PEDAGOGIAS NOVAS NA FORMAÇÃO DE JOVENS EM CONFLITO COM A LEI

NEW PEDAGOGIES IN THE EDUCATION OF JUSTICE-INVOLVED YOUTH

NUEVAS PEDAGOGÍAS EN LA FORMACIÓN DE JÓVENES EN CONFLICTO CON LA LEY

RESUMO

O artigo examina a formação de jovens em conflito com a lei da Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente (Fundação Casa), de São Paulo, abordando a centralidade das pedagogias novas na orientação do processo formativo em curso na referida instituição. Na pesquisa, usou-se a metodologia epistemológica qualitativa, aproximando-se do viés etnográfico, articulando entrevistas semiestruturadas, observações participantes e análise documental. Explicita-se o referencial teórico adotado na formação dos jovens, caracterizado pelas tendências pedagógicas que vêm hegemonizando a área socioeducacional na atualidade, procedendo-se, em seguida, à discussão e análise dos resultados obtidos. Conclui-se que o potencial existente na estrutura já implantada só produzirá frutos efetivos se alterada a orientação pedagógica do processo formativo, na direção da pedagogia socialista.

Palavras-chave
Educação; Jovens em conflito com a lei; Pedagogias novas; Socioeducação

ABSTRACT

The article explores the education of justice-involved youth, using São Paulo’s Fundação Casa as a reference, and the centrality of new pedagogies in guiding the ongoing educational process in the institution. A qualitative epistemological methodology with an ethnographic approach was employed in the research, as well as semi-structured interviews, participant observations, and document analysis. The theoretical framework adopted for the education of the youth is outlined, characterized by the pedagogical trends that currently dominate the socioeducational field, and the results obtained are analyzed. It is concluded that the potential of the existing structure can only yield effective outcomes if the pedagogical orientation of the educational process shifts toward socialist pedagogy.

Keywords
Education; Justice-Involved Youth; New pedagogies; Socioeducation

RESUMEN

El artículo analiza la formación de jóvenes infractores en la Fundación Casa, en São Paulo, abordando la centralidad de las nuevas pedagogías en la orientación del proceso formativo que se desarrolla en dicha institución. La investigación utilizó una metodología epistemológica cualitativa con enfoque etnográfico, así como entrevistas semiestructuradas, observación participante y análisis documental. Se expone el marco teórico adoptado en la formación de los jóvenes, caracterizado por las tendencias pedagógicas que actualmente hegemonizan el campo socioeducativo, y posteriormente se discuten y analizan los resultados obtenidos. Se concluye que el potencial de la estructura ya implementada solo producirá resultados efectivos si se modifica la orientación pedagógica del proceso formativo en dirección a la pedagogía socialista.

Palabras clave
Educación; Jóvenes infractores; Nuevas pedagogías; Socioeducación

Introdução

O presente artigo resultou de pesquisa de pós-doutorado em fundamentos da educação desenvolvida na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e na Université Paris Nanterre. Objetivou-se acompanhar e analisar as experiências pedagógicas conduzidas por educadores com jovens que estavam privados de liberdade na Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente (Fundação Casa), localizada na região sul do município de São Paulo/SP, no período de novembro de 2023 a abril de 2024.

Importa realçar que, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase), uma criança (indivíduo de até 12 anos incompletos) não é passível de qualquer punição, e sim sujeito apenas de proteção. Por sua vez, o adolescente, entre 12 e 18 anos incompletos, quando autor de ação ilegal, por ser ele também “sujeito de direito”, não é tido como criminoso, mas envolvido com infração, e será submetido, em teoria, a um processo de responsabilização eminentemente socioeducativo (Brasil, 1990, 2012).

Essa narrativa moderna na Justiça Juvenil, em sintonia com a hegemonia de um Estado neoliberal humanizador e includente (Dardot; Laval, 2025), na inter-relação entre sociedade política e sociedade civil, reconfigurou-se para adaptar-se às características próprias da criança e do adolescente e orientar-se por métodos pedagógicos e jurídicos considerados novos, mais aderentes aos discursos de burocratização interinstitucional e multiprofissional do trabalho de acompanhamento socioeducativo especializado, em detrimento do ensino clássico na escola pública.

