ENTRE ESCOLA E TRABALHO: JOVENS GAÚCHOS E O NOVO ENSINO MÉDIORESUMO
O artigo analisa as percepções de docentes e estudantes gaúchos sobre o Novo Ensino Médio, com foco nas relações entre educação, trabalho e perspectivas para o futuro. Com base na noção de experiência, a pesquisa aponta os limites da reforma para o atendimento das necessidades dos jovens. Os dados analisados são oriundos de pesquisa realizada em quatro escolas públicas de dois municípios do Rio Grande do Sul. Como resultado principal, aponta-se a desarticulação da proposta com a realidade socioeconômica dos estudantes, como a dificuldade de conciliar permanência na escola e trabalho, o que aumenta as chances de evasão.
Palavras-chave
Escola; Ensino Médio; Juventude; Trabalho
ABSTRACT
This article analyses the perceptions of teachers and students in Rio Grande do Sul regarding Brazil’s new high school reform, with a focus on the relationship between education, work, and prospects for the future. Based on the concept of experience, the study emphasises the reform’s limitations in addressing the needs of young people. The analysed data come from research conducted in four public schools across two municipalities in the state of Rio Grande do Sul. The main findings reveal a disconnection between the reform’s proposals and students’ socio-economic realities, such as the difficulty of staying in school while working, which consequently increases the risk of dropping out.
Keywords
School; High School; Youth; Work
RESUMEN
El artículo analiza las percepciones de docentes y estudiantes gaúchos sobre el Nuevo Ensino Médio, con foco en las relaciones entre educación, trabajo y perspectivas para el futuro. Con base en la noción de experiencia, la investigación señala los límites de la reforma para atender las necesidades de los jóvenes. Los datos analizados provienen de una investigación realizada en cuatro escuelas públicas de dos municipios de Rio Grande do Sul. Como principal resultado, se destaca la desarticulación de la propuesta con la realidad socioeconómica de los estudiantes, como la dificultad de conciliar la permanencia en la escuela y el trabajo, lo que aumenta las probabilidades de abandono escolar.
Palabras clave
Escuela; Educación Secundaria; Juventud; Trabajo
Introdução
O Ensino Médio (EM) no Brasil constituiu-se como um espaço de disputas, sendo a etapa da educação básica que passou pelo maior quantitativo de reformas (Weller; Silva, 2018). A busca de consenso em torno do currículo esbarra nas divergências entre os que defendem um ensino propedêutico e/ou humanista e outros, que sustentam a necessidade de uma formação profissional desde essa etapa de ensino. Assim, a perspectiva de futuro dos estudantes, a despeito de qualquer outra discussão, varia conforme o tempo disponível para sua qualificação pessoal e profissional. Nessa medida, e considerando que são os estudantes do ensino médio, com suas práticas, experiências, motivações e expectativas, aqueles que mais diretamente são afetados pelos currículos escolares, urge verificar em que medida a reforma do ensino médio implementada a partir da Lei n.º 13.415/2017, e sua atualização pela Lei n.º 14.495/2024 (Brasil, 2017, 2024), conecta-se com as necessidades e aspirações desses jovens. Como se verá, é possível afirmar que as reformas não observam algumas das indicações propostas pela Agenda Nacional de Trabalho Decente para a Juventude (ANTDJ), em especial no que diz respeito à segunda prioridade: conciliação entre estudos, trabalho e vida familiar (Corrochano; Abramo, 2016).
Em análise da implementação do Novo Ensino Médio (NEM) em 16 estados, Silva, Krawczyk e Calçada (2023) observaram a dificuldade de concretizar as diferentes propostas de itinerários formativos. As razões remetem, sobretudo, à falta de infraestrutura e fragmentação curricular. Tais aspectos geram lacunas na formação dos estudantes, dificultando a continuidade dos estudos para aqueles(as) que desejam ingressar na educação superior. A redução da carga horária das disciplinas da base curricular comum, chave para a avaliação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), dificulta o acesso a saberes necessários para uma boa colocação na referida prova. Em paralelo, se considerarmos aqueles(as) que buscam a preparação profissional já a partir do ensino médio, e levando em conta a superficialidade dos conteúdos tratados nos itinerários, poucas chances terão de fugir de uma atividade precária.
Considerando o aspecto apontado de curricularização da visão neoliberal, Silva e Estormovski (2023) analisaram as diretrizes curriculares no Sul do país. Esses autores detiveram-se nos temas indicados como conteúdo do componente curricular Projeto de Vida e constataram a produção do que denominam como “subjetividade monetizável”, mecanismo ancorado nas noções de competências socioemocionais mercantilizadas que valorizam a noção de capital humano e individualismo.
