Estratégias desenvolvidas por professores de Física do Ensino Médio em estudos de aulaResumo
Este artigo discute estratégias de ensino desenvolvidas por professores de Física do Ensino Médio participantes de um estudo de aula em radiação solar. Com respaldo nos conceitos de conhecimento e desenvolvimento profissional, foi realizada uma investigação com cinco professores de escolas públicas do sul do Brasil, que foram norteados pela questão: que aspectos do conhecimento didático relativo ao ensino de Física são desenvolvidos por professores do Ensino Médio em um estudo de aula? O material empírico foi constituído por transcrições das sessões do estudo de aula, notas de campo dos pesquisadores e um questionário aplicado aos professores. A análise qualitativa evidenciou que os professores desenvolverem aspectos do conhecimento didático relacionados a estratégias de ensino como: experimentos físicos, tarefas de investigação, discussões coletivas, trabalho em grupo, contextualização da linguagem e recursos audiovisuais. Constatou-se, ainda, que o estudo de aula amplia o conhecimento didático ao promover a articulação entre o conhecimento teórico e o conhecimento prático.
Palavras-chave:
ensino de física; ensino médio; estudo de aula; estratégias didáticas; atividades docentes.
Abstract
This article discusses the teaching strategies developed by secondary school physics teachers who participated in a lesson study focused on solar radiation. Guided by the concepts of knowledge and professional development, we conducted a study with five public school teachers from southern Brazil. The central question was: Which aspects of didactic knowledge related to physics teaching do secondary school teachers develop when participating in a lesson study? The empirical material consisted of transcriptions of the lesson study sessions, field notes from the researchers, and teachers feedback questionnaire. Qualitative analysis revealed that the teachers developed didactic knowledge in the following areas: physics experiments, inquiry-based tasks, group discussions and work, contextualization of language, and audiovisual resources. Lesson studies expand pedagogical knowledge by fostering the integration of theoretical knowledge with knowledge derived from practice.
Keywords:
physics education; secondary school; lesson study; teaching strategies; teaching activities.
Introdução
A compreensão de que a identidade profissional do professor se constitui a partir da formação inicial, experiência pessoal e na docência, podendo modificar-se de acordo com as interações sociais e o contexto de atuação, é amplamente aceita nas comunidades científicas em distintos domínios do conhecimento (Kunz, 2025; Pimenta, 2000). Nesse sentido, a trajetória profissional do professor caracteriza-se como um processo de aprendizagem permanente, que abarca as distintas etapas da carreira - início, desenvolvimento e maturidade -, as múltiplas experiências (pessoais, formativas e profissionais) e os papéis assumidos pelo professor ao longo do tempo (Bonito; Trindade, 2008).
Dessa forma, a prática de sala de aula constitui-se em contexto de ação e interação que oferece ao professor oportunidades de aprendizagem profissional (Trevisan et al., 2023) ao possibilitar a reflexão sobre situações de ensino, sobre o currículo e seu desenvolvimento, sobre a aprendizagem discente e, também, a promover a colaboração entre pares. Mediante esse processo, o professor mobiliza, amplia e desenvolve conhecimentos que, simultaneamente, constituem a identidade profissional docente (Pimenta, 1999) e sustentam a docência, na medida em que esses saberes são ressignificados na prática, contextualizados e traduzidos em novas práticas.
Relativamente ao ensino de Física no Ensino Médio, resguardadas as similitudes com outras áreas do conhecimento, historicamente são relatados desafios nos processos de ensino, dificuldades de aprendizagem dos alunos (Menegotto; Rocha Filho, 2008; Silva, 2024), altos índices de reprovação e um crescente desinteresse por esse campo de estudo e atuação profissional. Em resposta a esses desafios, especialistas e professores têm buscado estratégias de sala de aula com potencial para contribuir à superação dessas problemáticas. Por estratégias referimo-nos às formas pelas quais os professores estabelecem relações entre o conteúdo curricular desenvolvido e os objetivos de aprendizagem almejados (Melo; Melo, 2016).
Dentre as distintas estratégias amplamente valorizadas na área, as atividades experimentais, as tarefas de investigação e o trabalho em pequenos grupos têm se destacado por promoverem práticas de sala de aula dinâmicas e interativas, favorecerem a aprendizagem dos estudantes e propiciarem oportunidades de aprendizagem profissional aos professores (Tomkelski, 2024). Além disso, as discussões sobre os desafios no ensino têm interpelado a escola e os professores a promoverem mudanças com vistas a incorporar novas estratégias no currículo e nas práticas de sala de aula (Andrade; Massabni, 2011).
As estratégias de ensino inscrevem-se na categoria de conhecimento profissional denominada pedagogical content knowledge (PCK), que é traduzido como conhecimento pedagógico do conteúdo e frequentemente referido como conhecimento didático. O PCK, segundo Shulman (1986), envolve os conhecimentos didáticos específicos da área, as estratégias de ensino, as disposições profissionais e os recursos necessários para a realização do ensino (Richit; Ponte, 2020). Tomkelski (2024) ressalta que o conhecimento profissional do professor abrange diversos domínios que sustentam suas ações, constituindo um repertório que abrange a prática letiva e as demais atividades internas e externas à sala de aula.
Nessa direção, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018), documento de caráter normativo, enfatiza que o ensino das Ciências deve ir além da simples transmissão de conteúdos conceituais, valorizando o desenvolvimento de habilidades e competências essenciais à aprendizagem discente. Desse modo, na medida em que os conhecimentos teóricos - baseados em modelos, teorias e leis - são mobilizados para embasar e orientar os processos de ensinar e aprender, concretizam a articulação entre teoria e prática, assim como possibilitam que os conhecimentos profissionais sejam ressignificados, favorecendo o desenvolvimento profissional docente (Richit, 2021).
