático, por parte da docente, do gênero. Acreditamos que receber um modelo do gênero, simplesmente, não seja suficiente, visto que cada seção, cada detalhe precisa ser devidamente trabalhado com os estudantes, de modo que eles se apropriem de cada um desses detalhes e, com isso, tornem-se produtores do gênero. Além disso, esse ensino não sistematizado vai ao encontro de Street (2014), no momento em que ele nos alerta sobre a “separação” entre linguagem e contexto, o que sugere a perda de uma criticidade nos processos de socialização.
Além disso, o gênero pôster é novamente comparado a um slide. A produção do primeiro é mais difícil do que a do segundo para a discente, o que é curioso, haja vista que um pôster, como supracitado, pode ser apresentado em slides. Então, como seria a produção desses slides? Qual seria a concepção da aluna para tal produção? Não ficou claro para nós, embora o que fica subentendido é que para a estudante, talvez, os slides tenham menos seções ou menos considerações a serem feitas. Nesse caso, o que fica em evidência não é, em si, a produção dos slides, mas sim a dificuldade de sistematizar uma pesquisa realizada nos moldes de um pôster.
Excerto da entrevista com a licencianda Carla
J (TF122): Ah, na estrutura, você acha que um pôster se assemelha a um seminário?
Carla (TF123): A mesma coisa, porque você tem que expor uma informação, aí você acaba usando termos... é... teóricos, mas no Pôster você tem que explicar por que está indo alguém que não é da área ali. É esperado que não vá alguém da área, então tem que falar de uma forma que vai ser claro para outras pessoas, mas a estrutura dele é muito mais formalizada, é muito mais quadrada do que o slide, o slide é mais fluido, apesar que o slide você usa mais termos teóricos, porque se espera que todo mundo que está ali já tem ou já tenha ouvido falar, já tenha algo em mente sobre o tema que vai ser exposto.
No trecho acima, novamente, a discente entrevistada discute as diferenças entre a apresentação de um pôster e uma apresentação de slides, enfatizando como a linguagem e a estrutura variam de acordo com o público-alvo e o contexto. Percebemos, com isso, alguns pontos bem interessantes. Um deles refere-se ao contexto geral de diferenças entre as apresentações de pôsteres e slides. Ela menciona a necessidade de explicar informações de forma clara para pessoas que não são da área de conhecimento, sugerindo que essa é uma expectativa comum em apresentações desse tipo. Além disso, sobre a exposição de informações, a estudante começa asseverando sobre a necessidade de expô-las em ambas as formas de apresentação, mas que essas informações precisam se adequar ao contexto comunicativo, seja de pôster ou slides. A estudante menciona, por exemplo, que termos teóricos são utilizados em ambas as apresentações, considerando o teor de pesquisa para essas apresentações, que tendem a ser mais formais. Um ponto interessante, inclusive, foi essa observação mostrada por ela, de que no pôster a linguagem tende a ser mais “formal” e “precisa”, enquanto em slides termos teóricos são mais comuns.
Uma outra consideração que nos chamou a atenção foi acerca do público-alvo: a estudante destaca a importância de considerar o público-alvo ao escolher a linguagem e a estrutura da apresentação. Ela aponta que, em um pôster, é esperado que o público não seja da área de conhecimento, enquanto em uma apresentação de slides o público provavelmente já possua algum conhecimento sobre o tema. Percebemos que, na verdade, o ideal é que em ambas as apresentações esse interlocutor já tenha algum conhecimento sobre o tema; então, o que fica subentendido no trecho é um desconhecimento da estudante acerca das funções comunicativas do gênero pôster, que, como defendemos, mais uma vez, também pode se dar em formas de slides, mesmo que não seja o ideal em uma apresentação para congresso, por exemplo, em que ele precisa estar impresso.
