SOCIOEDUCAÇÃO: UM CONCEITO EM DISPUTA

SOCIOEDUCATION: A CONCEPT IN DISPUTE

SOCIOEDUCACIÓN: UN CONCEPTO EN DISPUTA

RESUMO

A socioeducação, como ato educativo intencional na atenção de adolescentes e jovens cumprindo decisões judiciais pela prática infracional, se configura como um campo em disputa no Sistema de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente brasileiro. O olhar multidisciplinar da educação social, da educação popular e da pedagogia social se apresenta como caminho teórico-metodológico-epistemológico fundamental na construção e consolidação das bases conceituais da socioeducação. As imprecisões conceituais, que ainda permeiam o entendimento sobre a socioeducação, constituem-se em fio condutor para o enfrentamento da descaracterização da ideia-força do conceito como ato educativo intencional e, muitas vezes, confundido como sinônimo de materialização da política pública socioeducativa.

Palavras-chave
Socioeducação; Adolescente e jovem; Legislação; Justiça juvenil; Política socioeducativa

ABSTRACT

Socio-education, as an intentional educational act in the care of adolescents and young people who are serving judicial sentences for committing offenses, is a controversial field in the Brazilian System for Guaranteeing the Rights of Children and Adolescents. Social Education, Popular Education and Social Pedagogy multidisciplinary approach is presented as a fundamental theoretical-methodological-epistemological path in the construction and consolidation of the conceptual bases of Socio-education. The conceptual inaccuracies, that still permeate the understanding of socio-education, are a leitmotif for confronting the misrepresentation of the concept’s main idea as an intentional educational act, which is often confused as a synonym of the materialization of social-education public policy.

Keywords
Socio-education; Adolescents and young people; Legislation; Juvenile justice; Socio-educational policy

RESUMEN

La socioeducación, como acto educativo intencional en la atención de adolescentes y jóvenes que cumplen decisiones judiciales por la práctica de infracciones, se configura como un campo en disputa dentro del Sistema de Garantía de los Derechos del Niño y del Adolescente brasileño. La mirada multidisciplinaria de la Educación Social, la Educación Popular y la Pedagogía Social se presenta como un camino teórico, metodológico y epistemológico fundamental para la construcción y consolidación de las bases conceptuales de la socioeducación. Las imprecisiones conceptuales que aún atraviesan el entendimiento sobre la socioeducación constituyen un hilo conductor para enfrentar la desfiguración de la idea principal del concepto como acto educativo intencional, a menudo confundido con la mera materialización de la política pública socioeducativa.

Palavras clave
Socioeducación; Adolescente y jóvenes; Legislación; Justicia juvenil; Política socioeducativa

Introdução

Neste artigo, defende-se a socioeducação como ato educativo intencional na atenção pública com adolescentes e jovens cumprindo decisões legais aplicadas pelo sistema de justiça juvenil após o devido processo legal, tendo em vista a prática de ato infracional caracterizada como crime ou contravenção penal. Tais decisões são denominadas pela Lei Federal n.º 8.069, Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), como medidas socioeducativas destinadas ao grupo etário entre 12 e 18 e, em condição especial, até 21 anos¹ (Brasil, 1990).

As medidas têm natureza privativa e não privativa de liberdade, sendo cumpridas em regimes fechado e aberto. As medidas em regime fechado são denominadas de Internação e Semiliberdade e, ainda, comportam as modalidades Internação Provisória e Internação Sanção. As medidas Prestação de Serviços à Comunidade e a Liberdade Assistida são cumpridas em meio aberto. Todas elas dependem da criação e manutenção de programas e serviços socioeducativos para que os infratores possam cumprir a decisão imposta pela justiça. Já as medidas de Advertência e de Obrigação de Reparar o Dano se constituem em medidas com início, meio e fim no sistema de justiça. Outra que também se encontra disposta no ECA é a Remissão, que se configura como uma concessão apresentada pelo Ministério Público, antes do início do procedimento judicial, como forma de exclusão do(a) adolescente do devido processo legal.

Ao tratar de adolescente/jovem a quem se atribui autoria de ato infracional, as medidas socioeducativas são vinculadas à política pública socioeducativa e como integrante do conceito geral da política de direitos humanos da criança e do(a) adolescente.

Tendo em vista a natureza incompleta da política socioeducativa, o ordenamento jurídico-institucional brasileiro trouxe mudanças significativas no modo de tratar o grupo adolescente e jovem em cumprimento de decisão judicial: mudanças de conteúdo, de método e de gestão (Costa, 1990) da política dos direitos humanos infantojuvenis e, por conseguinte, da política socioeducativa, na consecução do paradigma da doutrina da proteção integral (Brasil, 1990) em substituição ao então paradigma da situação irregular (Brasil, 1979).

Sobre as mudanças de método, o Estatuto, sob o amparo das recomendações internacionais expressas pela Organização das Nações Unidas (ONU), reconhece o grupo etário criança-adolescente-jovem como sujeito de direitos, pessoas em condição peculiar de desenvolvimento e prioridade absoluta das famílias, da sociedade, contrapondo à doutrina da situação irregular adotada no Código de Menores de 1979 – em que o referido grupo se configurava como objeto de medidas judiciais sem garantia de ampla defesa.

