JOVENS ESTUDANTES DO NOVO ENSINO MÉDIO PÚBLICO: EXPERIÊNCIAS ESCOLARES E SENTIDOS SOBRE A ESCOLARESUMO
O artigo analisa as experiências escolares de jovens estudantes do ensino médio e os sentidos atribuídos à escola pública nas redes estaduais de Minas Gerais e São Paulo. A partir de uma pesquisa nacional, com aportes da sociologia da educação, toma-se o direito ao ensino médio como uma questão pública e um desafio para a juventude. Foram realizados 16 grupos de discussão com estudantes, em 7 escolas públicas. Os resultados apresentam as críticas e representações coletivas juvenis sobre a escola e os horizontes de formação educacional e profissional em tempos de enfraquecimento do programa institucional.
Palavras-chave
Jovens; Escola pública; Novo Ensino Médio; São Paulo; Minas Gerais
ABSTRACT
The article analyzes the school experiences of young high school students and the meanings attributed to the public school offered by the state education systems of Minas Gerais and São Paulo. Based on a national research study, with contributions from the Sociology of Education, the right to upper secondary education is understood as a public issue and a challenge for Brazilian youth. Sixteen discussion groups were conducted with students in seven public schools. The findings present young people’s critiques and collective representations of the school and of the horizons of educational and vocational training, in a context of weakening of the institutional program.
Keywords
Young people; Public schools; New High School; São Paulo; Minas Gerais
RESUMEN
El artículo analiza las experiencias escolares de jóvenes estudiantes de la Educación Secundaria y los sentidos atribuidos a la escuela pública ofrecida en las redes estatales de Minas Gerais y São Paulo. A partir de una investigación nacional, con aportes de la Sociología de la Educación, el derecho a la Educación Secundaria se asume como una cuestión pública y un desafío para la juventud brasileña. Se realizaron 16 grupos de discusión con estudiantes en siete escuelas públicas. Los resultados presentan las críticas y las representaciones colectivas juveniles sobre la escuela y los horizontes de formación educativa y profesional, en tiempos de debilitamiento del programa institucional.
Palabras clave
Jóvenes; Escuela pública; Nueva Enseñanza Secundaria; São Paulo; Minas Gerais
Introdução
Há várias décadas, uma vasta literatura, tanto na educação quanto nas ciências sociais, tem chamado a atenção para os entraves persistentes no processo de democratização do ensino médio no Brasil, como a herança elitista e seletiva – social, étnico-racial, etária, de gênero e territorial – que molda sua organização e identidade, mesmo após sua popularização a partir da universalização do ensino fundamental nos anos 1980 e de sua tardia obrigatoriedade legal nos anos 2000 (Corti, 2015).
As orientações que estruturam o ensino médio seguem distantes das demandas e experiências dos/as jovens e são historicamente guiadas por interesses de elites econômicas e políticas, agências multilaterais e fundações empresariais, em detrimento de projetos educativos democráticos e socialmente referenciados (Quadros; Krawczyk, 2024). Soma-se a isso as dificuldades em compreender as transformações na condição juvenil e suas múltiplas pertenças sociais e culturais, o que tem levado a formas precárias de inclusão, pouco sintonizadas com as juventudes (Sposito, 2005; Dayrell, 2007).
Em um contexto de perda e precariedade de direitos, que inclui os atrelados ao mundo do trabalho e aos interesses do próprio capital, a reforma que estabeleceu o Novo Ensino Médio (NEM) – realizada com a fixação da Medida Provisória n.º 746/2016, depois transformada na Lei n.º 13.415/2017 e, recentemente, alterada pela Lei n.º 14.945/2024 –, mesmo a despeito de confrontos e tentativas de revogação por parte de vários movimentos e organizações da sociedade civil, tem aprofundado as desigualdades educacionais (Catini, 2020; Quadros; Krawczyk, 2024).