Rafael Teixeira de Abreu (2025), ao estudar as disputas em torno das concepções de formação, sistematizou as principais críticas ao NEM: ênfase nos aspectos comportamentais dos estudantes (competências socioemocionais), de modo a facilitar o processo de enfrentamento da insegurança do sistema produtivo e da instabilidade gerada pelo sistema social vigente; ocupação do setor público pelo setor privado; padronização curricular com base em uma pedagogia empreendedora, utilitarista, instrumental e unilateral; adoção de princípios e valores empresariais (racionalidade, competitividade, eficiência e produtividade) associados à lógica exclusiva de desempenho em que o mérito é submetido à mensuração de resultados; submissão à lógica de avaliações e das competências, reverberando no enfraquecimento e na fragmentação do campo dos conhecimentos; oferta de uma educação aligeirada, superficial e que reforça as desigualdades escolares; oferta de um currículo minimalista, descontextualizado e dualista.
As seções seguintes deste artigo destinam-se à reconstrução e análise das compreensões e experiências de jovens gaúchos acerca do NEM. Buscou-se apreender de que modo eles interpretam suas possibilidades de inserção profissional e perspectivas de futuro de acordo com suas experiências com o NEM. Nossas análises levarão em conta o conceito de experiência. Nos termos colocados por Jorge Larrosa (2019), a experiência, sendo o que nos acontece, manifesta-se na singularidade, no único, no surpreendente, no extraordinário, na unidade entre o sensível e o inteligível. Em resumo, é o que se sofre, é como reagimos ao que somos expostos; o modo de ser do sujeito é resultado das diferentes combinações subjetivas e/ou dos arranjos nos e dos quais ele se utiliza para construir sua experiência social. Assim, o sujeito da experiência surge quando o “[...] indivíduo dispõe de referências culturais que transbordam das meras normas associadas ao Ego e à integração social” (Dubet, 1994, p. 188). Nessa medida, atentemo-nos para como as experiências e vivências dos jovens com o NEM têm balizado as interpretações que eles sustentam quanto à pertinência dessa proposta diante de seus desafios de vida profissional e social, no agora e no depois.
Percepções de professores e estudantes gaúchos sobre o novo ensino médio
Este estudo se orienta pelos princípios da pesquisa qualitativa reconstrutiva e praxiológica (Bohnsack, 2020), com foco nas orientações coletivas dos grupos de discussão. Grupos reais se constituem como representantes de estruturas sociais, ou seja, de processos comunicativos nos quais é possível identificar padrões de orientação e um determinado modelo de comunicação (Weller, 2006). Nesta pesquisa, foram ouvidos professores e estudantes de escolas da rede pública estadual do Rio Grande do Sul, três delas localizadas em regiões urbanas e uma na zona rural. Em Porto Alegre, foram realizados dois grupos de discussão com professores e quatro grupos de discussão com estudantes; em Rio Grande, organizou-se um grupo de discussão com professores e dois grupos com estudantes; e, por fim, na escola rural de São José do Norte, um grupo de discussão com estudantes e um com professores. Todos os grupos de discussão foram conduzidos em 2023, com a participação de 30 estudantes e 18 professores. Para este artigo foram analisados segmentos dos grupos de discussão relacionados aos temas escola em tempo integral, trabalho, emprego e suas relações com o tempo.
Visões de professores sobre o NEM e a dificuldade de conciliação com as necessidades dos estudantes
Os professores, ao discutirem a forma como ocorreu a implementação do NEM, especialmente da escola em tempo integral, refletiram sobre as dificuldades enfrentadas tanto por eles como pelos estudantes. Elas estão relacionadas às mudanças ocasionadas pelo NEM, bem como às condições socioeconômicas desses jovens – que tendem, ao contrário do que a proposta sugere, dificultar a permanência na escola (Escola A – Interior/urbano):
Pm1: [...] mas voltando à questão de como foi implementado e a história, foi assim, ó, eu não estava aqui [...] mas pelo que os colegas relatam, tinha uma diretora na época, né, que ela chegou e simplesmente um dia chegou aqui: “Olha, eu aderi lá à escola em tempo integral sem consultar à comunidade, sem nada”.