Implementar a política de direitos humanos infantojuvenis e, por conseguinte, a política socioeducativa voltada ao grupo adolescente e jovem em cumprimento de medidas judiciais – a partir da criação do Sistema de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente (SGDCA) em 2006², da definição de Planos Nacionais Decenais de Direitos Humanos de Crianças e Adolescentes (2010-2020) e o de Atendimento Socioeducativo (2013-2023)³; e ainda da criação do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase) (Brasil, 2012) – “é reconhecer que o maior patrimônio de uma nação é o seu povo e que o maior patrimônio é a sua infância e a sua juventude”, de maneira “suprapartidária e transideológica, acima de interesses econômicos, partidários, religiosos ou de qualquer natureza” (Costa, 1994, p. 41).

A tese defendida neste artigo é a socioeducação como ato educativo intencional na atenção de adolescentes e jovens em medidas socioeducativas, sob as bases da “gramática” dos direitos humanos e, portanto, do paradigma da proteção integral, adotados pelo ECA (Brasil, 1990) e pela Lei Federal n.º 12.594/2012 (Brasil, 2012), que regulamentam o processo de apuração, de aplicação de medidas judiciais e de execução das medidas socioeducativas. É nesse contexto que a socioeducação, enquanto ato educativo intencional, se coloca em disputa, considerando os diferentes interesses próprios de uma sociedade estruturalmente desigual em relação aos direitos humanos, econômicos e sociais.

Para tecer o conceito de socioeducação, entendido como ato educativo intencional, o caminho que melhor se aproxima para o debate epistemológico é o do saber-fazer dos(as) socioeducadores(as) – a partir das referências da educação social, da educação popular e da pedagogia social –, na sua dimensão histórico-crítica, fundamentada na tese dos direitos humanos na lida cotidiana com adolescentes, jovens, familiares e comunidades como possibilidades de transformações pessoal, profissional e social.

A interdisciplinaridade é a escolha teórico-metodológica que fundamenta a busca pelo conceito de socioeducação, incluindo as sistematizações das práticas desenvolvidas pelos(as) profissionais do campo socioeducativo, o arcabouço jurídico-institucional nacional e internacional, as resoluções e recomendações da nova institucionalidade democrática e participativa, que resultaram na criação do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda)⁴.

A escolha do tema se relaciona com as trajetórias dos coautores por lidarem com desafios que rebatem na vida de adolescentes e jovens em conflito com a lei, aos quais se atribui a autoria de ato infracional – no interior do sistema socioeducativo, na academia, no desenvolvimento de políticas de formação, nos espaços da sociedade civil, nos Fóruns de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente (Fóruns DCAs), na educação básica, no Coletivo de Estudos e Pesquisas em Socioeducação (CEPS)⁵ e em outros espaços.

Modos de olhar e conceber adolescentes e jovens

Nos estudos, nas pesquisas e práticas de formação contínua para os profissionais do SGDCA, com destaque para o campo socioeducativo de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas, podem ser observados avanços significativos no modo de olhar e tratar esse grupo, considerando as ideias e concepções nos âmbitos cultural, social, étnico, racial, de gênero e jurídico.

Nessa perspectiva, é necessário que essas concepções sejam construídas em processos democráticos e participativos em que os(as) adolescentes e os(as) jovens sejam coautores dessas formulações conceituais que primam pelo reconhecimento da categoria sujeito de direitos, prioridade absoluta e pessoas em condição peculiar de desenvolvimento – art. 1º ao 6º do ECA (Brasil, 1990). Essa ideia encontra-se intrínseca no pensamento, na cultura e na tese do protagonismo infantojuvenil, qual seja, “nada sobre nós, sem nós”, presentes nos diferentes espaços de convivência e luta em favor da efetivação de seus direitos, já consagrados no plano das legislações nacionais e internacionais.

Debruçar-se sobre as concepções de adolescência e juventude com foco em estudos multidisciplinares que nos permitam compreender sobre os caminhos que emergem do processo de democratização brasileiro e que incidem sobre a participação desse grupo em seus interesses são desafios contemporâneos e urgentes para os(as) defensores(as) dos direitos humanos e, em especial, para aqueles(as) que lidam no desenvolvimento da socioeducação no cotidiano do sistema de atendimento socioeducativo.

Um estudo indispensável para a compreensão da construção histórica e social da categoria infantojuvenil é o de Ariès (2014), cuja obra integra um conjunto de pesquisas que sustentam a ideia de que infância, adolescência e juventude são conceitos modernos, construções sociais e culturais situadas historicamente, e não dados naturais. Alguns estudiosos chegam a usar o termo “invenção” da infância, da adolescência e da juventude. Segundo Ariès (2014), o conceito de infância, enquanto fase da vida com especificidades no interior das famílias e da sociedade, teria se consolidado a partir século do 17. Um dos argumentos apontados é a criação da escola moderna, que passou a distinguir as crianças como sujeitos em desenvolvimento, necessitando apropriar-se da cultura como forma de preparação para a vida adulta e para o trabalho.

