PROMESSAS, CRISES E SENTIDOS DA ESCOLA EM UNIDADES SOCIOEDUCATIVAS DE INTERNAÇÃO DO RIO DE JANEIRORESUMO
O presente texto busca explorar os sentidos atribuídos à escola por adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas de privação de liberdade no estado do Rio de Janeiro. A partir da análise de entrevistas semiestruturadas e diário de campo, utilizando uma abordagem qualitativa fundamentada na etnografia e na cartografia psicossocial, a pesquisa acompanha os processos subjetivos e institucionais que configuram as experiências escolares desses jovens. A análise de 43 entrevistas com adolescentes revela tensões entre o sentido difundido socialmente da escola, percebida como promessa de um futuro melhor, e os sentidos vividos no presente, em que a experiência cotidiana é marcada por apatia. O estudo destaca, ainda, os atravessamentos do racismo, da seletividade penal e das desigualdades sociais e educacionais na produção dessas vivências.
Palavras-chave
Educação; Socioeducação; Escola
ABSTRACT
This paper seeks to explore the meanings attributed to school by adolescents deprived of liberty in the juvenile justice system of the Rio de Janeiro state. Based on the analysis of semi-structured interviews and field diary, using a qualitative approach based on ethnography and psychosocial cartography, the research follows the subjective and institutional processes that shape the school experiences of these teenagers. The analysis of 43 interviews with adolescents reveals tensions between the socially widespread meaning of school, perceived as a promise of a better future, and the meanings experienced in the present, where daily experience is marked by apathy. In this context, school is often emptied of its pedagogical role and reconfigured as an instrument of judicial control or an alternative to confinement. However, through the adolescents’ accounts, clues emerge of other possible meanings for the school experience. The study also highlights the intersections of racism, penal selectivity, and social and educational inequalities in the production of these experiences.
Keywords
Education; Juvenile justice system; School
RESUMEN
El presente texto busca explorar los significados atribuidos a la escuela por adolescentes que cumplen medidas socioeducativas de privación de libertad en el estado de Río de Janeiro. A partir del análisis de entrevistas semiestructuradas e intervenciones, utilizando un enfoque cualitativo fundamentado en la etnografía y la cartografía psicosocial, la investigación acompaña los procesos subjetivos e institucionales que configuran las experiencias escolares de estos jóvenes. El análisis de 43 entrevistas con adolescentes revela tensiones entre el significado social de la escuela, percibido como promesa de un futuro mejor, y los sentidos vividos en el presente, donde la experiencia cotidiana se caracteriza por la apatía y la ausencia de propósito. En el contexto socioeducativo, la escuela suele verse vaciada de su papel pedagógico y reconfigurada como instrumento de control judicial o alternativa al encierro. No obstante, a través de los relatos de los adolescentes surgen indicios de otros posibles significados para la experiencia escolar. El estudio también destaca los atravesamientos del racismo, la selectividad penal y las desigualdades sociales y educativas en la producción de estas vivencias.
Palabras clave
Educación; Sistema de justicia juvenil; Escuela
Introdução
Para que serve a escola? Para quem? Estes questionamentos não são, de forma alguma, uma novidade. Tampouco estamos sozinhas com essas inquietações, na medida em que a literatura da área educacional demarca e discute desde o final do século 20 a existência de uma “crise da escola” que, àquela época, já atingia os sistemas públicos de ensino não apenas no Brasil, mas também no restante do mundo. Essa crise é marcada pela obsolescência do modelo de escolarização ainda vigente e por um déficit de legitimidade social da escola como a conhecemos (Tomazetti; Schlickmann, 2016).
Estas inquietações tomam outros contornos na pesquisa da qual decorre o presente texto, cujo objetivo principal é compreender o processo de escolarização de adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa de internação no estado do Rio de Janeiro1. A pesquisa, de cunho qualitativo, tem como metodologia uma interlocução entre a etnografia (Delamont, 1987) e a cartografia psicossocial (Barros; Kastrup, 2015). Por meio da realização de entrevistas em unidades de internação com adolescentes, equipes escolares, equipes técnicas, agentes de segurança socioeducativa e gestores(as) das unidades, bem como da realização de oficinas com jovens voltadas a promover a sua reaproximação do espaço escolar, a equipe vai se aproximando da realidade específica das escolas públicas estaduais, localizadas dentro das unidades e das vivências daqueles(as) que as compõem.
Para este artigo foram analisadas 43 entrevistas com adolescentes, provenientes de 3 unidades masculinas de internação do estado, realizadas entre os anos de 2021 e 20232. Neste texto vamos explorar os sentidos da escola na trajetória dos adolescentes entrevistados e como eles se relacionam com as noções e experiências de socioeducação.