As discussões sobre o desenvolvimento profissional de professores pela perspectiva da ampliação dos conhecimentos profissionais, especialmente o conhecimento didático, têm se destacado em face da divulgação global do estudo de aula, processo de desenvolvimento profissional, centrado na colaboração e na reflexão, que tem como foco a prática de sala de aula e a aprendizagem dos alunos (Murata, 2011; Richit, 2020). No estudo de aula, o professor tem a oportunidade de aprofundar os conteúdos ministrados em sala de aula, refletir sobre as diretrizes curriculares e, principalmente, sobre as dificuldades dos alunos, delineando estratégias para superá-las (Richit; Ponte, 2017).
O artigo aborda aspectos do conhecimento didático mobilizados e ampliados por professores de Física do Ensino Médio ao participarem de um estudo de aula, analisando especificamente as estratégias de sala de aula. A análise, de natureza qualitativa e interpretativa (Bogdan; Biklen, 1994), baseou-se em um conjunto de dados constituídos no âmbito de um estudo de aula desenvolvido com cinco professores de Física do Ensino Médio, vinculados à rede pública do Rio Grande do Sul. O material empírico constitui-se das notas de campo dos pesquisadores, das transcrições das sessões audiogravadas do estudo de aula e das respostas concedidas ao questionário aplicado no início do processo. A análise baseia-se na análise conteúdo de Bardin (2008).
A investigação vem contribuir com as discussões sobre a dinamização de ciclos de estudo de aula com foco no ensino de Física, tendo em vista que são escassas as pesquisas nesse campo, especialmente no contexto sul-americano. Assim, os resultados podem apontar as possibilidades do estudo de aula para promover mudanças no ensino de Física (Silva, 2024; Testoni, 2013), favorecer a aprendizagem dos estudantes e contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores de Física.
Conhecimento pedagógico do conteúdo no ensino das Ciências
Uma das preocupações manifestadas por Lee Shulman na década de 1980 incidia sobre a ênfase que os testes de seleção e avaliação de docentes estavam tomando (Cunha, 2013). Um estudo longitudinal realizado à época mostrou que tais processos priorizavam conhecimentos relacionados ao conteúdo disciplinar e à pedagogia, negligenciando conhecimentos basilares ao ensino em áreas específicas (Richit, 2021). De acordo com Shulman (1987), a base de conhecimento profissional docente não pode restringir-se às competências pedagógicas ou domínio do conteúdo específico; precisa envolver também as estratégias e recursos que sustentam os processos de ensino e de aprendizagem na área, o conteúdo curricular a ser ensinado, aspectos pedagógicos gerais, as características dos contextos, as finalidades gerais da educação, bem como levar em conta as dificuldades dos estudantes, suas características e seus interesses.
A partir dessas discussões, Shulman (1987) propôs uma categorização de conhecimentos que, por um lado, constituem a identidade profissional do professor em um domínio específico do saber e, por outro, sustentam e orientam a docência nesse mesmo domínio. São eles: content knowledge (conhecimento do conteúdo), curricular knowledge (conhecimento curricular), pedagogical content knowledge (conhecimento pedagógico do conteúdo), general pedagogical knowledge (conhecimento pedagógico geral), knowledge of educational contexts (conhecimento dos contextos educacionais), knowledge of learners and their characteristics (conhecimento dos alunos e suas características), e knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds (conhecimento dos objetivos, finalidades e valores educacionais, e de seus fundamentos filosóficos e históricos). Para o escopo desse artigo abordamos a categoria pedagogical content knowledge (PCK).
Para Shulman (1987), o PCK representa a capacidade do professor em transformar o conhecimento científico de determinado conteúdo em habilidades, conhecimentos, recursos e estratégias para ensiná-lo. O PCK, de acordo com Ballerini (2014, p. 40), “[...] refere-se aos conhecimentos aplicados em sala de aula, conhecimento do público alvo [sic] e diferentes estratégias para avaliar os conhecimentos dos estudantes, bem como os propósitos educacionais e os valores então representados [...]”.
Desde a proposição do modelo de Shulman (1987), essas categorias do conhecimento vêm sendo examinadas e escrutinadas em pesquisas em distintas áreas do saber, cujos resultados têm apontado novos aspectos, ampliando e refinando a definição de cada uma das categorias e os seus aspectos constituidores. Nesse processo, a categoria PCK tem sido aperfeiçoada na medida em que são evidenciados aspectos relativos ao ensino e seus elementos intervenientes, assim como contextos que podem favorecer tais conhecimentos. O PCK possibilita que o professor mobilize conhecimentos profissionais, aprofunde aspectos do conteúdo, pedagógicos, do currículo, dos fins e finalidades da educação, do contexto e dos alunos, desenvolvendo-se profissionalmente (Tomkelski, 2024).
O PCK, por sua natureza e especificidade, é elemento constituidor da identidade profissional do professor, pois envolve o conhecimento necessário à docência, articulando o conteúdo e a didática, sendo um processo exclusivo para cada professor, propiciando ao docente pedagogizar o conteúdo de modo a torná-lo compreensível aos alunos (Shulman, 1986). O conhecimento didático manifesta-se pela prática, relacionando-se ao planejamento e à instrução escolar, sendo de grande importância para a análise da prática docente (Cunha, 2017). Além disso, o PCK possibilita ao professor desenvolver práticas de sala de aula reflexivas, favorecendo a aprendizagem do conteúdo pelos alunos (Kunz, 2025).