Criou-se, pois, todo um aparato institucional de consenso, mas sem renunciar à repressão nem à coerção para a reprodução da hegemonia das classes dirigentes e dominantes. O aparato hegemônico neoliberal do Estado é apresentado de maneira sofismática como indispensável para a integração social, familiar e escolar, em função da condição peculiar de desenvolvimento biológico, psicológico e cognitivo de crianças, adolescentes e jovens.

Considerando esses novos princípios que ligam o tecnicismo à psicopedagogia do desenvolvimento da infância e da adolescência, bem ao tom do construtivismo piagetiano, das teorias centradas no cliente, das pedagogias das competências, da militância pós-moderna etc., foram criadas as seguintes medidas socioeducativas de responsabilização dos jovens em situação de conflito com a lei: advertência verbal; obrigação de reparar o dano; prestação de serviço à comunidade; liberdade assistida; semiliberdade; internação em casos excepcionais; e medidas protetivas previstas no art. 101 do ECA.

Nesse contexto, apresenta-se a análise não apenas das experiências pedagógicas realizadas por educadores com jovens privados de liberdade no município de São Paulo, mas também da orientação pedagógica adotada pelo governo do estado por meio da Fundação Casa. Tal análise permite desvendar algumas incorporações das pedagogias construtivistas e tecnicistas, que vêm sendo utilizadas para adornar a precarização da formação intelectual e social das classes populares.

Metodologia

A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa das Ciências Humanas e Sociais da Unicamp e aprovada por ele (processo n.º 63212122.5.0000.8142 e parecer n.º 5.690.314), bem como avaliada e também deferida pela Equipe Técnica da Presidência da Fundação Casa, pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (Seduc-SP) e pelo Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo (TJSP).

Do ponto de vista metodológico, utilizou-se a abordagem epistemológica qualitativa, aproximando-se do viés etnográfico, ancorada no materialismo histórico-dialético (Kosik, 1976; Vygotsky, 2001), lançando mão de entrevistas semiestruturadas, observações participantes e análise documental.

Os projetos educativos, as finalidades, os métodos, os conteúdos e os contextos dos acontecimentos atribuídos e praticados pelos participantes-sujeitos deste estudo foram tomados como referência para produzir uma análise e síntese das experiências pedagógicas em uma unidade de internação masculina situada na região sul da capital paulista, com capacidade para atender até 56 internos com idades entre 12 e 18 anos.

Cumpre realçar que, nas conversas com as coordenações da Fundação Casa e da escola vinculadora, se recebeu total suporte para o estabelecimento da agenda das entrevistas e observações das práticas educativas. Contudo, já nesse momento, percebeu-se um afastamento significativo entre a escola vinculadora¹, os professores contratados (categoria O²) e os funcionários da Fundação Casa.

Nesse contexto, foi possível descrever e analisar as experiências pedagógicas com base nos documentos pedagógicos, nas observações e nas entrevistas semiestruturadas com os técnicos das áreas de psicologia, pedagogia, assistência social e agentes educacionais vinculados à Fundação Casa, além de cinco professores e seis alunos.

As imersões e encontros foram realizados entre setembro de 2023 e março de 2024, totalizando dez encontros presenciais. A pesquisa de campo já estava avançada, mas foi interrompida quando o governador do estado de São Paulo, Tarcísio de Freitas (Partido Republicanos), determinou o fechamento de diversas unidades de internação, incluindo aquela onde estávamos fazendo a coleta de dados. Concomitantemente, foi intensificado o projeto de terceirização e privatização de vários setores da Fundação Casa, englobando desde a administração dos recursos materiais e financeiros até os serviços de limpeza, conservação, segurança, formação profissional e redução de professores e salários. Para implementar essas mudanças, o governador adotou a estratégia de incentivar a exoneração voluntária de funcionários, com os objetivos declarados de otimizar a gestão e reduzir custos.

Referencial teórico

Conformação do campo socioeducativo neoliberal

A substituição na história recente da política penal da situação irregular de menores para o direcionamento socioeducativo da proteção integral aos jovens inimputáveis representa um garantismo jurídico e processual importante para a produção de consenso na sociedade atual; contudo, cabe perguntar se esse modelo novo (individualizante) é eficiente e quais são as suas contradições pedagógicas.