Os efeitos sistêmicos da política do NEM, mesmo com as alterações ocorridas em 2025, evidenciam os limites e as contradições do modelo: a atrofia do vínculo com o ensino fundamental; a falácia do argumento da maior “liberdade de escolha” para jovens; a redução da carga horária destinada às disciplinas básicas, ao lado da oferta de itinerários formativos fragmentados, simplificados e desprovidos de sentidos, para estudantes e docentes; a oferta de uma formação profissional precária e aligeirada; a expansão da iníqua escola em tempo integral, sem garantia de condições adequadas em termos de infraestrutura e modelos de ensino diferenciados; a desvalorização do trabalho docente e a profunda insuficiência de uma reforma baseada em alterações curriculares (Corrochano, 2024; Krawczyk; Zan, 2022; Rede Escola Pública e Universidade [Repu], 2022; Silva; Oliveira, 2023). Neste artigo, almejamos a tarefa de compreender como tais estratégias se encarnam nas experiências estudantis e juvenis e as percepções que jovens sujeitos formulam sobre a escola pública que lhes é garantida, afinal, nas palavras de Van Zanten (2004, p. 31), “é difícil manter uma postura como se o investigador estivesse desvelando uma realidade que era totalmente ignorada pelos atores”.
As reflexões apresentam parte dos resultados de pesquisa de abrangência nacional que visou compreender a implementação dos itinerários formativos e do componente Projeto de Vida do NEM em escolas públicas de sistemas estaduais e distrital de educação. Focalizam-se os dados construídos em sete escolas públicas estaduais de ensino médio de distintas localidades de Minas Gerais (3) e São Paulo (4), dois dos estados brasileiros com grandes contingentes demográficos, com os maiores agregados de municípios marcados internamente por disparidades populacionais e econômicas, e que, em 2022, em conjunto, cobriam aproximadamente 25% do total das matrículas em território nacional (7.961.512) dessa etapa da escolarização básica: 709.638 em 2.465 escolas estaduais mineiras e 1.280.663 em 4.070 escolas estaduais paulistas (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [Inep], 2022).
Explorar as percepções e os sentidos que jovens estudantes do ensino público estadual mineiro e paulista têm da escola e da escolarização, ofertada em meio às reformas, é também heuristicamente relevante, pois, considerando as semelhanças e os contrastes que há entre os dois sistemas de ensino, eles, desde os anos 1990, executaram políticas curriculares para esta etapa da educação básica fortemente induzidas pelo governo federal e por agências estrangeiras multilaterais de financiamento das ações do Estado.
A partir de 2020, com base nas noções de gerenciamento empresarial, diversificação, atratividade e “protagonismo estudantil”, de modo gradual, o governo mineiro implantou o “Currículo Referência do Novo Ensino Médio de Minas Gerais” (Minas Gerais, 2022), enquanto o governo paulista implementou o “Currículo Paulista: Etapa Ensino Médio (Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, 2020). Nos dois casos, em redes de ensino material e socioespacialmente complexas e heterogêneas, implantou-se vertentes de um NEM segmentado, nem sempre consoante com as orientações mandatórias da Lei n.º 13.415/2017, da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do ensino médio e, também, de resoluções dos Conselhos Estaduais de Educação, contudo, sempre alinhadas aos interesses de fundações e organizações sociais do setor empresarial (Krawczyk, 2014; Quadros; Krawczyk, 2024).
Na sociedade brasileira, historicamente, a escola pública de ensino médio e o trabalho escolar por ela realizado têm se constituído uma “questão pública” que transversaliza as experiências das novas gerações. Como um direito social, esta etapa da educação básica vem sendo garantida desigualmente para adolescentes e jovens, que, por sua vez, estão posicionados desigualmente na estrutura social. Por conseguinte, a escola de ensino médio pode ser compreendida como uma “prova”, ou seja, um desafio estrutural que impõe um trabalho a cada estudante jovem que deve enfrentá-lo (Martuccelli, 2006; Araujo; Martuccelli, 2010). Tendo em conta também que nossa sociedade se torna mais reflexiva (Van Zanten, 2004), com a reforma do NEM, os/as jovens estudantes contemporâneos têm se deparado com velhas e novas questões sobre a instituição escolar, seu currículo, as interações com os/as docentes e, sobretudo, o desafio de construir respostas às questões cruciais relativas às suas vivências e experiências no presente – além de perspectivas e aspirações futuras.
A pesquisa e breve perfil dos/as jovens estudantes
De abordagem qualitativa e indutiva, o estudo que fundamenta este artigo envolveu observações de campo em escolas e 16 grupos de discussão com 86 estudantes, realizados entre 2023 e 2024 em 7 escolas públicas (4 em São Paulo e 3 em Minas Gerais), localizadas nas capitais (São Paulo/SP e Belo Horizonte/MG) e em cidades do interior (Sorocaba/SP, Santa Rosa de Viterbo/SP e Diamantina/MG).
