Percepção de professores de Biologia da Educação Profissional e Tecnológica sobre a Educação InclusivaResumo
Este artigo tem por objetivo identificar a capacitação de professores de Biologia no ambiente escolar, da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, no que se refere à inclusão de pessoas com deficiência visual. Trata-se de uma pesquisa descritiva, com abordagem qualiquantitativa desenvolvida a partir da aplicação de um questionário estruturado, organizado via Formulário Google e disponibilizado pelo aplicativo WhatsApp. Foram obtidas 42 respostas de professores de diversos centros, com maioria trabalhando no Ensino Médio Integrado e no Superior. Sobre a inclusão de discentes com deficiência em sala de aula, 81% dos professores informaram que já trabalharam com esse público e, destes, 64,3% fizeram cursos de capacitação. No entanto, 35,7% nunca fizeram um curso sobre a temática, mesmo de curta duração. Conclui-se que há necessidade de capacitação docente, além de mudança de paradigma para alcançar uma sala de aula isenta de discriminação, promovendo a equidade e a diversidade.
Palavras-chave:
Ensino de biologia; Capacitação de professores; Inclusão educacional; Deficiências da visão.
Abstract
This study aims to determine the availability of training for biology teachers within the Federal Network of Professional, Scientific and Technological Education on the inclusion of students with visual impairments. This descriptive study uses both qualitative and quantitative methods, using a structured questionnaire created with Google Forms and distributed via WhatsApp. A total of 42 responses were collected from teachers in different institutions, including integrated high schools and higher education institutions. Regarding the integration of students with disabilities in the classroom, 81% of the teachers reported having experience working with these students, while 64.3% had participated in training courses. However, 35.7% have not taken any courses on the subject, even short ones. Therefore, we conclude that, in addition to a necessary paradigm shift, teacher training is essential to promote equity and diversity in an inclusive, non-discriminatory classroom.
Keywords:
Biology teaching; Teacher training; Educational inclusion; Vision impairment.
Introdução
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) é diferenciada de outras modalidades de ensino por haver a inclusão da ciência, da tecnologia e do trabalho. Nesse caso, deve-se oferecer uma educação universal, formando o indivíduo para o trabalho e para a vida na sociedade, tendo como finalidade "o desenvolvimento integral do trabalhador, priorizando a formação de uma consciência crítica; o domínio de princípios científicos e tecnológicos; o desenvolvimento das habilidades socioafetivas, cognitivas e éticas" (Burnier et al., 2007, p. 353).
Diferentes níveis de ensino podem ser ofertados na EPT, desde o Ensino Médio até a pós-graduação. Destarte, há um distanciamento entre a teoria e a prática na EPT, devido à visão de uma escola dual, formando os cidadãos apenas para o mercado de trabalho, com falta de formação docente referente à escola única e à formação omnilateral (Araújo, 2010).
A Pedagogia Histórico-Crítica se fundamenta no trabalho como princípio educativo, enfatizando a importância do desenvolvimento do conhecimento sistematizado. No entanto, esse conhecimento precisa ser transformado em saber significativo para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra de maneira contextualizada, permitindo que o discente compreenda a realidade e estabeleça conexões entre as disciplinas aprendidas (Andrade; Santos; Jesus, 2019; Saviani, 2011).
Nesse contexto, a prática pedagógica dos profissionais da EPT deve ser inovadora, visando formar profissionais críticos, reflexivos e aptos a transformar a realidade social em que estão inseridos (Castaman; Vieira; Pasqualli, 2019). Nesse sentido, o docente da EPT precisa de uma formação pedagógica que integre o mundo do trabalho e as relações que o permeiam, sendo um profissional pesquisador, colaborativo, com visão de mundo ampla e livre de preconceitos (Machado, 2010).
Entretanto, a ausência de formações pedagógicas permanentes para os professores da EPT resulta em um reconhecimento limitado dos saberes pedagógicos. Isso, muitas vezes, leva a um foco desproporcional na formação técnica, em detrimento ao ensino médio integrado, conforme apontado em seguida por Gariglio e Burnier (2012, p. 230).
A dificuldade dos professores da EP em localizar e reconhecer a relevância dos saberes pedagógicos em sua prática pedagógica cotidiana na escola se desdobra em outra questão não menos importante. As dificuldades epistemológicas na construção de propostas didático-pedagógicas para a Formação de Professores para o Ensino Técnico relativas a conteúdos e formas de pedagogização do saber técnico em saber escolar, para efeito de seu ensino nos cursos de formação de futuros professores para a área.