As formas de redirecionar pedagogicamente o sistema socioeducativo, considerando as microrrelações sociais, os discursos e o exercício do poder do “Estado ampliado”, tomando como referência o conceito de Gramsci (2001) (sociedade política, representada pelo aparelho governamental + sociedade civil, compreendendo igrejas, escolas, movimentos sociais, empresas, organizações não governamentais, organizações da sociedade civil, meios de comunicação, associações culturais), estão imersas na defesa do multiculturalismo, na neutralidade técnica e no fortalecimento de relações identitárias democráticas na vida dos internos, em conexão com as necessidades de uma formação voltada para o trabalho.

Para a efetividade na produção da hegemonia neoliberal e, assim, de dominação, defende-se um trabalho pedagógico novo, técnico e político comprometido com a filosofia do processo de compreensão das infrações, dos estudos de cada caso e da adesão às normas sociais pela juventude, bem como pautado em instrumentos psicológicos e pedagógicos de reciprocidade, cooperação, competências e habilidades socioemocionais que favoreçam a internalização da obediência e da responsabilização judicial dos internos.

Ora, o objetivo anunciado é o de colaborar com relatórios técnicos e procedimentos pedagógicos individualizados, de valor pragmático, que subsidiem o Poder Judiciário na avaliação da medida socioeducativa e nos encaminhamentos necessários para a participação dos jovens na família, nos serviços setoriais e nos postos de trabalho disponíveis na comunidade.

As pedagogias do aprender a aprender são incorporadas no processo formativo para defender o humanismo no trato com os jovens, destacando-se a necessidade de aperfeiçoar um processo socioeducativo diferenciado, centrado na aprendizagem do aluno por si mesmo, superando as práticas clássicas do ensino do professor na escola.

Com efeito, evidencia-se a redução tanto do tempo escolar quanto dos conteúdos científicos, artísticos e filosóficos na formação dos jovens, exaltando-se o lema escolanovista aprender a aprender, revigorado tanto pelo construtivismo piagetiano quanto pelas teorias pós-modernas e adotado em sua forma neoliberal por empresários da educação.

Em outras palavras, a psicologia genética e a narrativa pós-moderna foram apropriadas pelos empresários da educação e pelos gestores tecnicistas, com o objetivo de oferecer uma formação adaptada aos jovens e alinhada às mudanças do capitalismo globalizado. Essas conexões teóricas com a prática pedagógica puerocêntrica podem ser encontradas, por exemplo, em Cousinet (1959), Piaget (1983, 1998), Coll (1994), Silva (1996), Doll Junior (1997), Delors (1998), Delval (1998), Brancher (2003), Costa (2006) e Perrenoud (2013).

Não é de se estranhar que, no atendimento socioeducativo para a compreensão do histórico escolar, infracional e de vida dos jovens, esteja ausente ou reduzida a figura profissional do pedagogo ou do professor, cujas funções vêm sendo ocupadas pelos chamados facilitadores comunitários, voluntários, educadores sociais, assistentes sociais, técnicos, terapeutas, psicólogos etc., pois aí fica mais fácil espraiar a fragmentação do conhecimento.

Numa perspectiva contra-hegemônica (Duarte, 2011; Freire, 2011; Saviani, 2024; Terrail, 2024), enseja pensar pedagogicamente, desde o momento em que o adolescente é apreendido pela polícia e acusado da prática de um delito, a criação e operacionalização de um programa de inclusão escolar da juventude, em vista de efetivar a educação integral diante das mazelas sociais e infracionais. A política desse programa precisa ser guiada pelos pressupostos da concepção socialista de educação, isto é, da socialização do conhecimento científico para os jovens. Trata-se, pois, de um instrumento que pode ser utilizado até mesmo de modo preventivo, sobretudo no caso das infrações mais brandas, fazendo da educação o investimento mais importante para as mudanças de atitudes e de valores na sociedade. Esse programa pode fazer a ligação perdida entre os jovens e a escola pública.

Ademais, amparado nessas pedagogias novas e tecnicistas, incorporadas na política interinstitucional a serviço do capital, verifica-se um sistema pedagógico vazio, estrategicamente articulado com juristas que buscam consolidar a implementação da justiça restaurativa, dos círculos de paz e das competências socioemocionais em todos os espaços educativos, dentro e fora das medidas socioeducativas e da rede pública escolar.