Pm2: [...] a gente tem uma inversão hoje da quantidade de alunos que antes eram diurno e noturno, né? Por conta de que com o tempo integral muitos deles procuraram a noite pra poder trabalhar durante o dia, né? Eles fazem algum estágio, alguma coisa em meio turno, então isso também foi uma preocupação pra gente na época que tava implementando, né? A perda de aluno e como que a gente faz pra incentivar eles a ficarem o dia inteiro na escola, né? Então essa era uma das preocupações que a gente tinha.
A mudança para uma escola em tempo integral ocorreu de forma impositiva, sem consulta prévia à comunidade, sendo narrada como uma fase marcada por horrores e traumas até o momento em que a maioria dos professores logrou inserir-se no novo formato. Não houve planejamento, e as mudanças foram realizadas no processo, buscando adequar os conteúdos e rotinas ao NEM. No entanto, essa adequação não contemplou demandas materiais dos jovens que necessitam conciliar os estudos com trabalho ou estágio. A escola de tempo integral idealizada se tornou esvaziada, e a pressão por abertura de mais vagas no período noturno aumentou consideravelmente. A noção de moratória social associada à escola de tempo integral não condiz com a realidade de grande parte do público atendido nesta escola.
A necessidade de uma escola voltada para o presente também é destacada quando os professores refletem sobre o componente curricular Projeto de Vida. Da forma como vem sendo trabalhado, o futuro se sobrepõe ao presente e ignora demandas e necessidades atuais de muitos jovens (Escola B – Capital/urbano):
Pf2: [...] e a gente tem o livro no ensino médio, né? Então tento seguir ali de acordo com o livro, assim, pegar os assuntos que tão ali e a gente vai discutindo. Agora era... a gente tava vendo as relações, assim, era sociais, era um gênero e tal. Então a gente usa o material do livro pra reflexão e pra apoio, mas é nesse sentido, assim, né? [...] o ensino médio do turno integral, então, o 1º ano, aí a gente tem uns, assim, muito, muito difícil. Eles não sabem nem o que tão fazendo aqui, né?
Pf4: [inaudível]
Pf5: O projeto de vida deles é de logo, né? Porque, assim, ó, eles precisam ajudar em casa, eles precisam cuidar da avó que tá velha, eles precisam cuidar do irmão porque a mãe tá trabalhando, ou eles precisam trabalhar pra ajudar em casa.
Pf3: E eles têm que tá aqui o dia inteiro na escola.
Pf5: Ou eles têm que sair correndo da escola pra aparar que a mãe apanhou. Já aconteceu isso: “A minha mãe tá apanhando em casa do padrasto, tô indo correndo lá pra salvar”. Então eles têm outras coisas dos quais eles precisam, né?
A ausência de formação qualificada para os professores que ministram o componente curricular Projeto de Vida faz com que as aulas sejam ministradas com base em orientações pré-estabelecidas (“tento seguir ali de acordo com o livro, assim, pegar os assuntos que tão ali e a gente vai discutindo”), que remetem “muito mais” para o planejamento do futuro, cujos conteúdos foram didaticamente planejados para o “ensino médio de turno integral”. Assim, o componente curricular praticamente não contempla a escola noturna e tampouco aqueles que necessitam de um projeto para o presente (“o projeto de vida deles é de logo”). As responsabilidades dos estudantes, tanto financeiras como relacionadas aos cuidados de familiares, desafiam a percepção docente que, provocada nos saberes de sua experiência, evidencia sua preocupação com questões existenciais que recaem sobre os jovens e retira deles a possibilidade de projetarem seu próprio futuro.
Não obstante, para dar conta da vinculação com as preocupações e os interesses imediatos dos estudantes, algumas professoras criam estratégias para vincular conteúdos ao Projeto de Vida e às trilhas1, quando possível (Escola A – Interior/urbano):
Y: Como vocês tão articulando o Projeto de Vida com essas outras disciplinas? Assim, vocês conseguem articular, conseguem ver alguma, as trilhas, alguma coisa?
Pm3: Sim.
Pf4: Eles têm, à noite é a trilha, é parte da matemática financeira, então a gente consegue fazer, puxar pra pensar o projeto de vida voltado pro interesse deles na área. Eu vou falar aqui enquanto empreendedora, então a gente consegue fazer essa articulação, agora no dia eu não sei como é que tá isso.
Pf2: Não posso dizer, não sei, tu consegue, dentro da tua disciplina, outras áreas, a gente não consegue [incompreensível].
Pf4: Sim, com a matemática eu consigo.