A busca por formas mais eficazes de alcançar os objetivos da educação e ressignificar o trabalho docente exige a valorização profissional, a realização de capacitações periódicas e o investimento contínuo na extensão, pesquisa e inovação. Outrossim, é fundamental que o docente adote uma postura reflexiva no dia a dia, promovendo discussões constantes sobre a inclusão escolar e estratégias que assegurem a participação de todos no processo educativo (Castaman; Vieira; Pasqualli, 2019).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei n.º 9.394/1996) determina que a educação deve ser inclusiva, sendo necessária a garantia de acesso e permanência dos discentes, incluindo aqueles com deficiência, altas habilidades ou superdotação e com transtornos globais do desenvolvimento (Brasil, 1996). Para que a inclusão seja efetiva, é fundamental garantir o acesso à educação sem discriminação ou exclusão com base em características individuais, como origem social, etnia, gênero ou deficiência, dentre outras.
Ademais, a educação inclusiva busca assegurar o direito de todos os discentes, independentemente de suas características, habilidades ou necessidades, a uma educação de qualidade. Essa abordagem reconhece e valoriza a diversidade presente na sociedade, ao mesmo tempo em que elimina barreiras e promove a participação plena e igualitária no processo educacional (Mantoan, 2003). Por sua vez, a Política Nacional de Educação Especial (PNEE) reforça que "todas as escolas das redes de ensino, públicas ou privadas, devem ser inclusivas, ou seja, devem estar abertas a todos" (Brasil, 2020, p. 10), visto que a educação inclusiva busca romper com a dualidade entre a escola regular e a escola especial, por não haver integração entre os discentes nem vivência das diversas realidades (Guilherme; Becker, 2021), com a função de garantir a inserção de pessoas com deficiência em todos os níveis de ensino, incluindo na EPT.
Em relação à inclusão na Educação Profissional e Tecnológica, a Lei n.º 13.409/2016 garante a reserva de vagas para discentes com deficiência, aumentando o acesso às diversas modalidades de ensino (Brasil, 2016). Além disso, em 2000, foi implantado o Programa de Tecnologia, Educação, Cidadania e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (Tec Nep), para possibilitar o acesso e a permanência de pessoas com deficiência na Rede Federal de Ensino Profissional. Assim, a partir desse programa, foi criado o Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE), composto por uma equipe multiprofissional e multidisciplinar, trabalhando com o ensino colaborativo entre a educação comum e especial (Soares; Melo, 2016).
O processo de ensino e aprendizagem na educação inclusiva considera as necessidades e os interesses individuais dos alunos, utilizando metodologias diversificadas e adaptadas para garantir que todos possam desenvolver seu potencial máximo. De igual maneira, apresenta uma abordagem colaborativa entre toda a equipe escolar, juntamente com as famílias e outros profissionais, para atender às necessidades educacionais dos alunos (Pimenta; Garcia; Silva, 2020).
Todavia, para promover uma cultura inclusiva em toda a comunidade escolar, o ambiente escolar deve ser acolhedor, com ações e políticas abrangentes que garantam a formação adequada dos professores, apoios educacionais, disponibilidade de recursos com adaptação da escola e dos materiais (Silva-Neto et al., 2018).
Destarte, a capacitação docente para utilizar Tecnologias Assistivas (TAs) em sala de aula se torna imprescindível, facilitando o processo de inclusão. As TAs são recursos que visam auxiliar pessoas com deficiência a participar de atividades diárias de forma independente, além de contribuir para superar obstáculos, melhorando a qualidade de vida, a autonomia e a inclusão social (Santos et al., 2017).
Para pessoas com deficiência visual, recursos como leitores de tela, ampliadores de tela, lupas eletrônicas, softwares de reconhecimento óptico de caracteres, bengalas inteligentes e dispositivos de navegação assistida por GPS são exemplos de TAs.