Com a promulgação do ECA (Brasil, 1990), a elite do poder político, econômico e burocrático imprimiu mudanças terminológicas, estiolando a formação integral das crianças e dos jovens, além de tentar ocultar a coisa como ela é na realidade. Oculta-se vera vocabula rerum (a verdadeira denominação das coisas), de modo a introduzir políticas educativas alternativas na formação das classes populares.

Embora os nomes mudem, as ideologias segregadoras permanecem. A nova legislação, em ligação com os postulados das pedagogias ativas e tecnicistas do aprender a aprender, revela-se um instrumento protocolar destinado a reforçar propostas burguesas de formação rebaixada.

Tendências pedagógicas hegemônicas na socioeducação

Conforme já mencionado, as propostas escolanovistas foram incorporadas distorcidamente ao arcabouço jurídico, pedagógico e psicológico brasileiro, em função de esvaziar o ensino clássico pela escola. Seu propósito é formalizar a preservação de valores fundamentais, como proteção, autonomia e protagonismo, considerados socialmente desejáveis, mas ainda não plenamente alcançados por crianças e jovens. No entanto, as observações das práticas revelam os esforços para resguardar os interesses do capital, promovendo uma justiça mais acessível e alinhada aos valores que sustentam essa lógica. Ao mesmo tempo, tais propostas buscam normatizar práticas correcionais fundamentadas em abordagens educativas ecléticas, com base em teorias construtivistas, tecnicistas, produtivistas, pós-modernas e empresariais, visando não apenas atenuar infrações, mas, sobretudo, responsabilizar individualmente os jovens pelas suas condições precárias de vida.

Transcorridos, porém, mais de 34 anos da aprovação do ECA (Brasil, 1990), 12 anos da aprovação da Lei do Sinase (Brasil, 2012) e 28 anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Brasil, 1996), há que se reconhecer que a garantia da igualdade e da proteção integral no Brasil ainda é uma realidade muito distante de um horizonte promissor, pois não se cuidou de assegurar o mais importante direito das crianças e dos jovens: a escolarização completa , intelectualmente exigente e de qualidade socialmente referenciada.

A negação da apropriação dos conhecimentos escolares para as classes populares decorre principalmente das incorporações ideológicas promovidas pelas pedagogias do aprender a aprender, as quais estão alinhadas aos interesses dos setores privados da sociedade.

A psicologização puerocêntrica do aprender a aprender, em que se constrói o conhecimento fazendo por “si mesmo”, vem sendo cada vez mais incorporada ao sistema socioeducativo, alinhavado sobremaneira com as ideologias das pedagogias empresariais, em vista da inserção precária dos jovens no mercado de trabalho.

Os neoliberais que se apegaram ao construtivismo, em confronto direto com as ideias socialistas, defendem: “É errado considerar que o sujeito constrói seus conhecimentos com os outros, ou que não pode construí-los sem os outros” (Delval, 1998, p. 34). Compreende-se, então, que as transformações cognoscitivas só ocorrem no interior do sujeito, em um processo fundamentalmente psicológico. Daí que o professor, a atividade coletiva e o conhecimento escolar são dispensáveis ou, no limite, colocados em segundo plano no processo formativo (Duarte, 2011; Saviani, 2019, 2024).

Para Antonio Carlos Gomes da Costa (2006), um dos redatores do ECA e figura de destaque na implementação do ideário escolanovista e neotecnicista, a pedagogia tradicional é objeto tão apenas de crítica, enquanto a pedagogia nova é enaltecida como avançada, progressista. Segundo ele, essa abordagem constitui o alicerce para o novo reordenamento institucional da Justiça Juvenil:

O que é ser sujeito em termos pedagógicos? Para responder a esta pergunta, temos que pensar nas duas grandes maneiras de encarar e de se relacionar com o educando, que vigiram entre os educadores ao longo do século XX, ou seja, os dois grandes paradigmas, que presidiram a estruturação da relação educador-educando.

O primeiro é uma concepção do educando como um receptáculo, no qual o educador deve introduzir conhecimentos, habilidades, hábitos, valores e atitudes. Trata-se do que Paulo Freire chamou de educação bancária. Uma relação em que, de fora para dentro, o educador vai introduzindo, interiorizando, inculcando, introjetando, internalizando, injetando e ministrando conteúdos, que vão sendo incorporados pelo educando.