Pm3: É que, quando é muita disciplina, alguma coisa eu sempre consigo ali encaixar, mas é difícil eles perceberem, assim, como é que as coisas se relacionam, né? Aí pra chamar a atenção deles – “Olha, isso que vocês tão falando aqui, a gente conversou lá na outra disciplina também”. Aí assim vai.
Pf2: E a gente fez um questionário que o governo fez sobre trabalhar, e a pergunta foi o contrário, foi o oposto da tua. “Como é que as áreas trabalham o projeto de vida dos estudantes?”. Porque é isso que vem pra nós agora; é o contrário, né? Não é o Projeto de Vida que vai atender a essas trilhas, mas as diferentes áreas tendo por base o projeto de vida dos estudantes, o projeto de vida que vai conversar conosco depois em sala de aula.
Alguns componentes curriculares parecem mais propícios para uma articulação entre itinerários formativos ou trilhas com o Projeto de Vida, a exemplo da matemática financeira. Observa-se que o fato de esta professora se compreender “enquanto empreendedora” faz com que ela conceba as aulas de Projeto de Vida como orientações para melhor organização da vida financeira associada ao princípio do empreendedorismo. Contudo, essa orientação pragmática para o referido componente não pode ser estabelecida com outros componentes curriculares (“tu consegue, dentro da tua disciplina, outras áreas, a gente não consegue”), tendo em vista que alguns conteúdos não se relacionam às atividades práticas e imediatas do cotidiano. A vinculação desses conhecimentos à esfera da prática é um processo abstrato e difícil, que exige outras habilidades para além dos conteúdos ministrados. Ainda mais complexo, na perspectiva dos professores, é tomar o projeto de vida dos estudantes – que não existe de fato – como ponto de partida para a organização dos conteúdos a serem ministrados por cada área de conhecimento (“o projeto de vida que vai conversar conosco depois em sala de aula”).
As mudanças geradas pelo NEM tiveram impacto ainda maior em escolas que atendem estudantes do meio rural, que se afastam para auxiliar nos períodos de plantio e colheita (Escola C – Interior/rural):
Pm2: É, mudança nunca é bom, né? Principalmente pra eles, eles não gostam.
Pf3: Eles não gostam.
Pm2: A gente já não gosta, né? A gente já não gosta, eles menos ainda.
Pf3: Os pais então...
Pm2: Tem que tá vindo num horário além, né?
Pf2: É.
Pm2: Porque pra eles é além, né? Tu já tem a tua carga horária, ainda mais aqui; aqui é uma região onde esse período agora a gente perde muito aluno, porque eles vão pro período de...
Pf2: Pro da cebola, né, do plantio.
Pm2: De plantio, né?
Pf1: Ah, sim.
Pm2: E aí a gente perde eles, eles já ficam...
Pf3: Vindo menos.
Pm2: Os da tarde já não vem, né?
E: Uhum.
Pm2: Muitos da manhã também não; a gente perde muito aluno nessa época.
Pf1: Sim.
Pm2: Né? E ainda se ele tiver que vim dois períodos é pior.
Pf2: Manhã e tarde.
Pf1: Sim, sim.
Pf2: Porque eles têm que vir no contraturno.
Pf3: Eles começam a trabalhar bem cedo.
E: Sim.
Pf3: Ou na resina, ou auxiliando os pais na casa pra eles irem pra agricultura, ou na própria agricultura.
Pf2: E aí tu não pode obrigar, não tem como tu obrigar. O cara tá no plantio, é o sustento deles, não tem como dizer “Ah, é obrigado vim”. Não, fica livre pra eles vim ou não.
O NEM passou a exigir a frequência dos estudantes na escola “num horário além” daquele que já estava consensuado (“porque eles têm que vir no contraturno”). A inobservância de aspectos estruturantes e a ausência de políticas de acompanhamento para que essa transição pudesse se dar de forma gradativa e
planejada acarretaram perdas em muitos sentidos para professores, estudantes e pais. Os professores se ressentem dos estudantes perdidos para o trabalho precoce e pelo esvaziamento da escola. Os estudantes perdem o direito de aprender e de articular conhecimentos para seus próprios projetos. Os pais perdem por não verem seus filhos formados e, por outro lado, os verem fadados ao mesmo destino que tiveram. Ainda que essas perdas não possam ser atribuídas exclusivamente ao NEM, permanece, entre os professores, o sentimento de que a reforma intensificou esse processo, gerando mais distanciamento da escola, absenteísmo ou evasão escolar.