Outro exemplo relevante é o uso da tecnologia de impressão 3D, que tem se mostrado uma ferramenta promissora para promover a aprendizagem significativa e favorecer o processo de ensino e aprendizagem. Essa tecnologia permite a criação de materiais inclusivos, contribuindo para o envolvimento de pessoas com deficiência na área de Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática (Steam). Além disso, com a crescente popularização das impressoras 3D e o incentivo às atividades Steam nas escolas, o uso de TAs tem se expandido, ampliando as possibilidades de inclusão educacional (Orlando et al., 2009; Rodrigues Júnior et al., 2020).
Por isso, este artigo teve como objetivo investigar se os professores de Biologia da EPT recebem capacitação continuada para promover a inclusão de pessoas com deficiência visual. Além disso, buscou-se identificar quais os conteúdos que demandam maior suporte, especialmente por meio de TAs, de modo a favorecer a efetividade do processo de ensino e aprendizagem.
Percurso metodológico
A pesquisa realizada foi de natureza descritiva, com abordagem qualiquantitativa. Os participantes foram professores de Biologia da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT). Para a coleta de dados, aplicou-se um questionário com 24 questões, tanto objetivas quanto subjetivas, elaborado por meio do Formulário Google e disponibilizado pelo aplicativo WhatsApp. O objetivo foi avaliar o perfil dos docentes, sua percepção sobre educação inclusiva e identificar os assuntos abordados na disciplina cujos discentes apresentam maior dificuldade de aprendizado, seja pela abstração dos conceitos, seja pela falta de materiais adequados para aulas práticas.
O questionário também incluiu perguntas relacionadas à capacitação docente, ao uso de tecnologias assistivas e à implementação de atividades inclusivas voltadas a estudantes com deficiência visual no ambiente escolar. Os dados coletados foram agrupados e analisados com o auxílio do software Microsoft Excel.
Este artigo foi desenvolvido e adaptado a partir de um projeto mais abrangente intitulado Inclusão na Educação Profissional e Tecnológica: ensino-aprendizagem de Biologia com modelos didáticos impressos em 3D, com tecnologia RFID, para discentes com deficiência visual (Amorim, 2024), aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos do Hospital e Maternidade São Domingos, onde se encontra registrado com o número CAAE 71516123.4.0000.5085.
Resultados e discussões
O questionário foi enviado por meio de dois grupos no aplicativo WhatsApp. O primeiro grupo é formado por professores de Biologia do Instituto Federal do Maranhão (IFMA), com 59 integrantes. O segundo, mais abrangente, reúne 304 membros, todos professores de Biologia da RFEPCT, representando diversas regiões do país, por ser um grupo voltado à redistribuição. Como alguns docentes participavam de ambos os grupos, o total contabilizado foi de 340 membros. Desses, 42 responderam ao questionário, correspondendo a 12% do total de integrantes.
A distribuição dos professores, conforme a instituição de origem e o número total de respostas estão apresentados no quadro 1. Vale destacar que 57% das respostas foram provenientes de professores do IFMA.
Instituições e total de professores de Biologia que responderam ao questionário da pesquisa, entre outubro de 2023 e janeiro de 2024
Perfil dos professores
Ao avaliar o perfil dos professores entrevistados, em relação ao gênero, 64% se identificaram como mulheres cis; 33% como homens cis e 3% marcaram outros, referindo-se a indivíduos que não se enquadram nas categorias de mulheres/homens cis ou trans. Quanto à faixa etária, 55% dos professores têm entre 31 e 40 anos; 38% entre 41 e 50 anos e 7% entre 51 e 60 anos. Sobre a identificação racial, 48% se declararam brancos; 43% pardos e 9% pretos.
Com relação ao tempo de serviço na Rede Pública Federal, dos 42 professores entrevistados, 31% estão na rede de 1 a 5 anos; 36% de 6 a 10 anos; 26% de 11 a 15 anos e 7% (3 professores) têm mais de 15 anos de experiência na EPT. Quanto à formação acadêmica, 38,1% dos professores têm título de doutor; 33,3% são mestres; 14,3% são pós-doutores e outros 14,3% estão cursando o doutorado.
Quando questionados sobre os níveis de ensino em que atuam (quadro 2), o Ensino Médio Integrado e o Ensino Superior foram as modalidades mencionadas com maior frequência. Apenas três professores relataram atuar ou terem atuado no Ensino Médio na modalidade Concomitante, definida pelo Inep (2022, p. 54) como "uma turma com curso técnico articulado ao Ensino Médio, em projeto pedagógico unificado ou não, no qual cada aluno tem duas matrículas distintas, podendo ser na mesma instituição (concomitância interna) ou em instituições diferentes".