A educação e a crise de sentidos
Tendo em vista a origem e a configuração histórica da escola, a crise de sentidos vivenciada por ela na atualidade e, ainda, a falta de legitimação social dela decorrente, é de suma importância e urgência compreender melhor como se dá a construção dos sentidos da escola para os(as) estudantes, especialmente aqueles(as) provenientes das camadas populares – principal público da socioeducação, em função de processos de seletividade penal racista e criminalização da pobreza –, cuja inserção no ambiente escolar se deu com a massificação de um sistema que não foi projetado para atender a seus interesses, suas demandas e subjetividades culturais.
Durante a pesquisa, observamos a internalização de um discurso muito bem difundido em nossa sociedade, e não apenas pelo senso comum, de que a escola é importante para o futuro e para aprender. Quando questionados, no entanto, os adolescentes dizem não saber responder para que serve a escola. Assim, percebe-se o desencontro de sentidos entre o que a sociedade espera da escola e as próprias experiências dos adolescentes.
Entrevistadora: Olha a pergunta filosófica: a escola serve pra quê?
Adolescente: Pra estudar, né?
E: Pra quê?
A: Pra poder aprender
(Lucas, 16 anos).
Entrevistadora: Por que você frequentava a escola?
Adolescente: Ué… O certo eu sei que é para falar que era pra ser alguém na vida, mas nem eu sei por que que eu frequentava a escola
(Miguel, 17 anos).
Os adolescentes expressam estar envolvidos pela crise de sentidos da escola e que as promessas de um futuro digno ou de ascensão social através da qualificação que ela oferece não os convence. Mostram-se, então, resistentes à escola, em uma relação de reciprocidade a uma escola que também é resistente a eles (Marques; Castanho, 2011). E assim como nós os questionamos ao longo das entrevistas, eles também se questionam e nos devolvem a pergunta: afinal, escola para quê?
Aí um dia minha mãe foi na escola e viu que eu estava cheio de falta, aí já falou para mim, já veio falando: “Ah, você quer estudar ou não quer?”. Eu falei: “Quero não, que não sei o que; estudar para quê?!”
(Guilherme, 17 anos).
Entrevistadora: Por que você parou de estudar?
Adolescente: Ah, porque eu não preciso ir pra escola
(Manuel, 17 anos).
Entrevistadora: O que significa a escola pra você?
Adolescente: [rindo] Nem sei. Isso aí eu não sei não.
E: Pergunta difícil, né?
[Silêncio]
(Felipe, 16 anos).
Essa turma agora que eu tô, eu acho que… acho que no sexto. Às vezes eu tô no sexto e às vezes tô no sétimo ano… eu nem sei o que eu tô fazendo lá
(Caio, 17 anos).
A construção de um sentido próprio passa necessariamente pelas experiências vividas e pelos afetos despertados por elas (Vygotsky, 1998). Assim, não é de se admirar que alguns dos adolescentes entrevistados não consigam articular o sentido que ela tem para eles, uma vez que notamos a apatia com que falam sobre ela. O fator afetivo na relação com a escola por vezes se mostra ausente em seus relatos: dizem não ter sentido falta da escola no período em que pararam de frequentar, dizem não se recordar de memórias boas vividas entre seus muros e que a motivação para ir à escola encontra-se, por vezes, na obrigação.
Entrevistadora: Que que fazia você ir para a escola?
Adolescente: Minha mãe forçando. Se fosse por mim, eu não ia não
(Guilherme, 17 anos).
Entrevistadora: Esse tempo que você ficou fora, você sentiu saudade da escola?
Adolescente: Nem lembrava…
(Victor, 15 anos).
Entrevistadora: Puxa aí uma memória de alguma coisa que tenha acontecido que você: “Pô, gostei, muito legal isso!”. Uma lembrança boa.
Adolescente: Tipo, eu não consigo lembrar não. Tipo, que a escola é quase a mesma coisa todo dia
(João, 18 anos).
Apesar das críticas e do desinteresse que muitas vezes aparecem na fala dos adolescentes com relação à escola, há também em seus discursos uma reafirmação do sentido amplamente difundido da escola enquanto promessa para o futuro. Vários adolescentes declaram desejar continuar e terminar seus estudos e relacionam a importância da escola às expectativas de um futuro melhor. A escola serviria, portanto, para “mudar de vida” e para ascender socialmente.
Ah, tipo assim, para ter um futuro, né? Para arrumar um trabalho bom. Terminar os estudos aí, conseguir fazer uma faculdade para arrumar um trabalho bom pra poder não ficar recebendo um salário mínimo
(Thiago, 18 anos).
Adolescente: Ensina bastante coisa na escola, ensina a ser alguém na vida…
Entrevistadora: O que é ser alguém na vida pra você?
A: Pra mim, é ter sucesso em tudo que a pessoa fizer, tipo… quiser comprar uma casa, quiser… sei lá, sair com a família… quiser ter um carro… essas coisas assim que só vão ter se estudar
(Davi, 16 anos).