Percepções dos estudantes sobre o NEM e trabalho
Entre os estudantes que necessitam conciliar os estudos com atividades laborais, o EM é percebido de forma pragmática, como etapa necessária a ser concluída. No entanto, o formato em tempo integral em vias de ser implementado em todas as escolas gera outras implicações, como o abandono de programas sociais que foram justamente concebidos para propiciar a permanência na escola aliada a uma experiência laboral voltada para a qualificação profissional, a exemplo do Jovem Aprendiz (Escola B – Capital/urbano):
Ef2: Com o ensino médio já tá difícil de achar um emprego, atualmente. De certo modo foi banalizado, mas...
Em5: Daí reclamam que o...
Ef2: Por mais que seja difícil esse novo ensino médio, a gente vai ter que terminar.
Em3: É meio que obrigatório.
Em5: Depois não sabem...
Ef2: Mesmo que seja caixa de supermercado.
Em5: Depois não sabem porque tá tendo uma queda de jovem aprendiz nos trabalho.
Em2: É, o integral, agora, que eu não sei se vai vir, né? Tem alguns que dizem que o ano que vem vai vim.
Em4: Pra todas as escolas.
Em2: Pra todas as escolas não sei se é possível, né? Do nada.
Em3: É muito.
Em2: Por causa, do tipo, do nada todas as escolas, sabe?
Em3: Pra gente foi meio que do nada também.
Em2: [...] mas vai ter uma queda de jovens aprendiz, né? Uma grande queda.
Em5: Bota grande queda.
Em2: Porque pra jovens aprendiz, por exemplo, não sei se tem algumas escolas que não fariam um papel pra mostrar, não sei. Por exemplo, aqui não tem, né? Então vai ter uma grande queda e eles... É bem importante isso daí pras empresas também, né, do jovem aprendiz?
Em5: Pois é, porque demonstra que o jovem pelo menos tá aprendendo uma coisa pra poder ficar profissional naquele trabalho.
Em2: Sim, é, tá no nome: jovem aprendiz [palavra inaudível].
Em5: Tipo, o jovem aprendiz técnico de informática, no futuro, tá sendo melhor nisso.
Em2: É, tipo, eu acho que o integral é uma coisa boa se tem estrutura pra quem quer, porque aí tem a opção do integral ou o jovem aprendiz. Acho que seria isso que tu poderia, tu teria que escolher.
Há consenso de que é preciso concluir o EM apesar da banalização do diploma, “obrigatório” até mesmo para trabalhos de menor qualificação profissional como “caixa de supermercado”. Terminar essa etapa representa um desafio diante das necessidades imediatas e das preocupações com a inserção no mercado de trabalho. A escola de tempo integral é questionada pelos jovens, sobretudo pela forma como está sendo introduzida (“do nada”), sem a devida comunicação e discussão sobre a viabilidade dessa proposta para eles. O aumento do tempo de escola rivaliza com outras oportunidades formativas e remuneratórias consideradas importantes, como o programa Jovem Aprendiz. Reconhece-se que a formação proporcionada pela escola constitui uma base importante para empregabilidade futura, mas se questiona a falta de estrutura para a realização de estudos em tempo integral, bem como a impossibilidade de escolha entre distintas propostas formativas: “porque aí tem a opção do integral ou o jovem aprendiz [...] tu teria que escolher”.
O trabalho precoce, quando não leva ao abandono da escola, incide sobre o desempenho escolar, como apontado por outro grupo (Escola D – Capital/urbano):
Ef1: É que tem muita gente que trabalha e estuda ao mesmo tempo.
Em2: É.
Ef1: E, tá...
Em3: É, isso dificulta bastante. Olha o Caio, por exemplo.
Ef1: Dificulta. O Caio também. Então o Caio, nosso colega, ele trabalha até não sei que horas.
Em2: Bah, as nota dele eram tri boa; ele começou a trabalhar e caiu as nota dele.
Em3: É verdade.
Ef1: É, caiu as nota dele.
Em3: Ele parou de vim pra aula e tal, começou a trabalhar no McDonald’s e aí [incompreensível].
Ef1: E tem gente também, tipo, tem gente que trabalha no Sushi também, né? Que chega três horas da manhã, três, quatro horas, e aí cai as notas.