No ensino de Física, por exemplo, a complementaridade entre teoria e prática se torna um fator importante para o processo de aprendizagem discente, na medida em que o professor busca problematizar situações da realidade pela perspectiva da teoria (Tomkelski; Richit; Baptista, 2025), construindo novos conceitos. Logo, o PCK se torna um elemento importante para o ensino das Ciências, pois é por meio desta categoria que os professores embasam suas escolhas e decisões didáticas (Ballerini, 2014).
Nessa perspectiva, o professor, por meio do conhecimento didático, realiza a transformação do conhecimento do conteúdo em saberes significativos e adequados aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos, considerando as experiências e conhecimentos prévios deles, suas dificuldades e temas de interesse (Lima, 2022; Tomkelski, 2024). Esse aspecto é intrínseco ao desenvolvimento profissional docente, processo pelo qual o professor amplia conhecimentos, valores e práticas relacionadas ao ensino, realiza aprendizagens profissionais e concretiza novas formas de trabalho com os pares (Richit, 2023).
O desenvolvimento profissional pressupõe abordagens formativas que considerem os desafios enfrentados em sala de aula, as necessidades dos professores, as particularidades dos contextos (Richit, 2010), oferecendo relevantes oportunidades de aprendizagem profissional aos docentes (Trevisan et al., 2023). Dentre as abordagens de desenvolvimento profissional em ascensão desde os anos 2000, destaca-se o estudo de aula (lesson study), o qual favorece a superação de desafios do ensino em áreas específicas mediante o trabalho em colaboração, a reflexão sobre a prática e a ênfase na aprendizagem discente (Tomkelski, 2024).
A colaboração, que é um princípio do estudo de aula, favorece o desenvolvimento de competências profissionais que possibilitam aos professores, trabalhando junto, desenvolverem estratégias de sala de aula com potencial para envolver os alunos com o conteúdo (Kunz, 2025). Para tanto, é necessário que se leve em conta as características, necessidades e dificuldades dos alunos, a fim de compreender como eles aprendem e quais estratégias são adequadas, buscando alternativas que proporcionem a construção do conhecimento (Lucenario et al., 2016). Desse modo, o PCK assume centralidade, especialmente quando incorporado a abordagens de desenvolvimento profissional de natureza colaborativa, como o estudo de aula, por seu potencial para promover mudanças no ensino.
Estudo de aula como processo que desenvolve o conhecimento didático do professor
O estudo de aula caracteriza-se como processo de desenvolvimento profissional, de natureza colaborativa e reflexiva, originário do contexto educativo japonês com o objetivo de aperfeiçoar a prática de sala de aula e favorecer a aprendizagem dos alunos (Lewis, 2002; Murata, 2011). Centrado na prática letiva, esse processo tem sido apontado como o principal responsável pela melhoria do ensino naquele país (Ponte et al., 2016; Richit, 2020), favorecendo as aprendizagens profissionais, especialmente a respeito de tópicos do conteúdo curricular e os modos de ensiná-los em sala de aula (Richit; Tomkelski, 2020).
O estudo de aula apresenta uma estrutura central que se compõe de quatro etapas: (i) definição de objetivos à aula de investigação, baseada nas necessidades de aprendizagem e dificuldades dos alunos em relação ao tópico curricular escolhido; (ii) planejamento colaborativo, em que os docentes estudam resultados de pesquisa e diretrizes curriculares e, a partir disso, preparam uma aula para tratar de algum aspecto específico da aprendizagem dos alunos, assim como preparam materiais de ensino e buscam prever os modos de pensar dos alunos, suas estratégias de resolução para tarefas propostas e suas dificuldades; (iii) implementação da aula de investigação em uma turma de alunos, sendo que um dos membros do grupo, de forma voluntária, a conduz, enquanto que os demais professores observam e registram as ações dos alunos durante a realização das atividades propostas; e (iv) reflexão pós-aula, etapa em que o grupo de docentes se reúne para discutir e refletir a respeito dos registros referentes às ações e às aprendizagens dos alunos na aula de investigação (Richit; Ponte; Tomkelski, 2019). Considera-se também que o ciclo pode ser repetido, aprofundando o estudo a respeito de um determinado conteúdo ou para introduzir um novo tópico curricular (Ponte et al., 2016).
O estudo de aula, estruturado nessas quatro etapas, configura uma pequena investigação sobre a prática profissional, conduzida pelos participantes, em um contexto de colaboração e reflexão (Ponte et al., 2016; Richit; Ponte, 2017). Experiências centradas nessa abordagem, concebida como processo formativo para professores de Física, têm mostrado resultados promissores (Sims; Walsh, 2009), uma vez que promove à elaboração de boas tarefas sobre determinados tópicos de Física (Conceição; Baptista; Ponte, 2020; Rodrigues, 2019; Tomkelski; Baptista; Richit, 2022) e possibilita que os professores discutam sobre o ensino de tópicos curriculares específicos, além de favorecer a elaboração de estratégias de sala de aula que promovam a aprendizagem discente.
A partir de uma investigação qualitativa, a tese de Rodrigues (2019) dedicou-se a compreender o modo pelo qual os professores buscam cumprir os conteúdos e promover o interesse nos alunos pela aprendizagem da Física. A partir de um estudo de aula, a pesquisa envolveu estudantes do Curso de Licenciatura em Física, matriculados em Estágio Supervisionado, e professores de Física do Ensino Médio, efetivos na rede pública de ensino. Como resultados, a investigação aponta que a partir do estudo de aula, os professores e os futuros professores desenvolveram aulas inovadoras e voltadas à aprendizagem dos alunos da Educação Básica. Conclui-se que o estudo de aula, quando adaptado à realidade da escola e dos alunos, apresenta excelentes resultados, gerando interação e troca entre professores de Física em exercício e professores de Física em formação inicial. O estudo de aula, além de auxiliar no desenvolvimento profissional, mostrou-se promissor para fortalecer a formação inicial dos licenciandos em Física e a formação continuada dos professores em exercício, aproximou a Física da realidade dos alunos e promoveu o interesse deles pela disciplina.