Há, também, uma comparação de estruturas. Ela descreve o pôster como “mais formalizada” e “mais quadrada”, sugerindo que há uma estrutura mais rígida. Por outro lado, há uma caracterização dos slides como “mais fluidos”, indicando que eles podem ter uma estrutura mais flexível. Esse trecho para nós também é muito curioso, visto que em uma comunicação oral, por exemplo, normalmente são utilizados slides como suporte, com uma estrutura “rígida” e totalmente “formal”. Então, acreditamos que essa estrutura flexível para a discente esteja ligada às questões de conteúdo. Entretanto, para ela, embora os slides sejam mais fluidos, eles ainda contêm termos teóricos. Ela justifica isso, afirmando que é esperado que o público já tenha algum conhecimento sobre o tema.
Excerto da entrevista com a licencianda Maria
J (TF48): Ainda com relação às práticas de oralidade dentro da universidade, você já chegou a participar de algum evento que você teve que apresentar alguma Comunicação Oral ou Pôster acadêmico?
Sofia (TF49): Não, apesar de a professora X ter feito um trabalho, é... que nós deveríamos um Pôster para uma possível apresentação científica né, em um projeto de Iniciação Científica, para nós vermos como que funciona essa montagem, esse desenvolvimento. Mas foi só para a disciplina especificamente, então nós fizemos, estudamos o gênero, montamos o Pôster, fizemos uma apresentação em sala, mas não saiu das dependências da sala, não foi para nenhum auditório e nem nada”.
Na declaração acima, a estudante discorre sobre a apresentação do pôster para uma disciplina específica. Entretanto, observamos essa situação com extrema relevância, pois a professora preparou os estudantes para uma apresentação, que, considerando a autonomia de um estudante de graduação em querer participar de atividades extracurriculares de seu interesse, ela poderia ter submetido o referido trabalho para um congresso posteriormente. Dessa forma, houve uma aprendizagem do gênero, mesmo que não tenha havido, em um primeiro momento, a sua socialização em algum congresso.
Excerto da entrevista com a estudante Maria
J (TF50): E foi ensinado para vocês a fazerem esse Pôster, de fato, a como apresentar o Pôster?
Maria (TF51): Sim, a professora X ensinou a questão do gênero oral, a questão dos gestos, da postura, da montagem, do suporte escrito do Pôster, que não deveria conter muitas informações, só o básico, essas coisas todas foram ensinadas.
O relato acima é muito relevante, pois trata da aprendizagem do gênero, que, pelo visto, se deu de forma efetiva, o que é muito positivo, considerando todo o contexto de formação, em que, por exemplo, o gênero pôster não é comumente trabalhado pelos docentes de graduação, como ponderam Costa-Maciel, Forte-Ferreira e Bilro (2021).
Sob essa perspectiva, destacamos alguns pontos, como “a questão do gênero oral”, o que sugere que a docente abordou como o pôster deveria ser apresentado verbalmente, provavelmente enfocando a clareza e a desenvoltura que são importantes para a apresentação; “a questão dos gestos”, por exemplo, indica que a professora possivelmente ensinou a importância dos gestos e expressões faciais durante a apresentação; “a questão da postura” mostra que a formadora enfatizou a importância da postura corporal ao apresentar o pôster, o que pode contribuir para uma apresentação adequada.
Além disso, os itens citados são considerados elementos estruturais do gênero, muito importantes para a sua apropriação, haja vista todo o processo de produção “da montagem”, que se refere à organização e à disposição dos elementos no pôster, sugerindo que a docente ensinou como criar uma estrutura lógica e atraente; “do suporte escrito do Pôster”, que indica que a docente provavelmente abordou como criar o conteúdo escrito do pôster de forma concisa e informativa; o trecho “não deveria conter muitas informações, só o básico” sugere que ela enfatizou a importância de evitar colocar no pôster informações excessivas, priorizando apenas as informações essenciais.
Excerto da entrevista com a licencianda Maria
J (TF54): E os seus colegas tiveram alguma dificuldade em apresentar o pôster para a turma?
Maria (TF55): Eu senti que, assim, por exemplo, essa questão de não ter muitas informações né, como nós éramos, por exemplo, eu sou da área de Clássicas, então na área de Clássicas, um detalhe a menos ou um detalhe a mais faz sempre a diferença. Então, tipo, a professora tinha pedido para não colocar muitas informações, mas teve muita gente que colocou muita coisa, muitas informações, aí ficou parecendo mais um arquivo docs mesmo, montado para alguma atividade do que especificamente um Pôster.