Atuação dos professores de Biologia da Educação Profissional e Tecnológica, de acordo com o nível de ensino
Ao analisar a taxa de evasão escolar na modalidade Concomitante, dados da Plataforma Nilo Peçanha (Brasil, 2017) indicam que, em 2017, esse índice foi de 25,7%. Esse percentual pode estar associado ao acúmulo de disciplinas ou à necessidade de deslocamento entre duas instituições, já que o estudante cursa o Ensino Técnico no Instituto Federal e o Ensino Médio em uma escola estadual (Dore; Sales; Castro, 2014).
De acordo com Aguiar e Oliveira (2019), essa modalidade evidencia uma disparidade entre a EPT e a Educação Básica. Os autores apontam que o currículo do curso é predominantemente tecnicista, com foco quase exclusivo na formação de profissionais voltados ao mercado de trabalho, negligenciando a formação humana integral dos indivíduos. Além disso, destacam a existência de uma discrepância entre o saber teórico e o fazer prático, comprometendo a integração plena entre os dois (Aguiar; Oliveira, 2019).
Entendimento dos professores sobre a Educação Inclusiva
A discussão sobre o significado de educação inclusiva e as formas pelas quais os professores e toda a comunidade escolar podem contribuir para sua efetivação permanece relevante. Vale ressaltar que o ambiente escolar desempenha um papel fundamental no desenvolvimento social, intelectual, e cultural dos indivíduos. Por isso, torna-se necessário promover mudanças nos paradigmas que sustentam visões conservadoras, muitas vezes focadas apenas nas similaridades entre os alunos, em detrimento da valorização das diferenças. Além disso, é essencial que professores e gestores adotem uma abordagem de pesquisa-ação contínua, a fim de garantir e aprimorar práticas que sustentem um ambiente escolar verdadeiramente inclusivo. Pois, de acordo com Ropoli et al. (2010, p. 7),
A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam o conservadorismo das escolas, contestando os sistemas educacionais em seus fundamentos. Ela questiona a fixação de modelos ideais, a normalização de perfis específicos de alunos e a seleção dos eleitos para frequentar as escolas, produzindo, com isso, identidades e diferenças, inserção e/ou exclusão.
Nessa perspectiva de leitura do mundo, com mudanças de paradigmas e na procura por trabalhar as diferenças, torna-se possível promover uma educação inclusiva. Por isso, um dos questionamentos aos docentes foi sobre o que entendiam a respeito da educação inclusiva. Neste caso, foi possível obter diferentes respostas (R), porém, com significados semelhantes, como pode ser observado a seguir.
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R1. Uma educação que possibilita o acesso de todos, ou o maior número de pessoas possível, ao conhecimento, seja por ações, métodos ou materiais facilitadores.
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R2. Uma educação que utiliza recursos e ferramentas para garantir que todos os alunos participem das atividades propostas e sejam avaliados de acordo com suas necessidades, habilidades e limitações.
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R3. Busca condições para adaptar o sistema de ensino para o acesso, a permanência e o sucesso de aprendizagem para todas as pessoas, independentemente de alguma deficiência, condição social, cor da pele.
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R4. Promover o acesso à educação de qualidade com todas as adaptações pertinentes para as pessoas que necessitam. Que essa demanda começa desde a realização do PEI, pelos professores regentes, equipe multidisciplinar e família, obtendo ali as maiores dificuldades e maiores facilidades que o aluno possui, com o objetivo de trazer pra vida do aluno uma metodologia que promova a equidade de acordo com a sua individual necessidade.
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R5. Uma educação que contemple a toda diversidade existente na nossa sociedade de forma igualitária e equitativa levando em conta a pluralidade cultural construída ao longo da história social de cada região.
O entendimento do professor sobre o significado da educação inclusiva é essencial para promover uma mudança de paradigmas. Conforme destacado por Mantoan (2003), é imprescindível que a escola ofereça capacitação à equipe pedagógica, de modo a viabilizar o desenvolvimento humano integral dos discentes, sem marginalizar ou anular as diferenças.