A: Eu não queria mais estudar, não. Não tinha vontade. Hoje em dia eu tenho porque minha visão já é outra. A minha mente já tem mudado um pouco. Tipo, que eu tenho… eu não quero trabalhar com serviço braçal. Eu quero trabalhar, tipo, tranquilo. Eu quero ganhar meu dinheiro bom pra ajudar minha família. Porque os serviços que a gente arruma aí, biscate aí, a gente arruma pouco dinheiro. A gente não consegue ajudar muito, com o pouco que a gente tem, mas eu quero, tipo, subir na vida. Eu quero ter uma posição boa
(Valter, 17 anos).
O sentido e a importância da escola aparecem, nestes casos, sempre em referência ao futuro e não ao presente. Estas duas categorias significantes, da escola para o futuro e da escola sem sentido, também não são mutuamente excludentes, de forma que, por vezes, um mesmo adolescente referenciou-se a ambas na mesma entrevista: afirmam não gostar da escola, não sentir prazer ou desejo de frequentar, não sentir falta dela quando não estão frequentando e não ver sentido nas atividades pedagógicas propostas. Assim, parece haver uma contradição entre essa visão ideologizada da escola enquanto promessa para o futuro e a escola real vivenciada no presente que, muitas vezes, é descrita como “chata” por parte dos adolescentes – ou, ainda, nas palavras de Marques e Castanho (2011, p. 28): “entre a escola que não serve para nada e a escola que salva!”.
Em estudo realizado por Pessoa e Coimbra (2016), a relação entre a valorização da educação formal e os índices de evasão escolar também é evidenciada, uma vez que 78,3% dos(as) jovens entrevistados(as) indicam reconhecer a importância da escola para a construção de um projeto de vida e de futuro, mas, ao mesmo tempo, grande parte deles não a frequenta no presente. Essa aparente contradição, segundo os autores, “pode revelar uma expectativa negativa com relação ao próprio futuro” (Pessoa; Coimbra, 2016, p. 204). Algo similar aparece em nossa pesquisa na medida em que, muitas vezes, o desejo de um futuro melhor através dos estudos não é pensado como uma possibilidade para os adolescentes entrevistados, mas sim para seus familiares mais novos e, em especial, para seus filhos e suas filhas. Embora ainda muito jovens, parece haver uma grande desesperança na forma como o próprio futuro é vislumbrado, aparentando sentirem-se sem saída. Mas todos os adolescentes entrevistados que eram pais, sem exceção, afirmam fazer questão de que seus filhos e suas filhas estudem e não sigam o mesmo caminho que eles.
E minha irmã largou os estudos. E ela… vou ajudando ela assim… o que eu posso falar pra ela pra pá… o que eu aconselho ela é pra ela terminar os estudos e pá… tipo que valorizar a escola. Devido tudo que eu passei. Aí eu não quero que ela passe. Entendeu?! Aí falando o que eu posso falar pra ela ali
(Raul, 17 anos).
Entrevistadora: Você falou que tem dois filhos. Você gostaria que eles fossem pra escola?
Adolescente: Tem que ir…
E: Por quê?
A: Ele querendo ou não, tem que ir.
E: Por quê?
A: Vou querer que ele fique igual eu? Tem que mostrar que tem que ir pra escola… já se manda quando ele tiver de maior, mas fora isso…
(Matheus, 17 anos).
É possível perceber uma relação dicotômica entre escola e criminalidade presente no discurso dos adolescentes entrevistados. A escolarização é tida por muitas pessoas como um dispositivo capaz de romper com o ciclo de envolvimento de jovens em atos infracionais – especialmente aqueles ligados ao tráfico de drogas e ao roubo enquanto estilos de vida, não práticas isoladas –, sendo da maior importância garantir ao jovem seu acesso à educação de qualidade e também a sua permanência no ambiente escolar (Pessoa; Coimbra, 2016), não apenas para prevenção do envolvimento ou diminuição da reincidência, mas, principalmente, em respeito a sua condição enquanto sujeitos de direitos em condição peculiar de desenvolvimento, conforme assegurado pela Constituição Federal (Brasil, 1988) e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (Brasil, 1990).
No entanto, muitos dos adolescentes encontram dificuldades para permanecer na escola, como constatamos na pesquisa em tela e no Levantamento Nacional do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase) de 2024, que apontou que 56% dos(as) adolescentes em unidades de internação apresentaram distorção idade-série escolar (Brasil, 2025). A relação que aí se estabelece entre a evasão escolar e o envolvimento na prática de atos infracionais é inegável, aparecendo na narrativa dos adolescentes entrevistados com grande frequência.
Adolescente: Eu saí da escola, aí eu comecei a roubar.
Entrevistadora: Você começou a roubar. Antes, quando você tava na escola, você não tava roubando?
A: Tava, mas de vez em quando
(Guilherme, 17 anos).