A proposta formativa em tempo integral faz com que estudantes assumam trabalhos noturnos para permanecerem na escola – o que, por outro lado, prejudica o rendimento escolar (“cai as notas”). Esse esforço de equação entre o tempo de estudo e de trabalho representa uma das poucas estratégias possíveis para o alcance do diploma. Entretanto, as atividades laborais de baixa complexidade e mal remuneradas concorrem para dificuldades futuras, seja de inserção qualificada no mercado de trabalho (maior especialização e renda, trabalhos diurnos, jornada de trabalho reduzida, entre outros), seja nas oportunidades de permanência no sistema de ensino. A equação nem sempre é sustentada, e diante das necessidades imediatas, o abandono dos estudos ou a busca de uma escola que ainda não exige a permanência em tempo integral é frequente, especialmente entre jovens do gênero masculino, como apontado a seguir (Escola B – Capital/urbano – Porto Alegre):
Y: Vocês conseguem lembrar de algum colega que saiu da escola pra poder trabalhar?
Em2: Vários. O Dm.
Em3: Ele não saiu.
Em4: Ele só não tá vindo nas aulas.
Em3: Ele só não vem porque...
Em2: Ele largou o [incompreensível] e foi trabalhar e tá ganhando 1.800 por mês.
Y: Mas ele tá estudando?
Em2: Oi?
Y: Ele tá estudando em outro lugar?
Em2: Não.
Y: Não?
Em2: Aí teve o... teve vários. Teve o Lm que era da V2 e saiu pra trabalhar, foi pro DL, foi trabalhar no Zaffari. Teve o Rm que começou a fazer curso no Senai e foi pro BK. Teve a Df que saiu pra, foi pro JG pra puxar o trabalho de jovem aprendiz. Teve gente que saiu, teve gente que saiu do integral, foi pro outro colégio, né, outro colégio, pra ficar fazendo as coisas. Tem dever pra fazer, né? também em casa, assim, e aí, mas tem várias, acho. Quase todo mundo saiu pra trabalhar. Quase todos.
Em4: Ou fazer um curso técnico.
Em2: Ou fazer curso, é. Difícil tu ver que um que saiu pra não, pra ficar só [...] a maioria saiu
pra trabalhar jovem aprendiz. Teve algumas exceções que não saíram pra trabalhar, ou saiu pra curso.
[...]
Em2: Pra ter uma noção, a galera que ficou mesmo, é, são os que... Eu tô há 11 anos no colégio, ele tá há 12 anos no colégio, ele tá há 12, 13 anos no colégio também. Então, tipo, os que ficaram mesmo são os que tão há muito tempo atrás. Então, tipo, é uma dificuldade de sair porque a gente ficou o ano todo no colégio, não sei como vai ser. Eu nunca troquei de colégio, não sei como seria eu trocar de colégio.
O abandono da escola ocorre sobretudo quando oportunidades de trabalho formal e aparentemente atrativas dificultam a conciliação com os estudos (“tá ganhando 1.800 por mês”). Mas ainda que as demandas econômicas dos estudantes sejam um fator que, em articulação com experiências escolares mais ou menos desinteressantes, os empurra para a evasão, nem todos cogitam abandonar a escola. A sobrecarga de trabalhos escolares e de atividades e desafios impostos pela vida cotidiana reverbera, em alguma medida, em estratégias para se manterem no sistema escolar. Assim, lançam-se na busca da continuidade dos estudos em outras escolas que ainda não se tornaram de tempo integral, muito pelo que estas representam de outra composição da organização do tempo. Por decorrência, recorrem ao expediente da transferência para seguirem seus estudos formais. Tais casos são sintomáticos de que o NEM não atende aos jovens em situação de estudo e trabalho, muito comum entre jovens das camadas populares (Abramo; Venturi; Corrochano, 2020), permanecendo esse público “pouco visibilizado pela escola e pelas políticas públicas educacionais de maneira mais ampla” (Abramo; Venturi; Corrochano, 2020, p. 527). Aqueles ou aquelas que, em que pese as dificuldades encontradas, permanecem na escola, o fazem para manutenção de seus vínculos e amizades construídos ao longo do tempo e que não estão dispostos a colocar em risco face às incertezas próprias que uma mudança de ambiente acarretaria (“a galera que ficou [...] tá há 12, 13 anos no colégio”).
Entre aqueles que permaneceram na escola e se submeteram ao currículo de tempo integral do NEM, há também um descontentamento generalizado em função do acúmulo de tarefas escolares (Escola B – Capital/urbano – Porto Alegre):
Em3: A gente tá muito sobrecarregado nesse período de estudos orientados. São dois ou três por semana, e não dá tempo de acabar tudo.
Em2: Exatamente.
Em3: O que a direção, ela tava propondo? Era usar esses períodos pra não levar nada pra casa, só que três períodos não tá dando conta de todas as matérias. São mais de 14 matérias.