Tomkelski e Baptista (2023) destacam que o estudo de aula, por centrar-se na prática letiva, tem embasado investigações sobre aspectos relacionados à aprendizagem dos alunos, aspectos estes relacionados aos tópicos presentes no currículo escolar. Os autores destacam a importância das múltiplas representações e das tarefas de investigação neste processo, assim como seu papel na aprendizagem das Ciências.
Tendo por objetivo compreender e discutir os conhecimentos didáticos desenvolvidos por professores de Física do Ensino Médio a partir de um estudo de aula, Kunz (2025) desenvolveu uma pesquisa com cinco professores de Física de escolas públicas do Rio Grande do Sul. A análise, qualitativa e baseada na análise conteúdo, evidenciou aspectos do conhecimento didático relacionados às dificuldades dos alunos e o aprofundamento de conceitos físicos. Destaca que na medida em que os docentes identificam as dificuldades dos alunos e trabalham em conjunto para saná-las, ampliam o repertório didático, desenvolvendo recursos e materiais que favorecem inovações no ensino de Física. Como resultado aponta que o estudo de aula favorece o desenvolvimento dos professores, ao ampliar o conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK).
Metodologia
Natureza e objetivos. A investigação inscreve-se na perspectiva qualitativa e interpretativa (Bogdan; Biklen, 1994), centrada no objetivo de discutir as estratégias de ensino desenvolvidas por professores de Física do Ensino Médio ao participarem de um estudo de aula focado no tópico radiação solar. Orienta-se pela questão: Quais aspectos do conhecimento didático relativo ao ensino de Física são desenvolvidos por professores do Ensino Médio ao participar de um estudo de aula?
Participantes. O estudo de aula envolveu cinco professores da rede pública estadual do estado do Rio Grande do Sul com idade entre 35 e 45 anos e experiência profissional entre cinco e 20 anos no ensino de Física. São eles: Davi, Maria, Margarida, Participante Y e Valéria (nomes fictícios)1. Davi tem formação em Ciências da Natureza, Maria tem Licenciatura em Física, Margarida é formada em Matemática e Física, a participante Y possui habilitação em Ciências da Natureza (Física, Química e Biologia), mas seu foco está voltado para a disciplina de Química, e Valéria tem formação superior em Ciências da Natureza. O processo formativo foi organizado por Mateus, professor de Física vinculado à 15ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE), com experiência em estudos de aula.
Estudo de aula. Foi estruturado em quatro etapas: (1) escolha do tópico curricular e definição dos objetivos; (2) planejamento da aula de investigação; (3) Implementação da aula de investigação; e (4) reflexão pós-aula (Richit; Ponte; Tomkelski, 2019). O estudo de aula foi estruturado em doze sessões presenciais, com duração de três horas cada, sendo que dez ocorreram nas dependências da 15ª CRE do Rio Grande do Sul e duas em uma escola estadual em que a aula de investigação foi realizada. O quadro 1 detalha as atividades desenvolvidas em cada etapa do processo.
Aspectos éticos. A investigação foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) em 10 de junho de 2021, sob o número 45026621.6.0000.5564, sob a guarida do projeto intitulado Conhecimento e desenvolvimento profissional de professores em estudos de aula.
Material empírico e análise de dados. Os dados foram constituídos a partir dos seguintes procedimentos e instrumentos: diário de bordo dos professores, relatórios de cada sessão produzidos pelos pesquisadores, questionário do perfil docente aplicado no início do estudo de aula, observação da aula de investigação e dos registros de áudios gravados em cada sessão e transcritos para análise. Todas as sessões foram acompanhadas pelas autoras desse artigo, as quais assumiram papel de participantes-observadoras e produziram as notas de campo e os relatórios das sessões. Esse conjunto de dados constituiu o material empírico da investigação. Os dados foram analisados pelo método de análise de conteúdo (Bardin, 2008), mediante o qual foram evidenciados distintos aspectos do conhecimento didático relacionados às estratégias de ensino para o ensino de Física. Iniciamos pela leitura flutuante do material empírico, buscando identificar aspectos do conhecimento didático desenvolvidos no estudo de aula, os quais poderiam responder ao problema da pesquisa. As pistas evidenciadas foram codificadas, constituindo as unidades de referência. A seguir, as unidades de referência foram agrupadas por proximidade temática, constituindo as subcategorias, as quais foram novamente agrupadas, fazendo emergir a categoria Estratégias para o ensino de Física, conforme explicitado no quadro 2.
Resultados
Nesta seção, cada subcategoria será discutida com base na interpretação das evidências empíricas que a sustentam, confrontando-as com a base teórica.
As estratégias para o ensino de Física no Ensino Médio foram evidenciadas a partir da análise das interações e reflexões dos participantes do estudo de aula, no contexto das reflexões sobre o ensino e a aprendizagem de Física, em que foram destacadas as tendências de ensino da área, as dificuldades dos alunos e delineadas estratégias para superá-las.
Estratégias para o ensino de Física
No decorrer do estudo de aula, os professores tiveram a oportunidade de partilhar e refletir sobre distintas estratégias de ensino de Física, assim como puderam desenvolver, em colaboração, estratégias e recursos para trabalhar o tópico radiação solar, escolhido pelo grupo para ser estudado durante o processo. Ao partilharem experiências de sala de aula, os participantes destacaram a relevância dos recursos didáticos e estratégias de sala de aula para favorecer a aprendizagem dos alunos em Física. Foram enfatizadas, principalmente, as seguintes estratégias: os experimentos físicos, as tarefas de investigação, o trabalho em grupos, a discussão coletiva, a contextualização da linguagem e os recursos audiovisuais.