Porque na rua, o que eu fiz pra me trazer até aqui, eu não… Na escola, se eu tivesse estudando, eu acho que não teria feito isso que eu fiz. Eu estaria me dedicando à escola e não pensaria em fazer besteira
(Carlos, 16 anos).
Antes de entrar pra vida do crime, eu era estudioso. Só desisti porque eu… eu deixei a droga me levar, comecei a fumar e a beber. Aí deixei desandar. Aí como eu tava achando a vida que eu tava levando melhor, de usar droga, de beber, sair, melhor, eu desisti dos estudos. Aí eu repeti. Aí no outro ano eu voltei a estudar de novo, só que tava matando aula. Aí eu parei mesmo
(Valter, 17 anos).
As falas analisadas expressam a crise de sentidos, isto é, diversos sentidos existem e têm força na vida dos adolescentes, mobilizando a valorização ideológica da escola, mesmo quando a negam.
Observamos que em alguns casos o envolvimento na chamada “vida do crime” começa após a saída da escola. Em outros, o envolvimento é o responsável por afastar esses adolescentes da escola, levando-os, em última instância, à evasão. Embora haja uma forte relação entre esses dois elementos, é difícil estabelecer uma relação causal, na medida em que varia de história para história, se o envolvimento levou à evasão ou a evasão levou ao envolvimento.
No caso dos jovens envolvidos com as facções, o tempo e as demandas próprias do trabalho em organizações estruturadas, muitas vezes, tornam impossível conciliar suas funções com as atividades escolares, uma vez que as relações de trabalho nas facções também funcionam aos moldes do capitalismo, isto é, com a exploração da força de trabalho. Assim, é comum que os jovens envolvidos realizem longos plantões em troca de remuneração flexível e, por vezes, relativamente baixa, correndo risco de morte ou aprisionamento constantemente (Rocha, 2015).
De todo modo, seja qual for a ordem dos elementos, é seguro afirmar que a permanência no ambiente escolar pode funcionar como um fator de proteção, podendo prevenir o envolvimento ou a reincidência dos jovens com a prática de atos infracionais. Os adolescentes reconhecem essa potencialidade da escola e, inclusive, a apontam como tendo a função social de impedir que os jovens sigam pelo “caminho” da criminalidade:
Porque o aluno, pô, às vezes na rua não tem nada, só tem… Então a escola vai trazer o fundamento ali. Pode aprender, pode procurar o que está fazendo. Então, acho que isso daí é tipo… A escola vai tá vendo o melhor pros alunos. Que tá tendo as atividades, tirando os moleques da rua, fazendo focar mais em ir para a escola. Às vezes, se tiver na rua, vai ver, pô, tráfico ali. Tipo, sei lá, um assalto ali. Então, fio, ainda mais o tráfico. O tráfico, ele mostra o crime. Então, a escola não, a escola tem que tirar os alunos da rua
(Samuel, 19 anos).
É importante ressaltar, no entanto, que dizer que a escola tem esse potencial não é o mesmo que assumir que ela, de fato, cumpre sempre esse papel. A escola, como qualquer instituição, está sempre inserida em um contexto histórico, político e social e reproduz os ideais e valores da sociedade em que está inserida. Por isso, a escola não é um território livre de violências, tanto internas quanto externas. Nas escolas localizadas nas periferias das grandes cidades, os atravessamentos da violência urbana fazem parte do cotidiano de estudantes e profissionais, conforme nos relata Lucas (16 anos):
Entrevistadora: Então é escola pública comum. Lá tinha essa coisa de faltar professor, essas coisas?
Adolescente: Tinha muita coisa. Aqui era a escola, lá na frente já era a boca de fumo. O pau quebrava lá e não dava pra nós ir pra escola.
Ainda refletindo sobre as trajetórias escolares dos adolescentes e na forma como suas vivências e seus afetos moldam os sentidos atribuídos à escola, faz-se necessário considerar as especificidades relacionadas às escolas localizadas dentro das unidades socioeducativas de privação de liberdade.
Tem uma escola no meio da internação; tem uma internação no meio da escola
A escola é parte essencial do cumprimento da medida socioeducativa. É dever do Estado a garantia do direito fundamental de crianças e adolescentes no acesso à educação, mas, mais do que isso, no contexto das medidas socioeducativas, a educação é parte intrínseca e indissociável da medida desde sua primeira concepção no ECA (Brasil, 1990). Para além de seu caráter de responsabilização, que não pode ser negado, as medidas socioeducativas devem ter também um caráter educativo e pedagógico. Para isso, os(as) jovens são matriculados(as) nas escolas estaduais que estão dentro das unidades e que visam garantir “a escolarização como estratégia de reinserção social plena, articulada à reconstrução de projetos de vida e à garantia de direitos” (Brasil, 2016).