É interessante observarmos que, de fato, a estudante aprendeu o gênero pôster, pois aqui ela faz uma crítica a apresentações de colegas que, supostamente, não fizeram uma elaboração adequada do gênero.
Diante das análises apresentadas, seguimos com as conclusões de nossa investigação.
5. Considerações finais
O interesse em investigar a formação inicial de estudantes de Letras com foco nos gêneros orais acadêmicos surgiu por meio de uma inquietação acerca das poucas discussões sobre oralidade. Esse objetivo, aliado ao que foi apresentado nesta pesquisa, leva-nos à conclusão de que essa formação inicial precisa de mais subsídios teóricos e reflexivos sobre o trabalho com os gêneros orais acadêmicos. Por isso, defendemos a necessidade de aprofundamento nas investigações acerca da formação docente com foco nesses gêneros, pois eles têm a mesma importância discursiva, linguística e social que os gêneros escritos, os quais permeiam a academia.
Sob esse prisma, ao retornarmos para o objetivo “analisar a presença de gêneros orais nas práticas de letramento acadêmico dos alunos de Letras de uma universidade pública”, pudemos perceber e ratificar que a pesquisa de Magalhães, Castro e Neves (2022) ainda contempla a realidade da oralidade na formação inicial, com solicitação de gêneros como seminário e comunicação oral, além do pouco aprofundamento sobre o ensino desses gêneros. Por isso, constatamos uma ausência de inserção dos discentes em diferentes práticas constitutivas da esfera acadêmica, considerando que há outros gêneros orais que poderiam ser aprofundados e trabalhados, como conferência, arguição oral de projeto de pesquisa, debate oral sistematizado, apresentação de trabalho de conclusão de curso (TCC), entre outros.
Nessa perspectiva, a prática com seminários não é ensinada de forma explícita, mas apenas requerida, como aponta Storto e Fonteque (2021). Diante desse cenário, torna-se imperativo repensar, como já defendemos, as abordagens e didáticas adotadas no contexto da formação inicial em Letras. A constatação da lacuna no ensino explícito de práticas orais, como o seminário, destaca a necessidade de uma revisão curricular que contemple não apenas a solicitação desses gêneros, mas também sua efetiva inserção no processo formativo dos discentes.
Além disso, outras pesquisas futuras podem ser realizadas para responder: o que podemos fazer para ampliá-las? Nesse sentido, entendemos que este trabalho poderá auxiliar professores universitários e estudantes, de graduação e de pós-graduação, a compreenderem a importância das práticas orais para a formação.
Referências
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3
Após a aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisa, foi assinado pelo pesquisador e pelos participantes um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, com um breviário da pesquisa, com justificativa e possíveis riscos.
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4
Escolhemos a entrevista semiestruturada por entendermos ser ela uma abordagem que “[...] favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a compreensão de sua totalidade [...]” (Triviños, 1987, p. 152), além de manter a presença consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de informações. Desse modo, a entrevista semiestruturada, por ser mais dinâmica e detalhada, pôde nos propiciar uma riqueza na análise dos dados, o que está diretamente relacionado ao caráter qualitativo da pesquisa. Ela foi realizada a partir de um roteiro com perguntas sobre a presença de possíveis práticas de oralidade, por meio dos gêneros orais, com os estudantes, em que eles se sentiram livres para dialogar conosco.
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5
Para fins de organização, os códigos apresentados dizem respeito a: J: entrevistador; TF: turno de fala e Maria, Carla, José e Sofia como estudantes. Ressaltamos que os nomes são fictícios, por questões de ética.
Dados disponíveis mediante solicitação
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Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo está disponível mediante solicitação ao autor correspondente, Joaquim Júnior da Silva Castro. O conjunto de dados não está publicamente disponível devido a conter informação que compromete a privacidade dos participantes da pesquisa (informações pessoais, como nomes dos participantes).
Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo está disponível mediante solicitação ao autor correspondente, Joaquim Júnior da Silva Castro. O conjunto de dados não está publicamente disponível devido a conter informação que compromete a privacidade dos participantes da pesquisa (informações pessoais, como nomes dos participantes).