O segundo é uma concepção do educando como sujeito do processo educativo, ou seja, o educando como fonte de iniciativa, de compromisso e de liberdade. Fonte de iniciativa, no sentido de ele ser o protagonista de ações, gestos e atitudes no contexto da vida familiar, escolar ou comunitária. Fonte de compromisso, em decorrência de ele já ser responsável pelas consequências de seus atos. Fonte de liberdade, desde o momento em que seus atos vão sendo, em medida cada vez maior, consequência de suas próprias escolhas. Tudo isso, naturalmente, dentro dos limites decorrentes de sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.

A história da educação, ao longo do século XX, é a história da passagem do paradigma do educando, como objeto passivo da intervenção do educador, à condição de sujeito, ou seja, de fonte de iniciativa, de compromisso e de liberdade na condução do seu próprio processo de desenvolvimento pessoal e social

(Costa, 2006, n. p.).

Ora, esse tipo de construtivismo, revigorado pelo epistemólogo suíço Jean Piaget e em sintonia com o movimento escolanovista de John Dewey, não obstante os avanços conquistados na educação mundial, tem servido de munição para os interesses privados de grupos empresariais, em ligação com organizações da sociedade civil, partidos políticos e instituições religiosas, reduzindo a função social da escola enquanto instituição pública e socializadora dos saberes científicos.

Newton Duarte (2011, p. 49) sublinha as estratégias das pedagogias burguesas:

Quando educadores e psicólogos apresentam o lema “aprender a aprender” como síntese de uma educação destinada a formar indivíduos criativos, é importante atentar para um detalhe fundamental: essa criatividade não deve ser confundida com busca de transformações radicais na realidade social, busca de superação radical da sociedade capitalista, mas sim criatividade em termos de capacidade de encontrar novas formas de ação que permitam melhor adaptação aos ditames do processo de produção e reprodução do capital.

Daí que os educadores das massas populares têm enormes e complexos desafios, pois precisam enfrentar todas as condições objetivas e subjetivas produzidas no âmbito da escola capitalista, bem como as ilusões difundidas pelo construtivismo pedagógico e suas ramificações, que desembocam nas teorias pós-modernas e nas pedagogias do aprender a aprender, em articulação com propostas tecnicistas e empresariais.

Discussão e análise dos resultados

Antes do início de cada atividade, os professores, agentes de segurança e educadores sociais passam por uma revista e contagem dos materiais levados para as áreas pedagógicas (salas de aula, refeitório, ala das celas e quadra de esportes). Por sua vez, ao término de cada atividade, ao saírem das áreas de convívio, eles passam novamente pela revista da segurança terceirizada, a fim de conferir se tudo que entrou efetivamente saiu. Objetiva-se, com isso, garantir que nenhum objeto permaneça nas mãos dos internos.

No transcorrer do fluxo de trabalho, os jovens são conduzidos das celas para os ambientes das atividades (refeitório, salas de aula, salas de atendimento técnico, quadra de esportes etc.), sob a vigia dos seguranças concursados do estado, de modo bem controlado. Nessa condução, os jovens andam em fila indiana, mãos para trás e cabeça baixa. Procedimentos que buscam impor respeito e submissão, demonstrando explicitamente a obediência dos jovens. Daí a necessidade de uma arquitetura fechada (Fig. 1).

Figura 1
Estrutura arquitetônica da Fundação Casa na região sul de São Paulo/SP.

Nas salas de aula, os professores e os jovens recebem a presença de um agente de segurança, que fica sentado observando o que acontece, sem interferir. Apenas quando um jovem precisa sair da sala para algum atendimento técnico ou outra situação imprevista, o segurança é responsável por acompanhá-lo até o local e, na sequência, retornar para o seu posto. Os dias passam, e a dinâmica de funcionamento é a mesma: vivências familiares e amorosas reprimidas, ambiente fechado, camaradagens malandras, olhares de resiliência, dores e frustrações, mas também esperança de dias melhores.

Esse quadro de restrições e de disciplinamento forçado é justificado para o redirecionamento social dos jovens, em função de reprimir o comportamento delituoso, em ligação com a narrativa socioeducativa construtivista. Busca-se inculcar o senso de trabalho e de responsabilidade individual como essencial para a proteção, a preservação e o aumento de chances de vida dos jovens, aliado à abstinência dos prazeres.