Os(as) adolescentes também são acompanhados(as) por uma equipe multidisciplinar composta por psicólogos(as), assistentes sociais e pedagogos(as), que têm como função a criação, junto do(a) adolescente, do Plano Individual de Atendimento; a articulação das redes para garantir o acesso do(a) adolescente e de sua família a outras políticas públicas que se façam necessárias; e a produção de relatórios destinados à autoridade judiciária, com informações sobre os trabalhos desenvolvidos por e com ele(a) no decorrer de sua medida. Embora não seja essa a sua função oficial, os relatórios destinados ao Judiciário ganham contornos avaliativos e punitivos, uma vez que, a partir deles, o(a) juiz(juíza) decide o destino daqueles(as) adolescentes, podendo autorizar uma progressão de medida ou a manutenção desta, ou seja, deixando o(a) adolescente por mais tempo encarcerado(a).
Nesse cenário, frequentar a escola torna-se uma obrigação para os(as) adolescentes que, conhecendo a dinâmica desse sistema, sabem que a frequência escolar pode ajudá-los(as) a sair da unidade mais rapidamente, como é frequentemente repetido a eles(as) por equipes técnicas, escolas e operadores(as) do sistema judiciário. Dessa forma, a escola e a educação no contexto das medidas socioeducativas são esvaziadas de seus sentidos primários, dando lugar a uma escola judicializada: a escola para o relatório.
Entrevistadora: Você acha que é importante ir para escola aqui na medida?
Adolescente: Ah, acho. Eu acho porque isso tudo vai no relatório. Vai no relatório e o juiz vê. Então, para mim é importante. Não só vim, como, tipo, a série que tu tá, também avançar para o outro ano – juiz vê. A técnica manda tudo, se tá indo na escola, a nota, o comportamento, fazer as atividades na escola, os cursos que tem na escola se tu tá fazendo, não só na escola, como… Então, isso vai tudo para o relatório
(Samuel, 19 anos).
Eles falam que às vezes não precisa copiar, que não vai pra mão da juíza, mas eu não vou saber o que tem na mente deles, aí eu pego e copio pra ter um relatório bom lá pra juíza, porque eu quero sair desse lugar logo
(Lucas, 16 anos).
Entrevistadora: Quem que não vai, cê acha que não vai por quê?
Adolescente: Pô, quem não vai é burro, né? (Risadas) Porque aí fica no alojamento e quando tu vai pra escola ainda ajuda porque fica escrito no seu relatório
(Victor, 15 anos).
Como observado na pesquisa e registrado em diário de campo, a rotina nas unidades socioeducativas de privação de liberdade por vezes se resume ao enclausuramento dos adolescentes em seus alojamentos. Além da escola, existem atividades extracurriculares, cursos e projetos disponíveis aos jovens, que variam de unidade para unidade. No entanto, grande parte dos entrevistados relata não ter acesso a essas atividades e que as longas permanências nos alojamentos, chamados pelos adolescentes de “celas” ou “QG” (Quartel General), são vistas como prisão. Essa sensação acaba adentrando na escola, que se impregna pela lógica prisional (Pereira, 2024).
A escola como alternativa ao enclausuramento
Como mencionado acima, a escola dentro da unidade socioeducativa é apontada por muitos como uma oportunidade para sair do alojamento e distrair-se. No campo, escutamos que as saídas dos alojamentos se resumem a dois momentos no dia: duas horas de manhã e duas à tarde. Em outras palavras, eles passam pelo menos 20 horas por dia no alojamento.
E além de eu gostar de estudar, é um passatempo também que a gente tem, pra poder passar mais o tempo. Eu gosto bastante de descer pra escola porque também passa o tempo. A gente fica olhando o alojamento sem fazer nada
(Carlos, 16 anos).
Entrevistadora: O que que faz vocês quererem ir pra escola ou não quererem?
Adolescente: Eu queria ir pra escola pra aprender coisa que eu não sei e pra sair também um pouco mais do alojamento. De 24 horas, 20 nós fica preso
(Noah, 18 anos).
[...] mas também ir pra escola que ajuda a ir embora
(Francisco, 18 anos).
Por vezes, até mesmo as atividades escolares não são garantidas devido aos diversos entraves mencionados, especialmente a predominância que certa noção de segurança tem no cotidiano institucional. Essa realidade tem mudado progressivamente, como consequência de alguns marcos legais como a Deliberação do Conselho Estadual de Educação do Rio de Janeiro número 374 de 2019 (Estado do Rio de Janeiro, 2019), que estabelece normas para regulamentar a matrícula e a permanência desses jovens no sistema de ensino estadual, e a decisão do Supremo Tribunal Federal (2020) que decretou o fim da superlotação das unidades socioeducativas. Pelo que pudemos acompanhar ao longo dos anos em que as entrevistas apresentadas neste texto foram realizadas – de 2021 a 2023 –, de fato, a celeridade na matrícula de todos os adolescentes que chegam na unidade de internação aumentou consideravelmente, e a superlotação dessas unidades chegou ao fim. Entretanto, estar matriculado não é o mesmo que estar frequentando a escola. A duração das aulas e a frequência com que os adolescentes têm acesso à escola varia muito nos relatos deles, sendo que a maioria afirmou ter aulas cerca de duas a três vezes por semana, e apenas uma minoria ínfima relata ter aula todos os dias úteis. Falta de professores(as) e entraves na rotina e logística de segurança da unidade são alguns dos principais fatores para essa realidade. Em alguns casos, as questões de segurança parecem tão incontornáveis que alguns adolescentes não conseguem acessar a escola de forma alguma.