Em5: Meu Deus. Eu não sabia…
Em2: Ano passado a gente fazia mais no nosso tempo as coisas, né? Agora a gente tem que fazer tudo nessa aula pra não levar coisas pra casa, e quando a gente chega em casa, a gente leva as coisas pra casa.
Em3: Sim.
Em2: [incompreensível] chega cansado de fazer as coisas; alguns têm que fazer as coisas em casa, sei lá, pra ajudar a mãe, não sei, sabe? E isso aí atrapalha, porque às vezes a gente tá cansado, às vezes a gente não consegue produzir tanto quanto a gente [incompreensível].
Em3: Eu fiz uns cálculos básicos, assim, tipo, de quanto tempo eu tenho em casa, e contando os finais de semana, os 7 dias da semana, deu 55 horas em casa. Então eu passo praticamente mais tempo no colégio do que em casa.
Y: Contando as horas de dormir ou não?
Em3: Sem contar horas de dormir, porque eu tô dormindo.
É uma constante nas interações entre os jovens a denúncia da sobrecarga de tarefas, um acúmulo que se expande para além do tempo da escola. A extensão do tempo de escola tem gerado “sobrecarga” com tarefas escolares que não podem ser realizadas durante o turno integral. As atividades propostas pelos professores revelam um desencaixe (desconsideração) com as experiências de vida dos estudantes. O prolongamento da jornada escolar criou um terceiro período de estudos que consiste nos trabalhos escolares que precisam ser executados quando chegam em seus lares. Este tempo para realização de tarefas “em casa” precisa ser dividido com outras responsabilidades (“ajudar a mãe”), o que tem gerado um estado de cansaço e sentimento de que a escola ocupou e monopolizou um tempo que anteriormente lhes pertencia: “Eu fiz uns cálculos básicos [...] de quanto tempo eu tenho em casa [...] e deu 55 horas em casa. Então eu passo praticamente mais tempo no colégio do que em casa”.
Em consonância com esse monopólio de tempo por parte da escola, o fracionamento disciplinar – “mais de 14 matérias” – conspira, na visão dos estudantes, para o aumento da carga de atividades escolares e, consequentemente, gera maior insatisfação. Na perspectiva dos estudantes, o NEM, notadamente em sua estrutura curricular, não consegue atender e tampouco é sensível às necessidades imediatas do corpo discente para além do ambiente escolar. Há, em suas interpretações, o consumo de um tempo e de tarefas que lhes impossibilita realizar as emergências de seus cotidianos. Esses aspectos, combinados com variáveis psicossociais, quando não culturais, concorrem para a evasão escolar.
Análise comparativa e discussão
No que diz respeito ao NEM, observa-se tanto entre os professores como entre os estudantes um descontentamento generalizado em relação àquilo que é proposto e as realidades concretas das escolas. Essa política pública, que se apresenta como uma atualização para atender às demandas e necessidades dos jovens, em especial no que diz respeito às suas perspectivas futuras – considerando-se aí a centralidade do trabalho –,
tem produzido rejeição, desmotivação e evasão em razão das necessidades imediatas de muitos estudantes que precisam conciliar as atividades estudantis com atividades laborais. As falas evidenciam que ao invés de propiciar protagonismo na experiência do NEM, aumentando as possibilidades futuras, produz-se uma vivência pragmática que conduz a formas precárias de trabalho docente e estudo discente, desconsiderando em especial os jovens em situação de precariedade socioeconômica. A ampliação do tempo escolar, ao invés de gerar novas possibilidades, as reduz, pois exclui aqueles que deveriam ser atendidos como prioridade.
Além disso, não propicia maior qualidade na educação, pois gera sobrecarga de trabalho docente e discente e tem, como resultado, a redução das possibilidades de emprego, pois não é percebida como geradora de qualificação a partir de saberes adquiridos para o mercado de trabalho, assim como no incremento de dificuldades para o ingresso no ensino superior, em razão da redução das disciplinas avaliadas no Enem.
Quanto à conciliação entre estudos e necessidades laborais dos jovens, observa-se, nos grupos de discussão com os professores, que eles estão atentos, sensíveis à realidade dos estudantes. Esse tópico apresenta contornos ainda mais nítidos na escola rural. Não obstante, a inserção das questões vinculadas ao componente Projeto de Vida está associada a experiências particulares de cada professor(a), não representando um funcionamento mais orgânico, ou mesmo interdisciplinar, do currículo.