Em meio à rotina prisional, os professores (todos categoria O) relatam dificuldades para desenvolver adequadamente o processo de ensino escolar com os internos, por causa de bagunças, brigas, barulhos e desrespeitos. Segundo os relatos, os jovens não escutam as instruções nem respeitam os professores. A sala de aula parece mais um campo de batalha, no qual os professores tentam estabelecer algum tipo de ordenamento, de comedimento e de compromisso com os estudos dirigidos.

As falas que seguem são esclarecedoras:

Quando cheguei, talvez por ser nova, percebo que os jovens não me respeitam, estão sempre dispersos. […] Não consigo criar uma ligação duradoura com eles e muito menos desenvolver uma sequência didática de ensino. Sempre há intercorrências no trabalho de sala de aula. Há muita baderna, gritos e desentendimentos

(Professor).

Acabo sendo um passatempo dos jovens ali […] cada um tem uma dificuldade diferente que não é possível suprir, pois eles não fazem exercícios fora da sala de aula, não há livros, material didático, acompanhamento pedagógico adequado e reforço escolar

(Professor).

Por sua vez, em algumas situações mais graves, os jovens evidenciam em seus discursos punições por eles sofridas na forma de violência física e de isolamento, quando não cumprem as regras estabelecidas no interior da unidade de internação.

Frequentemente, os jovens rebeldes são encaminhados para um tipo de solitária, uma cela escura, separada dos demais, como castigo provisório reflexivo, mesmo sendo essa uma prática ultrapassada. Quando a lógica repressiva não encontra adesão no espírito rebelde, o sistema busca inculcar o sentimento de culpa, lembrando-os de que todos têm direitos e deveres, sendo tratados em condições de igualdade, como “sujeitos de direitos”. Daí o apelo à narrativa construtivista.

Os resultados da aprendizagem aparecem nos discursos dos próprios jovens, que expressam um sentimento de baixa aptidão, como se fossem incapazes de aprender:

[...] minhas notas são ruins, eu não sou bom na escola

(Jovem).

[...] eu não gosto da escola. Ah, eu não vejo sentido, não gosto de escrever, nem ler

(Jovem).

[...] eu não entendo essas equações, não entram na minha cabeça

(Jovem).

O discurso oficial sustenta que o ensino atual está adaptado aos desafios da vida, aos interesses dos alunos e à promoção da autonomia e do protagonismo juvenil, com vistas ao suposto sucesso profissional, enfatizando as atividades diversificadas do currículo. Todavia, constata-se que os jovens não estão aprendendo, uma vez que os tempos e os conteúdos escolares têm sido reduzidos. Tal fato aprofunda as desigualdades educacionais no período em que os adolescentes em conflito com a lei estão sob a tutela da Fundação Casa.

Esse método puerocêntrico ganha ainda maior empoderamento, visto que os alunos privados de liberdade, independentemente de seu nível de defasagem na aprendizagem, são submetidos a um ensino diferenciado e seletivo naturalizado na rotina institucional, em função da falta de salas de aula, de professores, de coordenadores pedagógicos, bem como da heterogeneidade de idade, do histórico de vida, da rotatividade de ingressos e egressos nos centros, da instabilidade emocional e da condição de afastamento do convívio familiar.

Cumpre notar que, para fortalecer essa mentalidade política, empresarial e tecnicista, também humanista, o governador do estado de São Paulo, Tarcísio de Freitas, por meio do Programa UniversalizaSP, projeta a privatização da Fundação Casa. O objetivo é que a iniciativa privada cuide da gestão das unidades, da segurança, das atividades “não pedagógicas” e dos recursos materiais, enquanto o estado faz a fiscalização do cumprimento da educação dos jovens. Com isso, busca-se tão somente a redução dos investimentos na socioeducação e a consolidação da ingerência empresarial na formação dos internos, fundamentada nos princípios de eficiência, produtividade, fragmentação, racionalidade e economia.

A estratégia em questão, conhecida como parceria público-privada, via leilão, está sendo projetada também na construção e administração das escolas estaduais de São Paulo. O projeto vem sendo estruturado com o Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), em vista de transferir a gestão pública das escolas das classes populares para as empresas privadas (Cássio et al., 2020; Adrião; Drabach; Garcia, 2024).