Cabe mencionar que, embora se aproximem dos grupos focais, os grupos de discussão apresentam particularidades importantes, em relação aos objetivos que buscam atingir e ao papel desempenhado por quem pesquisa. Nos grupos de discussão, o objetivo não consiste em alcançar a soma de opiniões individuais, mas o resultado das interações coletivas realizadas pelo próprio grupo: “a construção coletiva de sujeitos que estão interligados por destinos comuns, associados às experiências biográficas e de socialização” (Weller, 2024, p. 265). Em termos etários, os/as jovens que participaram dos grupos tinham entre 16 e 21 anos, com maior concentração daqueles/as que possuíam 17 e 18 anos (35% e 44,3%, respectivamente). Apenas 1 jovem declarou possuir 21 anos. A maior parte cursava o 2o (48,4%) e o 3o ano (46,3%). Predominaram estudantes matriculados/as no ensino de tempo integral (56,7%), enquanto 36% se encontravam no ensino matutino e 7,2%, no noturno.
As jovens que se identificaram com o gênero feminino tiveram presença majoritária (53,6%), em relação aos identificados com o gênero masculino (40,2%), não binários (1,1%) ou que optaram por não responder à questão (3,1%). Embora a maior parte tenha se afirmado heterossexual (74,2%), a parcela de jovens que se identificou como bissexuais alcançou 13,4% e superou aqueles que se identificaram como homossexuais (3,1%). Um pequeno percentual identificou-se como pansexual (1%) ou em dúvida (1%). Houve, ainda, aqueles/as que optaram por não responder à pergunta (7,2%).
Quanto à cor/raça, jovens identificados/as como negros/as (pretos/as e pardos/as) formaram o maior subgrupo, com um total 53,6%, contra 40,2% que se identificaram como brancos/as, 2% como amarelos/as, 3% como indígenas, e apenas 1 jovem que não informou sua cor/raça. Refletindo mudanças recentes em termos de configurações familiares na faixa de idade aqui contemplada (Camarano, 2006), apenas 3 jovens (3%) declararam morar com companheiros/as, mas sem filhos/as. Somente uma jovem, que morava com os/as genitores/as, declarou possuir um filho.
Não foram obtidos dados sobre a renda familiar, mas os níveis de escolaridade dos pais e, sobretudo, das mães, associados às ocupações exercidas, revelaram algumas diferenças: aproximadamente 1/3 das mães e dos pais havia completado o ensino médio (34% e 32,9%, respectivamente), mas havia uma parcela de genitores/as com ensino fundamental incompleto (14,4% das mães e 13,4% dos pais). O percentual de genitores/as com ensino superior completo era bastante reduzido, embora maior entre as mães (14,3% das mães, 7,1% dos pais). Do ponto de vista das ocupações, havia um conjunto de mães ocupadas no trabalho doméstico remunerado e sem registro em carteira, enquanto outra parte se inseria em ocupações mais protegidas, seja no setor de serviços, seja na indústria. No caso dos pais, predominavam ocupações no setor da construção civil e de serviços, com pouca presença na indústria. Considerando esse breve perfil sociodemográfico, embora todos pertencessem a camadas populares, notam-se algumas diferenças, o que também ficou evidente na relação estabelecida com o trabalho.
Há algum tempo, análises de caráter longitudinal têm permitido perceber que estudar e trabalhar não são categorias estanques, mas situações que podem ser breves ou extensas e voltar a ocorrer mais de uma vez ao longo das trajetórias juvenis, além de variar nas diferentes etapas de escolarização (Corrochano, 2024). Quando participaram dos grupos de discussão, 21,6% dos/as jovens combinavam trabalho e estudos, enquanto a maior parte dedicava-se exclusivamente aos estudos (78,4%). Dentre os que trabalhavam no momento da pesquisa, apenas dois o faziam de maneira protegida, com registro em carteira.
Com base nos enquadramentos expostos, na sequência, analisamos as percepções, os sentidos e as avaliações que nossos/as interlocutores/as, jovens estudantes de escolas públicas de ensino médio mineiras e paulistas, elaboraram sobre as escolas que frequentam e as provas que lhes são impostas pelo NEM.