Experimentos físicos. As estratégias de sala ganharam destaque no diálogo entre os participantes como contextos potentes para promover a aprendizagem de conceitos físicos. Ao longo do estudo de aula, o grupo planejou a aula de investigação envolvendo o seguinte experimento: cada aluno aplicou, separadamente, três tipos diferentes de protetor solar (químico, físico e nanoparticulado) sobre a pele da parte interna do antebraço e a seguir incidiu luz ultravioleta sobre a região de aplicação. Ao receber a luz ultravioleta, cada protetor refletiu uma cor diferente (figura 1). Após o experimento, os alunos trabalharam em pequenos grupos, a partir das observações realizadas sobre o experimento.
Referindo-se ao experimento com protetor solar e luz ultravioleta, o professor Davi destaca que os experimentos proporcionam um contexto de investigação, formulação e testagem de hipóteses e mobilização de conceitos físicos.
A prática realizada antes da implementação da aula de investigação foi um importante momento da aula, inclusive descontraído, que trouxe diversos conceitos importantes e novas observações, momento para levantamento de diversas hipóteses relacionadas ao tópico. (Davi, Reflexão pós-aula).
Maria acrescenta que o experimento físico preparado para a aula de investigação favoreceu a interação entre os alunos e, principalmente, instigou a curiosidade sobre o tema da radiação solar e os fatores de proteção e sua capacidade de proteção, assim como fomentou o interesse deles pela aula e pelo conteúdo.
No momento do experimento percebi que os alunos ficaram bastante impactados, mexeu bastante com eles, pois toda hora eles estavam interagindo, conversando e ali percebemos coisas que não tínhamos levantado durante os encontros. Não paravam de conversar, estavam bastante curiosos. (Maria, Reflexão pós-aula).
Além disso, o experimento propiciou um rico contexto para a proposição e testagem de hipóteses, para a realização de investigações físicas, possibilitando aprendizagens discentes não previstas pela equipe durante o planejamento.
Notamos que quando a gente colocou a luz negra no braço do Niko [nome fictício], a cor era diferente. Aí a gente pensou que tinha a ver com a quantidade de protetor que tinha na pele. Mas, aí testamos e notamos que a cor varia de acordo com a cor da nossa pele. Para cada um [integrante] do nosso grupo a cor era um pouco diferente. (Grupo B, Aula de investigação).
A análise aponta que a realização do experimento físico na aula de investigação favoreceu a aprendizagem dos conceitos e teorias discutidas em sala de aula em relação ao tópico estudado (radiação solar), concretizando a relação entre teoria e prática. Da mesma forma, ampliou as aprendizagens dos alunos mediante as investigações realizadas. Ao promover o experimento sobre radiação solar, a equipe experimentou uma nova dinâmica de sala de aula, em que o ensino expositivo deu lugar a um ambiente de aprendizagem que favorece a participação ativa, a curiosidade científica e o pensamento crítico dos alunos. Consideramos, assim, que a realização de experimentos físicos em aulas investigativas contribui para o desenvolvimento profissional do professor porque propicia um contexto de reflexão sobre a prática, de proposição de novas práticas e inovações no ensino, ampliando o conhecimento profissional, especialmente o conhecimento didático.
Tarefas de investigação. A tarefa de investigação, cuidadosamente planejada pela equipe, auxiliou o desenvolvimento da aula e proporcionou a análise das ideias e hipóteses dos alunos acerca de fenômenos do mundo físico.
Quando um aluno interage com uma tarefa de investigação, ele tem o papel ativo. Assim, ao interagir com a tarefa aprendem e acumulam conhecimentos envolvidos com o tópico curricular. Também, as tarefas são uma estratégia, têm potencialidade de promover a compreensão dos fenômenos e o desenvolvimento de outras competências. (Formador, Sessão 4).
As tarefas de investigação planejadas pelos docentes potencializaram a discussão de conceitos físicos por meio de atividades desenvolvidas em pequenos grupos de alunos, oportunizando que todos pudessem expor suas ideias e hipóteses sobre o assunto, direcionando-os para possíveis conclusões a respeito do tema estudado (radiação solar). Nessa perspectiva, as tarefas de investigação constituem um importante aspecto do conhecimento didático para ensinar Física, porque ampliam as possibilidades de o professor observar como os alunos interpretam os fenômenos físicos e formulam hipóteses sobre temas, tais como a radiação solar. Além disso, fornecem subsídios para o professor identificar os conhecimentos prévios e as estratégias dos alunos, compreender as dificuldades deles, propor estratégias para auxiliá-los e buscar aprimorar as práticas de sala de aula a partir de novas abordagens.
Trabalho em pequenos grupos. Outro aspecto apontado pelos professores refere-se à potencialidade de promover a interação entre os alunos a partir do trabalho em pequenos grupos, estratégia essa que favorece a comunicação de ideias e a autonomia discente. Após promover o trabalho em pequenos grupos na aula de investigação, os professores destacaram que essa estratégia facilita a aprendizagem dos alunos, porque promove a interação entre eles.
Eu gosto de colocar eles em grupo, em duplas, porque muitas vezes eles se entendem melhor, até mais do que quando a gente explica. E um corrige o outro e eles pensam junto em como resolver as atividades. (Valéria, Sessão 8).
Os trabalhos em grupo nos fazem pensar sobre a prática docente, o objetivo da aula e a aprendizagem do aluno. A interação entre os grupos possibilita o debate crítico e reflexivo entre os alunos. (Davi, Sessão 8).