Fiquei três semanas sem ir pra escola porque… por causa disso aí, que não pode envolver com os moleques de outra facção, não pode misturar senão dá problema. Aí por isso que não misturaram. Aí pediram uns negócio lá na direção e tá esperando muito tempo, aí tá esse tempo todo sem estudar
(Ricardo, 17 anos).
Entrevistadora: E aí você falou que aqui você não tá indo na escola. Essa foi uma decisão sua ou a própria unidade falou? Como que foi isso?
Adolescente: Os dois, os dois.
E: O que falaram?
A: Falaram que não dava pra eu participar por causa do crime, do… ato infracional que eu cometi
(Pedro, 16 anos).
Assim como na pesquisa realizada por Mendes e Julião (2019), muitos adolescentes ainda apontam a não retirada do alojamento como motivo para não estudar com maior frequência dentro da instituição. Dessa forma, ao refletirmos sobre a educação nas unidades socioeducativas de internação, é importante considerar a rotina organizacional desses espaços e as tensões advindas do choque entre duas lógicas opostas que operam simultaneamente ali: “o princípio fundamental da educação, que é por essência transformadora, e a cultura prisional, que visa adaptar o indivíduo ao cárcere” (Onofre, 2015, p. 240).
É importante ressaltar que a instituição prisional guarda suas similaridades, mas também suas diferenças em comparação com a realidade encontrada nas unidades socioeducativas de internação, afinal, tratam-se de dois sistemas distintos. Aproximações entre esses dois sistemas são possíveis, contudo, não podemos deixar de destacar também os elementos que os distinguem, a fim de que sejam respeitados os direitos já consolidados em lei de crianças e adolescentes, considerados sujeitos em condição peculiar de desenvolvimento.
A rotina nas unidades socioeducativas de privação de liberdade é estruturada com base em procedimentos de segurança, sendo esta uma atribuição dos(as) agentes de segurança socioeducativa, encarregados(as) dos fluxos de atividades nas unidades. As atribuições destes(as) profissionais, cujas funções eram semelhantes às de carcereiros, incorporam também a demanda por ações educativas a partir da promulgação do ECA (Brasil, 1990) – mudança que causou desagrado a alguns destes(as) trabalhadores(as), que consideram o trabalho de segurança e de socioeducação como inconciliáveis, priorizando a vigilância e a segurança em seu fazer diário.
A própria instituição também estimula essa postura na medida em que as cobranças destinadas a esses funcionários estão sempre relacionadas aos procedimentos de segurança. Tal priorização se dá, portanto, com prejuízos às atividades educativas, que podem ser atrasadas, remarcadas ou canceladas devido a problemas de segurança.
Racismo institucional e seus efeitos
O levantamento do Sinase de 2024 apontou que 72% dos(as) adolescentes em unidades de internação se identificam como negros (pretos e pardos), mostrando uma maior expressividade do que na população em geral, que é de 55,5% (Brasil, 2025). Na amostra de 43 adolescentes cujas entrevistas foram analisadas neste texto, em resposta livre sem categorização, 2 deles se identificaram como “brancos”, 23 como “negros”, 4 como “pardos”, 2 como “morenos”, 1 como “moreno para branco”, 1 como “qualquer um dos dois” e 10 não especificaram.
Nesse contexto, segundo Vinuto (2018), existem muitas variáveis que promovem e alimentam a priorização da segurança no sistema socioeducativo; entre elas está o racismo institucional, isto é, o tratamento diferenciado dispensado aos indivíduos dentro das instituições devido à sua identificação racial. O racismo institucional manifesta-se de forma sutil e silenciosa, mas com efeitos palpáveis na realidade das instituições, e apesar de não estar limitado às ações individuais, se materializa e se fortalece através delas. No caso específico do Departamento Geral de Ações Socioeducativas (Degase), o racismo institucional influencia a rotina de trabalho dos(as) agentes de forma particular e, consequentemente, todo o fluxo organizacional das unidades e o acesso dos(as) adolescentes a oportunidades de ensino-aprendizagem e qualificação profissional.
Isto se dá a partir de alguns processos de racialização, embora não reconhecidos como tal. Primeiramente, a individualização da culpa pelo ato infracional e o foco nas trajetórias de exceção estão muito presentes no discurso dos agentes. Sendo eles mesmos muitas vezes pertencentes às classes populares e provenientes de regiões periféricas, avaliam suas próprias trajetórias como modelares, de forma que o envolvimento em atividades ilícitas estaria relacionado ao caráter, constituindo-se como uma escolha puramente individual.