Jovens estudantes1 e as promessas do Novo Ensino Médio
A forma como a política educacional é construída, instituída e operacionalizada pode revelar as disputas em torno dos sentidos da escola, das idealizações sobre as relações entre indivíduos e coletividade, bem como a formação dos sujeitos para um determinado projeto de sociedade. Parafraseando uma questão que orienta a perspectiva analítica das sociologias do indivíduo (Martuccelli; Singly, 2012) – qual tipo de indivíduo é estruturalmente produzido por uma sociedade em determinado período histórico? –, podemos nos perguntar: que tipo de indivíduo a escola do NEM se propôs formar? Afinal, a instituição escolar, como instância de socialização, age nos forjando como indivíduos e membros da sociedade brasileira.
Os processos de construção do significado da experiência são, cada vez mais, uma prerrogativa dos sujeitos. Nessa perspectiva, Dubet (1994, p. 254) considera os indivíduos “intelectuais” na medida em que operam de maneira reflexiva sua relação com o mundo. Por isso, destacamos as narrativas de jovens estudantes, já que “o que se conhece da experiência é aquilo que dela é dito pelos atores, este discurso vai colher as categorias sociais da experiência” (Dubet, 1994, p. 103). Partindo da premissa de que os/as jovens são dotados/as de capacidade reflexiva e que fazem uso de recursos múltiplos para interpretar seu mundo, suas vozes são uma via para capturar as experiências e sensibilidades estudantis sobre o ensino médio cotidianamente vivido por eles e elas.
O NEM se materializou, especialmente, baseado na segmentação curricular por meio dos itinerários formativos, orientados pelo componente Projeto de Vida e apresentados como um avanço em direção a uma suposta personalização e singularização dos percursos escolares. Todavia, as/os jovens participantes dos grupos de discussão nas escolas mineiras e paulistas evidenciaram que, na prática, a diversidade de caminhos formativos foi vivida como um desafio macroestrutural, diante das restrições impostas aos/às jovens no acesso ao conhecimento historicamente acumulado e, portanto, em ampliação e criação intencional de novas desigualdades educacionais e escolares (Dubet; Duru-Bellat, 2020; Pinheiro et al., 2024).
A legislação já expressava a chance de inexistência de escolha estudantil quando definia que os itinerários formativos fossem “organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino” (Brasil, 2017, n. 3). Nas palavras de uma estudante: “[...] eu falei: ‘no pensamento deles, iria dar certo’; mas, quando a gente chegou pra estudar, não era bem isso. Pelo menos na área de linguagem [...] que eu tinha escolhido [...] era só bagunça, confusão” (Beatriz, 17 anos, mulher, preta, MG). A representação foi ratificada por sua colega de escola ao ponderar que os itinerários estavam “roubando um tempo exorbitante de uma coisa desnecessária, sabe? Que não faz sentido!” (Melissa, 17 anos, mulher, parda, SP).
De acordo com os diálogos travados nos grupos de discussão, o contraponto, o dissenso ou a convergência de reflexões coletivas sobre experiências escolares comuns se evidenciaram. Ao projetar a deficiência na formação do NEM para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), uma estudante paulista avaliou: “Eu tenho certeza que, ano que vem, o Estado vai ver um déficit enorme de alunos que não vão ser bem sucedidos” (Luiza, 18 anos, mulher, branca, SP). Em seguida, outra integrante do grupo de discussão argumentou: “[...] só que aí vai virar diretamente não a eles, mas, sim, para nós. Eles vão falar: ‘nossa! O povo não aprende! A gente coloca itinerário, coloca aula a mais, e eles não querem aprender’. Só que eles não reconhecem o próprio erro, que isso tudo é consequência das próprias ações deles” (Mariana, 18 anos, mulher, parda, SP). A fala dessa jovem evidencia uma análise aguçada sobre a lógica contemporânea de responsabilização individual, que também desvela os mecanismos de omissão do Estado e de suas instituições, tendo em vista o declínio do programa institucional, – o que inclui a escola e a escolarização (Dubet, 2002). Em sua teorização sobre a nomeada “sociedade de risco”, Beck (2010) explica que os indivíduos passam a ser responsabilizados por administrar, por conta própria, dilemas coletivos. Assim, “as biografias individuais tornam-se soluções biográficas para contradições sistêmicas” (Beck, 2010, p. 119).