O trabalho em pequenos grupos, promovido no estudo de aula, favoreceu a comunicação de ideias e conclusões, propiciou a negociação de estratégias e a tomada de decisões sobre a resolução da tarefa, criou um contexto de escuta das opiniões e hipóteses, contribuiu para promover a autonomia dos grupos na resolução da tarefa e possibilitou o desenvolvimento do pensamento crítico. Nesse processo, os alunos realizaram aprendizagens sobre radiação solar de uma forma integrada e interdisciplinar.
Ao organizar atividades em pequenos grupos de alunos, o professor desloca a sua ação em sala de aula do papel de transmissor de conteúdos para o papel de mediador da aprendizagem, estimulando o diálogo entre os alunos, a argumentação e a construção coletiva de conhecimentos. Experimentar e confrontar distintos papéis em sala de aula contribui para o desenvolvimento profissional docente na medida em que favorece a ampliação de aspectos do conhecimento didático em estreita relação com a prática e com os desafios do ensino.
Discussão coletiva. Um aspecto favorecido pelo estudo de aula é a discussão coletiva ao final da aula de investigação, que se baseou na abordagem investigativa. De acordo com uma das professoras participantes, a discussão coletiva proporciona a discussão das hipóteses em relação ao tópico estudado, chegando a uma possível solução ao problema.
Na discussão coletiva, eles traziam elementos. Um grupo trazia um, o outro trazia outro, daí eles começaram a discutir entre eles. Ah, mas nós pensamos assim, mas também pode ser que, ou seja, é como se eles não tivessem ficado só em uma situação, mas levantaram diversas hipóteses. (Margarida, reflexão pós-aula).
A discussão coletiva favorece o pensamento crítico e reflexivo dos alunos, constituindo-se em contexto que favorece a aprendizagem de novos conceitos. Ao promover a discussão coletiva em sala de aula, o professor amplia as possibilidades de observar os alunos e identificar as hipóteses, justificativas, conhecimentos prévios, diferentes formas de pensar e as dificuldades deles. Nesse movimento, o professor ressignifica e amplia o conhecimento didático sobre a aprendizagem dos alunos e sobre como favorecer a comunicação em sala de aula, desenvolvendo novos aspectos do PCK relacionado ao ensino de Física.
Contextualização da linguagem. Uma estratégia que auxilia no desenvolvimento das aulas de Física, destacada pelos professores, é a contextualização da linguagem utilizada durante as explicações de conceitos científicos, que por sua vez influencia no processo de aprendizagem dos alunos. Os participantes destacaram que a contextualização da linguagem que embasa a abordagem de conceitos e conteúdos de Física constitui-se em uma estratégia promissora para superar algumas das dificuldades manifestadas pelos alunos, visto que muitas vezes a linguagem estritamente científica é de difícil compreensão para eles.
Alternativamente, para superar esse desafio, os professores sugeriram aproximar a aula da linguagem utilizada pelos alunos no contexto em que se encontram, como uma forma de favorecer o entendimento dos conceitos abordados, intercalando termos científicos (provenientes do campo da Física) e a linguagem utilizada e compreendida por eles em seu contexto. Davi retrata sua experiência no seguinte excerto.
Eu acabo usando o conceito mais próximo do cotidiano deles, por uma questão de linguagem, de interação social, mas isso não quer dizer que eu não entenda, não saiba, não tenha informação. Então, lá na sala, a gente pode trabalhar com essas duas áreas, duas formas de linguagem. Trabalhar com aquilo que normalmente é dito (Davi, sessão 6).
Os professores refletiram sobre a importância de promover a interação entre as duas formas de linguagem, a científica e a cotidiana, por meio da contextualização, favorecendo a aprendizagem discente sem abdicar do rigor conceitual. Além disso, essa estratégia favorece a valorização das experiências cotidianas dos alunos e dos conhecimentos que eles possuem acerca do tópico abordado. Consideramos que ao articular a linguagem científica com a linguagem cotidiana dos alunos por meio da contextualização, o professor desenvolve aspectos do conhecimento didático essenciais para o ensino de Física, especialmente a mediação do conhecimento e a adaptação das explicações aos diferentes contextos de aprendizagem. Esse aspecto do PK favorece o desenvolvimento profissional dos professores de Física porque amplia sua capacidade de transformar o conhecimento científico em algo compreensível, significativo e relevante para os alunos.
Recursos audiovisuais. Os professores destacaram as possibilidades dos recursos audiovisuais para a explicação de conceitos científicos. Os recursos audiovisuais, tais como os como os slides, vídeos e simulações, possibilitam ao docente abordar conceitos físicos a partir de situações do cotidiano, o que acaba por possibilitar conexões com o tópico estudado e o contexto do aluno, como podemos perceber pela fala da Participante Y.
Acho que poderíamos fazer uma apresentação de slides? Porque acho que como a gente vai trabalhar com conceitos que são muito abstratos, por exemplo, o que é uma onda eletromagnética? O que é radiação? Eu acho que ter imagens facilita a compreensão para eles [alunos] (Participante Y).
O uso de recursos audiovisuais na aula de Física estimula o professor a refletir sobre a prática e analisar quais recursos são mais adequados para trabalhar determinados tópicos curriculares, como radiação solar, ampliando o PCK relacionado ao ensino desses tópicos. Além disso, ao experimentar recursos visuais distintos, o professor tem a oportunidade de desenvolver competências relacionadas ao planejamento de aulas, aperfeiçoar as abordagens de sala de aula e modificar o ensino. Da mesma forma, o professor desenvolve aspectos do PCK relacionados à inovação pedagógica e sobre o potencial das práticas alinhadas às demandas educacionais contemporâneas.