Além disso, representações sociais que conectam pessoas negras a criminosos também estão presentes nos discursos propagados a respeito dos(as) adolescentes encarcerados(as), por meio de termos supostamente não racializados (Vinuto, 2024). O termo “favelado”, em especial, é utilizado como justificativa para o destino de jovens internados(as), sob a crença de que moradores(as) das favelas estariam mais suscetíveis à vida do crime ou, até mesmo, que habitar esse território produziria efeitos na subjetividade dos(as) jovens, tornando-os(as) mais propensos(as) às atividades ilícitas (Farias, 2020). Essa associação do(a) favelado(a) ao/à criminoso(a) classifica os(as) jovens como perigosos(as), mais uma vez reforçando o paradigma da segurança nas instituições de internação, e caracteriza-se como uma associação sempre racializada, uma vez que a maior parte da população que mora nas periferias é negra (Vinuto, 2018).
O clima de desconfiança permanente que impera nas unidades também é um dos motivos para a prioridade dada à segurança. Para além dos conflitos internos e faccionais presentes na instituição, que contribuem para a manutenção dessa atmosfera, Vinuto (2018) também examina esse contexto sob a luz do conceito de suspeição generalizada, usado para descrever as dinâmicas sociais e relacionais envoltas por medo e desconfiança entre a elite branca do Rio de Janeiro, que representava uma minoria da população, e os(as) escravizados(as) e negros(as) libertos(as), que eram maioria na cidade, nos anos finais do regime escravocrata. Os dois contextos guardam algumas similaridades: a diferença numérica entre adolescentes internados(as) e agentes – que estão em menor número –, o imperativo de redobrar a vigilância e o controle diante de uma suposta ameaça, e a dimensão racial envolvida na própria caracterização dessa ameaça.
Assim, as falhas na garantia dos direitos à educação e à qualificação profissional nas unidades, sempre atribuídas a questões de segurança, são efeitos concretos do racismo que estimula a priorização da segurança em detrimento das atividades socioeducativas em uma instituição formada majoritariamente por adolescentes negros.
[começa a falar em um tom de voz mais baixo] Com todo respeito, pra mim eles não pagavam escola não. Nem atividade. Pra mim, eles deixava nós lá preso dentro do alojamento, sem sair pra nada. [...] Porque é obrigação do governo mesmo. Eles pagar atividade pra nós, pagar escola. Nós também sair pro curso. Se não eles não pagavam nada, não
(Arthur, 17 anos).
Entrevistadora: E os agentes, o que você acha que eles pensam da escola?
Adolescente: Ah, sei lá. Os cara fica lá andando de um lado pro outro na escola, parado na escola. Não sei o que eles pensam, não. Por eles, sei lá, por eles acho que nem tinha escola na cadeia
(Caio, 17 anos).
O impacto disso na trajetória dos adolescentes, no entanto, não se restringe à frequência com que vão à escola ou têm acesso a cursos e atividades. A postura distanciada e, por vezes, até agressiva dos agentes, somada à ausência de empatia com os jovens, fomentada pelo racismo institucional, gera conflitos, ressentimento e, em última instância, prejudica o trabalho para o qual as unidades se destinam. Afinal, a tarefa de socioeducar, que é “mobilizar nos jovens novos posicionamentos sem, contudo, romper com as regras éticas e sociais vigentes” e produzir ações “de cunho crítico e emancipatório” que possam “gerar rupturas transformadoras” (Oliveira et al., 2015, p. 575), é responsabilidade de toda a comunidade socioeducativa, sendo os agentes componente essencial dessa equação na medida em que são os profissionais que mais interagem com os adolescentes, acompanhando-os noite e dia.
Considerações finais
Ao longo deste texto, buscamos discutir os sentidos atribuídos à escola por adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa de privação de liberdade. Esses sentidos não se restringem às escolas estaduais localizadas dentro das unidades de internação em que se encontravam os adolescentes no momento da realização das entrevistas, mas extrapolam seus muros e nos contam de suas experiências em inúmeras escolas ao longo de suas trajetórias escolares.
Inicialmente, o aspecto mais evidente e gritante foi a crise de sentidos. A escola aparecia como lugar idealizado, repleto de promessas para o futuro ditas e repetidas continuamente, parecendo advindas de outras bocas que não a daqueles adolescentes, uma vez que, embora fosse vista como importante para a construção de um futuro, no presente era vivida com apatia e, por vezes, raiva ou dor. Por trás do discurso que idealiza a escola como solução para todos os males e, especialmente, para a elaboração de um futuro para jovens das classes populares, parecia haver certa descrença dessa promessa de futuro e a falta de outros sentidos que pudessem sustentar essa vivência no presente. Apesar das aparências, não há nisso nenhuma contradição. Na verdade, isso nos fala muito bem da crise vivenciada pela escola desde o final do século 20, quando perdeu em grande medida sua legitimação enquanto ferramenta de ascensão social. Nos fala de uma escola que foi concebida para atender às elites e que não se reestruturou suficientemente após sua massificação para atender a outros públicos. Uma escola que insiste em classificar, hierarquizar, selecionar e excluir tudo o que fale de outra visão de mundo que não a hegemônica, sejam saberes, culturas ou sujeitos. Ainda, nos fala de uma macroestrutura que em diversas instâncias determina o funcionamento da escola, a sua função e os seus objetivos.