A grande maioria dos/as estudantes nos grupos de discussão em Minas Gerais e em São Paulo explicitaram que desejavam fazer o Enem para ingressar no ensino superior público. A falta de conexão entre o currículo dos itinerários formativos e os conteúdos da avaliação nacional foi tema destacado nos grupos de discussão: “[...] então acho que é uma coisa desnecessária, principalmente para o 3o ano, porque eles precisam de todas as matérias importantes para fazer o Enem. Nada que tenha itinerário vai cair na faculdade, vai cair no Enem” (Gabi, 16 anos, mulher, branca, SP).
Nas falas das/os estudantes, convergiram as seguintes expressões: “desnecessário”, “sem sentido”, “nada a ver” e “sem lógica”. Mais do que incômodos individuais ou julgamentos rasos, aquelas descrições explicitaram vivências coletivas de relações de ensino e aprendizagem orientadas pela improvisação, pela fragmentação curricular com propostas formativas que deslocaram a centralidade dos conhecimentos científicos ao substitui-los por conteúdos superficiais – situações que, nas formulações de nossos/as interlocutores/as, transformam a escola numa máquina de fabricação de novas desigualdades, educacionais e sociais.
Injustiças e desigualdades na escola pública do NEM: As vozes dos/as jovens estudantes
As falas juvenis expressam não apenas as representações coletivas que os/as estudantes formulam sobre as mudanças curriculares e os itinerários formativos, mas também suas trajetórias escolares, as percepções sobre as desigualdades estruturais e escolares, e as disputas simbólicas que atravessam o direito à educação. As narrativas evidenciam o descompasso entre as promessas do NEM e a realidade concreta das escolas, marcada pela oferta de disciplinas desconectadas de seus interesses e pelos limites enfrentados pelas/os professoras/es:
Outra coisa que eu achei injusto: muitos professores, quando chegaram e descobriram que iam pegar determinada matéria do Novo Ensino Médio, não chegaram e entregaram um plano de estudos, não falaram o que era pra ser lecionado, o que deveria ser feito, como que ia funcionar a matéria. Não explicaram pros professores o que era pra fazer. Então, está tudo improvisado
(Cloe, 17 anos, preta, mulher, MG).
A narrativa da estudante evidencia, por um lado, a precariedade da formação docente e, por outro, sua percepção sensível sobre a negligência em relação ao trabalho e ao cuidado com as/os professoras/es do Ensino Médio. Sua fala explicita a ambiguidade que atravessa as relações promovidas pelo NEM, pois, ao mesmo tempo que denuncia o esvaziamento dos conteúdos, também revela que a política foi implementada sem considerar as condições concretas de trabalho e os saberes dos/as profissionais da escola. Trata-se de uma experiência marcada pela compartimentação, pela ausência de planejamento e pelo descompasso com as realidades escolares, na qual a flexibilização se converte em precarização. Duarte et al. (2020, p. 10) assinalam que o modelo do NEM implica em “redução na formação geral e [em] uma fragmentação da formação das/os estudantes em itinerários”, o que compromete a função social da escola como espaço de formação crítica e emancipadora.
Muitas/os jovens afirmaram que não apenas os itinerários formativos são improvisados e superficiais, mas que as atividades pedagógicas realizadas em nome do projeto de vida assumem contornos de ficção. Ambos os eixos curriculares, centrais na proposta do NEM, mostram-se desconectados da realidade vivida pelos/as estudantes. Com frequência, o trabalho educativo desenvolvido em nome deles/as ignora o/a jovem que habita o/a estudante, ao desconsiderar as especificidades desse momento da vida em que o sujeito adquire legitimidade social para experimentar, escolher e, sobretudo, reconsiderar suas escolhas.
Se a intenção do Projeto de Vida é realmente criar alguém para o objetivo dela, no papel, é interessante, mas, na prática, é diferente [...]. É algo muito pessoal, as pessoas já decidem o que elas querem fazer quando estão no ensino médio. Muitas pessoas, quando saem do ensino médio, elas estão ali, um ou dois anos de folga, para elas fazerem o que elas gostam e realmente decidirem o que elas querem para a vida. Muitas pessoas, às vezes, têm uma escolha, quando chega na escolha, acaba não gostando muito, e acaba partindo para outra. Então é algo muito mais de vivência do que de ensinamento, sabe?