Ademais, em flagrante violação aos direitos de igualdade de condições de ensino e aprendizagem, reproduz-se o chamado Projeto Revitalizando a Trajetória Escolar, cujo foco é a implementação de propostas curriculares multisseriadas e diferenciadas para os anos iniciais (1º ao 5º ano) e finais (6º ao 9º ano) do ensino fundamental e ensino médio (1º ao 3º ano). Em suma, o professor é forçado a ensinar alunos de diferentes séries e com graus de aprendizagem díspares, comprometendo todas as condições de garantir qualidade de formação intelectual consistente.

Daí que um ensino assim encontra adesão tão somente no método do ensino de competências, pois este não tem compromisso com a instrução e, portanto, não fazem nenhuma diferença os graus de conhecimento e de saberes científicos dos filhos infratores da classe trabalhadora privados de liberdade.

As concepções descritas no currículo paulista explicam o propósito desse tipo de ensino:

Viver, aprender e se relacionar [...] tem exigido, cada vez mais, maior autonomia e mobilização de competências dos sujeitos para acessar, selecionar e construir pontos de vista frente ao volume substancial de informações e conhecimentos disponíveis, para buscar soluções criativas e fazer escolhas coerentes com seus projetos de vida e com o impacto dessas escolhas.

[...] Em tempos de tantas e rápidas mudanças, a escola vem se fortalecendo como espaço privilegiado para a experiência do autoconhecimento, da construção identitária e de projetos de vida; para a autoria, a crítica e a criatividade na produção de conhecimentos; e para práticas participativas, colaborativas e corresponsáveis com o âmbito local e planetário

(Estado de São Paulo, 2020, p. 23-25).

Ao final do ciclo escolar, espera-se que o educando desenvolva competências e habilidades adaptadas aos desafios para a convivência em situações de marginalização e estabeleça um projeto de vida de ruptura com o meio delitivo, além da inserção criativa e engajada no mercado de trabalho, tal como previsto nas legislações nacionais.

Reorientar a prática punitiva e o discurso “construtivista” era um dos principais desafios do ucraniano Anton Makarenko (1986), que sinalizou insistentemente sobre a importância de entender a revolta dos jovens, as histórias de vida e, sobretudo, não se apegar ao delito praticado pelos rapazes, projetando a educação para novos rumos, para uma nova vida, mesmo contra a vontade e os interesses sincréticos dos jovens. Essa postura implica tratar os jovens com amizade e respeito, mas principalmente com seriedade, disciplina e instrução, à vista de uma educação emancipadora, fora das grades do Estado.

Ademais, não se pode permitir que os jovens vivam na permissividade, nem fechar os olhos para as desordens. Reitera-se: deixados sem nenhuma instrução e autoridade pedagógica, reproduzir-se-ão apenas jovens fora da lei.

Assim, a ação educativa deve ser rápida, harmoniosa, respeitosa, advertir com seriedade toda e qualquer conduta violenta e, ao mesmo tempo, estimular o gosto pelo saber e favorecer as condições essenciais para a transmissão dos saberes escolares, em vista das reais necessidades formativas dos estudantes (Makarenko, 1986; Duarte, 2011; Krupskaya, 2017; Saviani, 2024; Terrail, 2024).

Considerações finais

A questão da formação do jovem envolvido com delitos, mormente os casos de média e grave periculosidade, vem sendo abordada por gestores neoliberais, que lançam mão das teorias pedagógicas do aprender a aprender, em função de lucrar com os equipamentos socioeducativos. Daí os slogans construtivistas nas políticas educacionais, em confronto com as chamadas ideologias de esquerda no ensino.

Com o intuito de adornar as contradições educativas neoliberais, diversos gestores incorporaram os discursos modernos do aprender a aprender, recorrendo eufemisticamente a conceitos como proteção juvenil, socioeducação, sujeitos de direitos, protagonismo juvenil, condição psicossocial especial da adolescência, resiliência, competências emocionais, valorização do saber popular e construtivismo, posicionando-os em contraste com as pedagogias que valorizam a transmissão do conhecimento, o acesso aos livros e o ensino pelo professor.

De fato, desde o processo de redemocratização do Brasil, a educação institucional destinada a jovens em conflito com a lei assumiu a perspectiva neoliberal em ligação com os discursos tecnicistas e construtivistas inscritos nas legislações especiais da infância e da juventude.