Mas, sendo a escola uma instituição complexa e multifacetada, logo ficou evidente que havia diversas fissuras das quais escapavam uma série de outros sentidos para o espaço escolar, constituídos no seu cotidiano e em suas relações, isto é, na micropolítica desse espaço. Nesse contexto, é necessário favorecer as trocas entre a escola, as famílias e a comunidade em que se inserem, fazendo com que a escola se desburocratize e deixe a condição abstrata e distante em que se posiciona em relação à comunidade escolar (Medeiros; Fortunato; Araújo, 2022).
São necessários alguns apontamentos relativos à realidade específica das escolas localizadas dentro dos centros de internação do Degase. Acompanhamos, ao longo da realização da pesquisa, o esforço dos(as) profissionais da instituição para garantir o acesso à educação formal para todos(as) os(as) adolescentes. De fato, com o fim da superlotação, estes(as) têm sido matriculados(as) nas escolas dentro das unidades rapidamente, e a maioria tem seu acesso a esse espaço garantido em alguma medida, embora a frequência em que a acessem e a duração das aulas varie bastante – e que, para alguns, o acesso ainda não seja garantido devido a questões de segurança. De todo modo, apesar da pressão do Judiciário, o paradigma de segurança fortemente presente nas instituições de privação de liberdade tem exercido grande influência na rotina institucional, dificultando o acesso dos jovens à escola com maior frequência ou por períodos mais longos de tempo, bem como sua participação em cursos e outras atividades educativas realizadas nas unidades.
Percebemos que apesar das críticas e dos entraves para a escolarização, há uma valorização do espaço escolar nas unidades de internação, que é concebido como uma alternativa ao confinamento nos alojamentos, possibilitando também que se distraiam e façam uso de seu tempo de forma mais produtiva, aprendendo coisas novas. Assim, adolescentes que não frequentam a escola extramuros há muito tempo retomam esse contato dentro da instituição, o que representa uma oportunidade valiosa para promover sua reaproximação com a escola e sua ressignificação, de forma que desejem dar continuidade às suas trajetórias escolares também fora da instituição. Desse modo, para além da judicialização do problema, consideramos que seja extremamente importante a garantia de acesso à escola para todos(as) os(as) adolescentes com maior frequência e duração, colocando o caráter pedagógico das medidas socioeducativas como prioridade na organização dos fluxos institucionais.
Agradecimentos
Agradecemos à equipe de pesquisa “Escolarização de jovens em cumprimento de medida socioeducativa de privação de liberdade no estado do Rio de Janeiro”, a todos(as) os(as) adolescentes entrevistados/as e às pessoas que realizaram cuidadosos pareceres do manuscrito.
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O Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 1990) estabelece seis tipos de medidas socioeducativas, sendo quatro delas cumpridas em meio aberto (advertência, obrigação de reparar o dano, prestação de serviços à comunidade e liberdade assistida) e duas em meio fechado (semiliberdade e internação). Em todas elas, a frequência e participação escolar são essenciais e obrigatórias. Na internação, os(as) jovens passam a frequentar escolas situadas dentro das unidades de internação em que são alocados(as).
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2
Os nomes utilizados no texto são fictícios. A pesquisa conta com parecer favorável do Comitê de Ética da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj) sob o número 22913319.4.0000.5282 e com autorização do Degase e das juízas das comarcas onde as unidades socioeducativas estão localizadas, considerando que os jovens estão sob tutela do Estado. Os entrevistados leram e assinaram os Termos de Assentimento Livre e Esclarecido.
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Declaração de uso de ferramentas de inteligência artificial
As autoras declaram que nenhuma ferramenta de inteligência artificial foi usada na preparação, redação, análise de dados ou revisão deste manuscrito.
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Financiamento
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de JaneiroProjetos: E-26/211.359/2019 (251637; E-26/203.621/2021 (270578).
Disponibilidade de dados de pesquisa
Dados serão fornecidos mediante solicitação.
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Editores associados:
Ana Luiza Bustamante Smolka https://orcid.org/0000-0002-2064-3391 e Juan Manuel Sanchez https://orcid.org/0000-0003-3411-7808
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Dossiê organizado por:
Débora Cristina Fonseca https://orcid.org/0000-0001-8427-5973 e Sueli de Fátima Caetano Coppi https://orcid.org/0009-0006-0731-6499