(Joe, 17 anos, branco, homem, MG).
Novamente, é importante evidenciar a ambivalência presente nas falas dos/as participantes dos grupos de discussão. Por um lado, há uma crítica à superficialidade com a qual o componente Projeto de Vida tem sido trabalhado nas escolas, o que reafirma a percepção de esvaziamento de sentido em relação aos conteúdos propostos. Por outro, fica evidente que os/as estudantes reconhecem a relevância da temática e demonstram interesse em refletir sobre seus projetos e trajetórias.
Nas narrativas dos/das jovens estudantes mineiros/as e paulistas, foi possível apreender críticas consistentes, bem como ambiguidades em relação à instituição escolar e às expectativas que nutrem sobre sua formação e inserção no mundo do trabalho. As falas revelam as tensões e desigualdades acirradas pelo NEM, especialmente para aqueles/as que já vivenciam a conciliação entre os tempos da escolarização e do trabalho. Entre os/as 86 participantes dos grupos de discussão, a maioria, como mencionado, não exercia trabalho remunerado e se dedicava prioritariamente aos estudos. Não obstante, cabe destacar que, conforme emergiu nas discussões, havia especialmente jovens mulheres envolvidas em atividades de trabalho doméstico – uma dimensão frequentemente invisibilizada nos dados formais.
Quanto à formação escolar para a integração no mundo do trabalho, o discurso quase que unívoco entre as/os estudantes foi de que a escola de ensino médio deve formá-las/os em igualdade de oportunidades, com os conhecimentos científicos necessários para a obtenção do êxito no Enem e para o ingresso em universidades públicas. Os/as jovens destacaram expectativas de uma formação universitária e da conquista de um diploma que os/as habilite ao exercício de uma “profissão dos sonhos” em áreas tradicionais de trabalho e do mercado protegidos por direitos (Ferreira, 2017, p. 34), a exemplo do Direito, da Medicina, Medicina Veterinária, das engenharias, tecnologias e das licenciaturas. Dessa forma, para os/as nossos/as interlocutores/as, além da mediação seletiva da educação superior, as aspirações em relação ao trabalho não tinham, como referências, os itinerários formativos que investem nos empreendedorismos, nem mesmo aqueles que se configuram nos campos do denominado trabalho criativo – na esfera do consumo cultural, dos esportes e do lazer, ou dos estilos e das culturas juvenis (Tommasi, 2018).
O ensino médio, hoje em dia, não passa o que é necessário para a gente fazer um vestibular para poder entrar em uma faculdade; a gente não tem as matérias necessárias e as básicas no nosso dia a dia [...]. Eles tiraram muitas matérias importantes e colocaram umas que não vão fazer muita diferença
(Luiza, 18 anos, mulher, branca, SP).
Foram também comuns, entre os/as estudantes, críticas assertivas às escolas que combinaram a implementação do programa de escola integral e o NEM. Nas avaliações que formularam, as escolas reorganizadas mediante essas duas iniciativas atuam deliberadamente ao denegar os princípios da igualdade de oportunidade e do mérito aos/às estudantes trabalhadores/as. Diante dos desafios decorrentes dos projetos curriculares da escola integral e da reforma, nossos/as interlocutores/as narraram que seus pares trabalhadores/as não escolhiam, imediatamente, o abandono ou a evasão, mas, com base em motivos objetivos e subjetivos advindos de suas experiências, fizeram escolhas “razoáveis” (Carrano; Medeiros, 2024, p. 10) para garantir a permanência no ensino médio em estabelecimentos públicos que ainda asseguravam vagas no período noturno.
Uma coisa também é essa carga horária que eles mudaram para mais horas: [...] porque tem gente que trabalha, trabalha de manhã, porque é o único horário que tem disponível; às vezes, não é nem por opção ou não [...] a pessoa tem que trabalhar, a pessoa precisa ter dinheiro em casa!
(Mateus, 18 anos, homem, branco, SP).