Nos grupos de discussão com estudantes, a experiência escolar associada ao que ela pode significar no “mercado de futuro” laboral entra em conflito com a situação presente e as dificuldades de administração do tempo de estudo e trabalho. Os jovens entrevistados que frequentam a escola pública experienciam urgências, especialmente econômicas, em suas vidas que condicionam suas relações com o mundo da cultura. Em decorrência, são portadores de experiências e saberes próprios que balizam sua percepção quanto às suas perspectivas de futuro. Não é de surpreender, portanto, que o significado atribuído à formação escolar decorra da maior ou menor conexão entre o conteúdo desta formação com as tramas e tensões da vida cotidiana fora da escola.
Em apenso às críticas ao caráter mais ou menos insípido das atividades escolares, os jovens denunciam a quantidade excessiva de disciplinas e/ou de atividades que precisam ser executadas no tempo em que estão fora da escola. A inserção precoce dos jovens no mercado de trabalho compromete seu rendimento escolar, quando não é variável explicativa para o abandono da escola. Pelo que se pode constatar, a tensão entre vida escolar e realidade dos estudantes aumenta com as exigências do turno integral. Por vezes, na iminência de não conseguirem gerir o tempo de tal forma a acomodar exigências da escola e premências da vida ou desejos de outra formação, o afastamento da rotina e/ou vida escolar torna-se inescapável. Neste cenário, até mesmo a bolsa de estudos oferecida pelo programa Jovem Aprendiz conspira contra a permanência dos jovens no sistema escolar.
Considerações finais
Com base nos resultados da pesquisa, considera-se como fundamental a observação das experiências dos estudantes como fundadora e orientadora das políticas públicas educacionais, em especial no que diz respeito às suas necessidades socioeconômicas – especialmente aqueles em situação de maior vulnerabilidade que, mesmo quando atendidos por bolsas, recebem valores muito inferiores ao que são praticados no mercado de trabalho ou em atividades informais. As diretrizes da ANTDJ – a saber “1) mais e melhor educação; 2) conciliação entre estudos, trabalho e vida familiar; 3) inserção digna e ativa no mundo do trabalho, com igualdade de oportunidades e tratamento; e 4) diálogo social: juventude, trabalho e educação” (Corrochano; Abramo, 2016, p. 117) – representam um importante avanço no enfrentamento da vulnerabilidade socioeconômica que afeta os jovens. Para que esse avanço ocorra de fato, é preciso investir em políticas públicas educacionais que garantam a equidade entre os estudantes e condições de permanência na escola. Como exemplo, espera-se que programas como o Pé-de-Meia possam auxiliar na construção não só da escola de tempo integral, mas de uma escola que também propicie a formação humana integral, requerendo-se, ainda, levar em conta as distintas condições juvenis, como as diferenças entre o urbano e rural e suas respectivas características no que diz respeito aos ciclos de trabalho e estudo.
Por fim, os resultados evidenciam que a reforma do ensino médio, ao priorizar a ampliação do tempo escolar sem considerar as condições de vida dos estudantes, produz efeitos contrários aos que anuncia. Ao invés de ampliar oportunidades, restringe a permanência e aprofunda desigualdades, sobretudo entre jovens das camadas populares que necessitam conciliar trabalho e estudos. Assim, este estudo, ao apontar a centralidade da categoria experiência na análise das condições de vida heterogêneas dos estudantes do ensino médio, propõe a inserção deste debate para a formulação de políticas públicas, especialmente no campo educacional.
Agradecimentos
Agradecemos a todas(os) as(os) diretoras(es), coordenadoras(es), docentes e estudantes que participaram da pesquisa, tornando-a possível.
Nota
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1
Trilhas é o termo utilizado para designação dos itinerários formativos no estado.
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Declaração de uso de ferramentas de inteligência artificial
Utilizado para revisão do abstract e resumen.
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Financiamento
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e TecnológicoProcesso n.º: 420356/2022-3 [Chamada CNPq/MCTI/FNDCT Nº 40/2022 PRÓ-HUMANIDADES.]
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Dossiê organizado por:
Maria Carla Corrochano https://orcid.org/0000-0001-8030-6461
Disponibilidade de dados de pesquisa
Dados serão fornecidos mediante solicitação, respeitando o anonimato dos(as) respondentes.
Referências
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Editado por
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Editoras associadas:
Débora Dainez https://orcid.org/0000-0002-8223-098X e Ana Luiza Bustamante Smolka https://orcid.org/0000-0002-2064-3391