A análise aponta que as estratégias de ensino, de forma complementar, propiciaram mudanças no ambiente de sala de aula, possibilitando um debate crítico e reflexivo sobre diversos assuntos envolvidos no tópico, facilitando a escuta ativa das opiniões, visões, hipóteses e ideias. Além disso, os professores puderam refletir sobre formas de promover o ensino de Física e favorecer a aprendizagem discente mediante o uso de diferentes estratégias e materiais, cuidadosamente escolhidos e elaborados para um tópico específico - radiação solar. Nessa perspectiva, o estudo de aula oportunizou aos professores apropriarem-se de estratégias de ensino para a sala de aula, preparadas em colaboração, mediante as quais experimentaram uma nova prática. Concluímos que o processo de experimentar uma nova prática por meio de estratégias distintas e refletir sobre ela potencializa o desenvolvimento de aspectos do conhecimento didático para ensinar Física, promovendo, portanto, o desenvolvimento profissional docente.
Discussão
O estudo de aula favorece o desenvolvimento de conhecimentos didáticos relacionados ao ensino de Física, os quais são mobilizados pelos docentes durante esse processo (Rodrigues, 2019; Tomkelski, 2024). Ao refletirem sobre as dificuldades dos alunos em Física, os professores têm a oportunidade de discutir e desenvolver distintas estratégias de ensino para superá-las (Tomkelski; Baptista, 2023).
A realização de experimentos em sala de aula constitui-se em potente estratégia para ensinar Física porque favorece a articulação entre os conceitos científicos do currículo, levando em consideração o cotidiano dos alunos, seus interesses e suas necessidades de aprendizagem (Andrade; Massabni, 2011; Tomkelski, 2024). Os experimentos contribuem para o melhoramento da prática e favorecem a aprendizagem (Shulman, 1986; Testoni, 2013). Ademais, favorecem a autonomia dos alunos na realização das atividades propostas e na aprendizagem por descoberta. Assim, os experimentos possibilitam a compreensão do conteúdo de Física e auxiliam na reflexão sobre a tarefa (Andrade; Massabni, 2011). Dessa forma, a realização de experimentos físicos em sala de aula contribui para o desenvolvimento profissional do professor, na medida em que possibilita a aproximação entre o conteúdo específico e o curricular (Shulman, 1986; Richit, 2021) e promove a autonomia docente.
As tarefas de investigação fomentam a abordagem de tópicos curriculares fundamentada em análises quantitativas e qualitativas, e na avaliação entre os modelos explicativos (Brasil, 2018; Tomkelski, 2024). O ensino por investigação potencializa o questionamento, o planejamento das etapas de resolução, a coleta de informações sobre a tarefa, além de auxiliar o aluno a aprender por meio dos processos de investigação científica baseados nos conhecimentos científicos. Em estudos de aula, as tarefas de investigação possibilitam o envolvimento dos alunos e lhes dá oportunidade de experimentar uma abordagem inovadora, que difere da aula tradicional, incentivando-os à curiosidade e à reflexão crítica sobre os conteúdos e os temas abordados. A aprendizagem por investigação instiga a negociação e o teste de estratégias de resolução, permitindo que os alunos compreendam que não existe um único método de se fazer ciências (Andrade; Massabni, 2011; Baptista, 2010; Tomkelski; Baptista; Richit, 2022). As tarefas de investigação favorecem o desenvolvimento profissional na medida em que conferem ao professor maior autonomia profissional na mediação em sala de aula, assim como fornecem elementos para o docente abordar tópicos curriculares a partir da exploração e da descoberta (Conceição; Baptista; Ponte, 2020; Tomkelski; Baptista, 2023).
O trabalho em grupo propicia o confronto de ideias entre os alunos sobre a tarefa proposta, sobre os conceitos e propriedades subjacentes, promove a comunicação de ideias entre os alunos e a colaboração entre eles, ampliando a possibilidade de discussão coletiva entre os alunos na resolução das tarefas de investigação. A estratégia de promover o trabalho em pequenos grupos constitui-se em relevante aspecto do conhecimento didático, porque possibilita ao professor observar de forma sistemática como os alunos pensam e resolvem problemas, como negociam decisões e como validam os resultados na discussão com os colegas. Além disso, a partir dessa estratégia, o professor desenvolve novas formas de observar a aprendizagem dos alunos e novas formas de avaliação, valorizando tanto os processos como os resultados (Richit; 2020; Silva, 2024; Tomkelski, 2024).
Discussão coletiva. No contexto do estudo de aula, a discussão coletiva constitui-se em rico contexto para o desenvolvimento do conhecimento didático associado ao ensino da Física, pois possibilita aos professores observarem e refletirem sobre as aprendizagens dos alunos em relação aos objetivos estabelecidos durante o planejamento da aula de investigação, assim como avaliar a própria prática (Tomkelski; Richit; Baptista, 2025). Além disso, a discussão coletiva favorece a participação dos alunos na aula e fornece subsídios para os professores identificarem e compreenderem as aprendizagens deles sobre o tópico abordado. Portanto, a discussão coletiva contribui para o desenvolvimento profissional do professor porque estimula uma postura reflexiva e investigativa (Richit, 2020; Tomkelski, 2024).