Com efeito, foi imprescindível a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, do ECA de 1990, da LDB de 1996 e do Sinase de 2012 (Brasil, 1988, 1990, 1996, 2012), pois eles são os principais marcos legais que regulam a proteção infantojuvenil e orientam a oferta e a execução da educação nacional. Pode-se citar, complementarmente, a Resolução n.º 3, de 13 de maio de 2016, do Conselho Nacional de Justiça, que dispõe sobre as diretrizes nacionais diferenciadas para o atendimento escolar de jovens em medidas socioeducativas (Brasil, 2016).

Não obstante, pelas características da gestão socioeducativa paulista, pode-se inferir que há sim muitas possibilidades de, com os devidos investimentos e bom planejamento, viabilizar processos de escolarização; iniciação profissional; atendimentos regulares com enfermeiros, assistentes sociais, psicólogos; estabelecer momentos para visitas com as famílias; além de envolver os jovens em atividades educativas externas na comunidade. Igualmente, de fato, foram observadas em algumas unidades de internação condições muito adequadas de alimentação (cinco refeições boas por dia, preparadas por nutricionistas); boa higienização das celas; e acesso a atendimento psicológico, jurídico, assistencial, médico e familiar com equipe especializada. Servidores dedicados à socioeducação!

A gestão pública na formação integral dos internos não é apenas importante, mas necessária. Ela deve, portanto, ser preservada. Gestão pública entendida como aquela organizada, executada e mantida exclusivamente pelo Estado, abrangendo todos os graus e ramos do ensino, bem como o serviço multiprofissional.

Espera-se, pois, que o poder público se responsabilize por garantir não apenas a conservação dos equipamentos, mas também a manutenção de toda a infraestrutura e a instituição de agentes públicos, concursados, definindo-se as funções, as diretrizes pedagógicas e técnicas, os componentes curriculares, as normas disciplinares e os parâmetros de avaliação do processo socioeducativo, em ligação com a formação intelectual na escola pública, gratuita e de qualidade (Duarte, 2008; Francisco, 2025).

O potencial existente na estrutura já implantada só poderá produzir frutos efetivos se for alterada a orientação pedagógica do processo formativo, caminhando na direção da pedagogia socialista.

Em suma, recomenda-se reorientar os princípios, os métodos e os conteúdos das pedagogias tecnicistas, pós-modernas e empresariais neoescolanovistas para uma pedagogia socialista, de dentro para fora da escola, em função da valorização da profissão docente, da liberdade e autonomia do aluno, da escola pública, do diretivismo pedagógico, da relação dialógica e de respeito, bases da socialização dos conteúdos científicos vivos e atualizados, com exigência intelectual, na relação antiautoritária, não violenta e unificadora da luta pela qualidade da educação pública, de muitas proposições, mas que nada impõe para adestrar. Por tais características, o caminho das proposições pedagógicas socialistas pode ser frutífero e indispensável para a superação do quadro atual de irracionalismo científico, de criminalização da juventude, de empresariamento da educação e de militarização das escolas das classes populares.

Agradecimentos

Agradecemos aos gestores, educadores, técnicos e aos jovens participantes desta pesquisa.

Notas

• 1
  A escola vinculadora é a instituição de ensino da rede pública à qual os professores e as atividades escolares desenvolvidas na unidade de internação estão formalmente ligados. Em outras palavras, a unidade de internação não possui uma escola própria, mas oferece atividades escolares em seu interior, sob o acompanhamento pedagógico de uma escola pública externa, geralmente a mais próxima da unidade.
• 2
  O professor categoria O é um dos tipos de contrato temporário utilizados pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo para contratar professores de forma não efetiva. Esse tipo de contratação está regulamentado pela Lei Complementar n.º 1.093/2009 (Estado de São Paulo, 2009).
• Financiamento
  Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
  Processos n.º: 2022/00610-2, 2023/16848-0.
• Declaração de uso de ferramenta de inteligência artificial
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Editado por

• Editores associados:
  Ana Luiza Bustamante Smolka https://orcid.org/0000-0002-2064-3391 e Juan Manuel Sanchez https://orcid.org/0000-0003-3411-7808

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  19 Jan 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  10 Jan 2025
• Aceito
  22 Out 2025