No que diz respeito à inclusão de discentes com deficiência em sala de aula, 81% dos professores relataram já ter trabalhado com esse público, enquanto 19% informaram nunca ter tido discentes com deficiência nas suas disciplinas. Quando questionados sobre capacitação na temática Educação Inclusiva, 64,3% dos docentes afirmaram ter participado de algum curso, enquanto 35,7% declararam nunca ter feito formações, nem mesmo de curta duração, relacionadas ao tema.
Entre os que participaram de capacitações, 81,5% indicaram que as formações ocorreram na forma de palestras ou oficinas realizadas durante a semana pedagógica, algumas delas promovidas pelo NAPNE ou pela instituição de trabalho. Apenas 18,5% mencionaram ter frequentado cursos fora da instituição.
Como pontuado por Oliveira e Foerste (2023), há uma necessidade urgente de organização de políticas públicas que priorizem a formação docente e a valorização do professor, não apenas dentro das instituições de ensino, mas também no âmbito da sociedade como um todo.
O debate sobre políticas públicas de formação docente reafirma que a luta pela valorização do professor segue na pauta educacional brasileira, que parte de uma problemática mais ampla proveniente das condições econômicas, políticas e sociais de uma sociedade desigual, excludente e injusta, marcada pelas relações capitalistas de produção, que vêm repercutindo na qualificação profissional, ao longo dos últimos anos (Oliveira; Foerste, 2023, p. 7).
Fora da instituição, alguns professores fizeram cursos de curta duração e/ou especialização em educação inclusiva, curso sobre tecnologias para educação de cegos, entre outros.
Percebe-se a necessidade da capacitação continuada dos professores para pensarem em uma sala de aula inclusiva, integrando a teoria e a prática em suas ações, com o intuito de garantir a inclusão dos discentes no ambiente de ensino, sem qualquer tipo de discriminação, conforme indica Oliveira (2017, p. 1),
É fundamental, a escola e seus educadores rever e refletir sobre certas condutas no contexto escolar, pois, a escola juntamente com seus profissionais da educação, não podem elaborar currículos e programas educacionais que privilegie apenas uma parcela de nossa sociedade, seja em termos econômicos ou em termos de habilidades físicas e cognitivas. É preciso currículos e programas que proporcionem uma educação qualitativa voltada para as necessidades dos alunos inseridos no ambiente escolar.
No tocante à inclusão de discentes com deficiência visual, 45,2% dos professores responderam que nunca lecionaram para pessoas com baixa visão ou cegas e 54,8% já trabalharam com esses discentes em sala de aula. Após esses dados, buscou-se identificar os assuntos de Biologia que apresentam maior dificuldade de abordagem, especialmente para pessoas com deficiência visual. Para isso, uma questão direcionada foi elaborada aos professores, com o objetivo de orientar a organização de materiais que facilitem o processo de ensino e aprendizagem da disciplina.
No quadro 3 pode-se observar os assuntos da Biologia que os professores pontuaram terem mais dificuldades para que o processo de ensino e aprendizagem de discentes com deficiência visual fosse efetivo, sendo os assuntos mais indicados: Metabolismo Energético (73,8%), Genética (66,7%), Citologia (59,5%) e Histologia (57,1%), mostrando a necessidade de materiais inclusivos e capacitação docente para abordar esses temas.
Conteúdos da Biologia que os professores possuem mais dificuldade em abordar em sala de aula para discentes com deficiência visual
Metabolismo energético é um assunto abstrato e visual, pois os professores precisam organizar esquemas e apresentar animações para facilitar o aprendizado. Como Citologia e Histologia são assuntos que dependem muito da visualização, principalmente com práticas utilizando o microscópio, torna-se necessária a utilização de outros materiais para que sejam aulas inclusivas.
Os professores relataram o uso de diversos materiais para apoiar o processo de ensino-aprendizagem, incluindo texto com fonte ampliada (68,4%), modelos didáticos táteis (36,8%), tecnologias assistivas (31,6%), modelos didáticos (31,6%), textos em Braille (26,3%) e figuras em alto relevo (15,8%).
Quando questionados sobre a eficácia dos modelos didáticos na aprendizagem em sala de aula, 52,6% afirmaram ter observado resultados positivos, enquanto 36,8% preferiram não informar e 10,5% indicaram não ter percebido diferença significativa no processo de ensinoaprendizagem.