A contextualização da linguagem favorece a aprendizagem dos alunos em uma perspectiva interdisciplinar na medida em que aproxima o conhecimento curricular do contexto do aluno, constituindo-se, muitas vezes, em ponto de partida para abordar novos conceitos porque muitas vezes faz menção a situações que eles conhecem. O uso da linguagem científica formal combinada com uma linguagem social propicia um contexto de investigação que mobiliza os conhecimentos prévios dos alunos (Lima, 2022), promovendo a aprendizagem discente. Além disso, a linguagem utilizada pelos professores favorece a compreensão, a comunicação de ideias e as conclusões referentes ao tópico de Física estudado (Tomkelski; Baptista; Richit, 2025), consolidando-se no estudo de aula como um elemento PCK que favorece a aprendizagem dos alunos. Nessa perspectiva, consideramos que esse aspecto favorece o desenvolvimento profissional dos professores de Física porque amplia sua capacidade de transformar o conhecimento científico em algo compreensível, significativo e relevante para os alunos (Shulman, 1986).
Recursos audiovisuais. Outro aspecto do PCK favorecido pelo estudo de aula refere-se à utilização de recursos audiovisuais como forma de promover a aprendizagem de conceitos físicos. Os recursos audiovisuais, tais como slides, simuladores virtuais, jogos didáticos, vídeos interativos e imagens, modificam o ensino na medida em que auxiliam a abordagem realizada pelo professor (Dias; Souza; Cruz, 2018). Assim, o uso de recursos audiovisuais promove a exploração e a discussão coletiva sobre conceitos físicos, pois auxilia na comunicação de ideias entre alunos e professores. Além disso, os recursos audiovisuais potencializam outras estratégias de ensino, tais como os experimentos de ensino e as tarefas de investigação, contribuindo para uma aprendizagem integrativa. Assim, compreendemos os recursos audiovisuais constituem-se em importante aspecto do conhecimento do professor de Física, porque possibilita a inovação pedagógica, assim como alinhar as práticas às demandas educacionais contemporâneas (Andrade; Massabni, 2011; Silva, 2024; Brasil, 2018).
Essas estratégias combinadas - experimentos físicos, tarefas de investigação, discussão coletiva, trabalho em pequenos grupos, contextualização da linguagem e os recursos audiovisuais - contribuem para aproximar o professor e o aluno do conhecimento curricular ao criar um contexto que explora fatos científicos, sociais e culturais para introduzir tópicos. Nessa dinâmica, o conhecimento didático é ampliado por meio da experiência, da observação e da reflexão sobre a prática, favorecendo o desenvolvimento profissional do professor.
A análise aponta que as estratégias de ensino constituem um aspecto importante do PCK, pois fornecem subsídios para que os professores de Física desenvolvam práticas de sala de aula fundamentadas e adequadas aos contextos (Silva, 2024; Testoni, 2013). Nessa perspectiva, o desenvolvimento desse conjunto de aspectos constituintes das estratégias de ensino oferece ao professor elementos teóricos e práticos que possibilitam favorecer a aprendizagem dos estudantes por meio da realização de um processo de mediação rico e fundamentado. Os resultados apontam que o estudo de aula se destaca como uma abordagem que promove a mobilização e a ampliação do conhecimento didático, bem como a formação reflexiva, à medida que os professores dialogam e experimentam estratégias de ensino de naturezas teórica, social ou experiencial (Conceição; Baptista; Ponte, 2020; Rodrigues, 2019; Tomkelski; Baptista, 2023).
Os resultados evidenciam que o estudo de aula aproxima o conteúdo e pedagogia por médio da concretização de um currículo flexível, que estabelece conexões entre tópicos, assuntos, componentes curriculares e áreas do conhecimento. Nesse processo, distintos aspectos do PCK são desenvolvidos. Portanto, o estudo de aula possibilita a ampliação do conhecimento pedagógico de conteúdo dos professores e contribui para o seu desenvolvimento profissional.
Conclusões
O estudo de aula oportunizou aos professores desenvolverem e experimentarem diferentes estratégias e materiais para abordar conceitos físicos em sala de aula, priorizando a superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos e a proposição de inovação no ensino. Possibilitou aos docentes discutirem sobre as potencialidades da realização de experimentos físicos em sala de aula para explicar conceitos e conteúdos, a importância da utilização dos recursos audiovisuais nas aulas, colocou em evidência o trabalho em grupo e a discussão coletiva, além de evidenciar o potencial das tarefas de investigação no ensino de Física.
Os resultados evidenciam a relevância das estratégias no ensino de Física, visto que ampliam as possibilidades de articulação entre conceitos científicos, estudados em sala de aula, e o contexto (cotidiano) dos alunos, favorecendo a aprendizagem deles, além de oferecer possibilidades de trabalho em colaboração entre colegas. As estratégias de ensino também possibilitaram a discussão e a reflexão sobre outros temas relacionados ao tópico abordado (radiação solar), potencializando a escuta de opiniões, pontos de vista, hipóteses e conclusões.
Portanto, o estudo de aula possibilitou aos professores o desenvolvimento de conhecimentos didáticos sobre como promover aulas investigativas, colocando em destaque o trabalho autônomo dos alunos, o aprofundamento de conceitos físicos e a aprendizagem interdisciplinar. Além disso, evidenciou a importância do planejamento docente, da reflexão sobre o ensino e da proposição de inovações como contexto para o desenvolvimento do conhecimento didático e, portanto, do desenvolvimento profissional dos professores.
Destacamos algumas limitações da pesquisa ao considerarmos que um grupo maior de participantes no estudo de aula, oito ou dez professores, poderia apontar outras estratégias de ensino ou corroborar as categorias identificadas, refinando os aspectos discutidos em cada subcategoria. Assim, sugerimos a realização de outros estudos de aula com foco no ensino da Física com vistas a identificar e discutir outras estratégias e suas possibilidades.
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Agradecimentos
O presente trabalho foi realizado com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq, Brasil. Processo número 307153/2023-1.
Declaração de Disponibilidade de Dados
Todos os dados que dão suporte aos resultados da pesquisa estão disponíveis no próprio texto deste artigo.
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Fonte: acervo de dados da pesquisa.