Eles esquecem que o maior objetivo, depois do estudo, é... muita gente precisa trabalhar [...]. Muito amigo meu [...] já saíram da escola. Todos estão indo para a [suprimido] que tem de noite, só que não é uma escola boa [...] é a única opção deles. [...] Saem do trabalho e vão para lá, porque aqui não tem essa opção
(Melissa, 17 anos, mulher, parda, SP).
Considerando essas percepções e posições assumidas pelos sujeitos deste estudo, reafirma-se a importância de compreender as juventudes não como destinatárias passivas de políticas educacionais, programas curriculares e dinâmicas socioculturais escolares, mas como sujeitos reflexivos que, mesmo diante da precariedade, como integrantes das jovens gerações, elaboram sentidos marcados por ambiguidades e críticas e reivindicam um outro projeto de escola e escolarização que atenda às demandas e aspirações do presente e futuras.
Considerações finais
Escutar jovens que vivenciam cotidianamente a política do NEM em diferentes cidades de São Paulo e Minas Gerais permitiu captar, de forma ampliada, a capacidade reflexiva e crítica, ao mobilizar categorias de compreensão da realidade fática (Van Zanten, 2004). Visto que a noção de prova é inseparável de uma dimensão narrativa, em outras palavras, para descrever os modos de respostas às provas, é preciso encarar as histórias singulares; as narrativas estudantis evidenciaram que as atuais reconfigurações da etapa final da educação básica impõem um desafio estrutural à escolarização da juventude brasileira.
Se os processos escolares podem ser compreendidos, por si só, como uma prova social, no sentido de um desafio estruturante a ser enfrentado ao longo da vida, o NEM intensifica essa lógica, pois, mais do que um problema vivencial, ele se configura como uma prova socialmente produzida e imposta pelo Estado, que exige dos/as estudantes respostas a um modelo que não lhes oferece as condições necessárias para enfrentá-lo de modo digno – se tomarmos a redução do acesso ao conhecimento científico, por exemplo. As experiências biográficas narradas nos grupos de discussão alcançam uma síntese coletiva de que a educação não é vivida como um direito social; pelo contrário, ela se configura como um caminho de “sobreviver na adversidade” (Tommasi; Corrochano, 2020, p. 364).
De maneira geral, podemos dizer que nossos/as interlocutores/as, representantes da primeira geração de jovens que frequentaram o NEM em escolas públicas mineiras e paulistas entre 2021 e 2023, destacaram, em suas críticas e representações sobre a escola nesse contexto, que o novo modelo em curso para a última etapa da escolarização básica tem objetivado uma escola e uma educação marcadas pelo improviso, pela incoerência e pela produção de desigualdades e injustiças escolares, sociais e intrageracionais.
Um duplo movimento vivido e explicitado pelas narrativas foi o que denuncia a proliferação de componentes curriculares com uma enorme variedade de nomes e a exclusão de disciplinas científicas que poderiam contribuir para suas perspectivas de formação profissional para integração no mundo do trabalho e acesso ao ensino superior. Ao contrário de favorecer a promessa de personalização de caminhos formativos, o modelo do NEM acaba produzindo experiências estudantis de impotência e desencanto. A jovem Gabriela sintetizou com perspicácia: “Tem um itinerário que vai nos fazer passar para o futuro nenhum, não tem nada a ver com a escola!” (16 anos, mulher, branca, SP).
Agradecimentos
Dedicamos este artigo à memória de Elmir de Almeida, cuja generosidade intelectual e humana permanece inscrita em cada uma dessas páginas.
Nota
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1
A fim de lhes assegurar o anonimato, atribuímos nomes fictícios aos/às estudantes citados/as.
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Declaração de uso de ferramentas de inteligência artificial
Os autores declaram que nenhuma ferramenta de inteligência artificial foi usada na preparação, redação, análise de dados ou revisão deste manuscrito.
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Financiamento
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e TecnológicoProcesso n.º: 420356/2022-3
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Dossiê organizado por:
Maria Carla Corrochano https://orcid.org/0000-0001-8030-6461
Disponibilidade de dados de pesquisa
Os dados serão fornecidos mediante solicitação.
Referências
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Editoras associadas:
Débora Dainez https://orcid.org/0000-0002-8223-098X e Ana Luiza Bustamante Smolka https://orcid.org/0000-0002-2064-3391