Michelotti e Loreto (2019) exploraram o uso de modelos didáticos tridimensionais no ensino de Biologia Celular com turmas dos anos finais do Ensino Fundamental de escolas do Rio Grande do Sul. Os resultados demonstraram uma melhora significativa no aprendizado dos diferentes tipos celulares e suas funções em processos de crescimento e cicatrização, além de promoverem a inclusão dos discentes com deficiência visual.
Em relação à disponibilidade de impressora 3D nos campi, 30 professores informaram que suas unidades tinham o equipamento, enquanto 12 indicaram que ele não estava disponível. No entanto, 90% dos professores declararam não ter experiência com o uso de impressoras 3D e nunca terem sido incentivados a utilizá-las. Essa ferramenta tem se destacado pela capacidade de desenvolver materiais didáticos inclusivos e inovadores que auxiliam o processo de ensino e aprendizagem. Portanto, é essencial estimular os professores a adotarem-na, dado seu potencial educativo (Freitas Neto; Loubet; Albuquerque, 2021; Pires; Vinholi Júnior, 2022).
Em relação à pergunta: quais são suas sugestões em relação à melhoria do processo de ensino-aprendizagem, pensando na educação inclusiva? seguem algumas respostas que reforçam a hipótese de que os professores precisam de capacitação contínua para alinhar teoria e prática no processo de ensino e aprendizagem, além de contar com uma gestão escolar comprometida com a inclusão.
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R1. Primeiramente, organização e capacitação da equipe pedagógica. O sentido de dar suporte técnico aos docentes. Capacitação dos docentes que na maioria das vezes não estão preparados para enfrentar os desafios de uma educação inclusiva que seja efetiva e tenha o poder de mudar vidas.
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R2. Investimento para a produção de uma sala de atendimento especializado que não parte da arrecadação de dinheiro pelos funcionários, seja via edital ou outras formas. Uma sala que contenha todos os equipamentos e funcionários necessários para o atendimento das diferentes necessidades. Uma formação para professores que seja prática e não utópica, de exortação e culpabilidade do professor.
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R3. Apesar de ter participado de uma formação em Libras e compreender os principais aspectos relacionados à educação inclusiva, tendo inclusive utilizado alguns recursos para inclusão, acredito que isso ainda não foi suficiente para fazer com que eu me sinta preparado para a educação inclusiva. Faz-se necessário mais momentos de formação contínua, pois a demanda pela inclusão é cada vez maior. A Instituição reserva vagas para isso, mas, caso não prepare bem o professor e não monte uma rede de apoio (NAPNE) atuando junto ao mesmo, penso que muitos alunos serão excluídos ao longo do processo, o que pode ser ainda pior para ele, levando-o a um sentimento de frustração.
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R4. Acredito que o processo de educação inclusiva deve se iniciar com um trabalho afinco aos docentes que têm dificuldades em promover o ensino inclusivo, muitas vezes se recusa em adaptar o material, trabalhar os aspectos jurídicos em torno dessa não aceitação. Quanto ao que concerne à educação inclusiva, acredito que o provento em salas de AEE, professores especializados na área, recursos pedagógicos ainda precisam ser disponibilizados em muitas escolas, existe uma escassez de recursos e pouco acesso a esses materiais.
A análise de fichas de diálogos realizadas em um Centro de Atendimento Educacional Especializado por Mamcasz-Viginhesk, Alvaristo e Shimazaki (2023) revelou que, embora os professores demonstrem preocupação com o processo de ensino e aprendizagem de discentes com deficiência visual, muitos acreditam não ter recebido uma formação inicial adequada, sentindo-se despreparados para trabalhar com turmas que incluem esses discentes. Esses resultados estão alinhados com os achados deste estudo, evidenciando a necessidade de capacitações contínuas para que os professores desenvolvam confiança e competência ao integrar teoria e prática em salas de aula inclusivas.
Considerações finais
Os resultados e discussões deste estudo indicam a necessidade urgente de capacitar todos que fazem parte da instituição de ensino, sejam administrativos ou professores, para garantir que a inclusão educacional seja efetivamente implementada. Além disso, é fundamental promover uma mudança de paradigma, criando salas de aula livres de discriminação, que valorizem a equidade e a diversidade. Nesse sentido, a integração entre teoria e a prática torna-se essencial para formar cidadãos críticos e proporcionar uma educação que contemple o desenvolvimento humano integral. Investir na qualificação e valorização docente é, portanto, um passo indispensável para alcançar esses objetivos.
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