Assim, compreender infância, adolescência e juventude exige considerar a formação da sociedade moderna (a Revolução Industrial e as Revoluções Burguesas), bem como os seus dispositivos institucionais, como a escola e o direito moderno.

A noção de infância (adolescência) se vincula de tal maneira à condição de estudante que alguns autores chegam a afirmar que foi a escola que construiu a visão moderna de infância. Assim, o tempo da infância se vincula ao tempo de estudar e não de trabalhar

(Santos, 1996, p. 3).

É imprescindível considerar contribuições de outras culturas, especialmente de povos originários. Neumann e Rizzini (2023) reforçam a pertinência de abordagens decoloniais para a compreensão das concepções de infância e de adolescência e suas repercussões. Por sua vez, Leacock (2019) investigou grupos indígenas no Canadá e revelou práticas de cuidado e laços de solidariedade que iluminam novas perspectivas sobre relações de cuidado com a infância. Os estudos antropológicos de Santos (1996) indicam a incorporação do conceito de cidadania à concepção moderna de infância, em seu sentido alargado, de adolescência e juventude como uma construção lenta ao longo dos séculos.

Para Fernandes e Pereira (2018), basta um olhar retrospectivo em torno dos direitos de cidadania para verificar a sua instituição na agenda da política pública de forma gradativa, seguindo as referências de Marshall (1967): primeiro, os direitos civis (século 18); segundo, os direitos políticos (século 19); e, terceiro, os direitos sociais (século 20). Bobbio (1992) destaca a existência de quatro gerações ao tratar dos direitos do homem: a primeira, evidenciada nos direitos individuais; a segunda, com a prevalência aos direitos coletivos; a terceira, fundamentada nos direitos dos povos ou direitos de solidariedade; e, por fim, a quarta geração, que trata dos direitos de manipulação genética.

Cabe reconhecer que os estudos da infância, adolescência e juventude permanecem em construção e que abordagens decoloniais ainda precisam ser aprofundadas. Essa ampliação é fundamental para legitimar concepções protetivas que respeitem tanto os parâmetros internacionais quanto as culturas locais, promovendo uma convergência em direção à proteção integral, à prioridade absoluta e aos sistemas de garantia de direitos.

Política socioeducativa e os marcos legais

O atendimento a adolescentes e jovens que cometem delitos se constitui a partir da execução das medidas socioeducativas. Trata-se de um conjunto de medidas judiciais, com características específicas para responsabilizar esse grupo pela prática de ato infracional. A garantia dos direitos humanos é um dos princípios a ser observado na criação e na execução de programas e serviços de medidas socioeducativas, anunciado em diversos tratados internacionais. Destacam-se, aqui, algumas recomendações dos principais documentos das Nações Unidas:

• Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) (ONU, 1948): orienta a obrigatoriedade de se assegurar às pessoas que cometem infrações ou crimes todos os direitos inerentes à pessoa humana, exceto os restringidos judicialmente.

• Declaração dos Direitos da Criança (ONU, 1959): reconhece a falta de maturidade física e intelectual da criança (entendida à pessoa até 18 anos), recomendando aos Estados das Nações Unidas a criação de dispositivos de proteção e de cuidados especiais a esse grupo etário. No princípio 1º, expressa “a garantia formal de um conjunto de direitos para todas as crianças, sem distinção de raça, cor, sexo, idioma, religião, opinião política” (ONU, 1959, n. p.).

• Regras Mínimas das Nações Unidas para a Administração da Justiça da Infância e da Juventude – Regras de Beijing (ONU, 1985): apresenta o conjunto de princípios e orientações, tanto para a investigação quanto para a tomada de decisão judicial, para a aplicação de medidas cabíveis a cada caso, trazendo uma maior preocupação com a necessidade de se garantir um olhar e trato (atendimento) diferenciado ao grupo em cumprimento de sentença judicial.

• Regras Mínimas das Nações Unidas para a Proteção dos Jovens Privados de Liberdade – Regras de Havana (ONU, 1990): recomendações de caráter universal, em que a atenção de adolescentes e jovens reclusos se torna uma preocupação e um compromisso em garantir atendimento com base nos direitos previstos na DUDH de 1948. Para efeito de sua aplicação, entende-se que “jovem é toda pessoa com idade inferior a 18 anos”, cabendo a cada Estado-membro definir em lei qual a idade limite antes da qual não se pode privar a pessoa de liberdade.

• Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC) (ONU, 1989): pela categoria “convenção”, ela tem “força de lei”, devendo ser aplicada pelos Estados-membros do referido organismo multilateral. Foi ratificada pelo Estado brasileiro e adotada como referência no ECA em 1990, por ser o principal marco de reconhecimento da categoria infantojuvenil como sujeitos de direitos e destinatários da proteção integral e, com isso, invocar todos os direitos de proteção à pessoa humana. Está disposto no art. 40, no caso de adolescente ou jovem acusado ou declarado infrator, que ele tem o “direito de ser tratado de modo a promover e estimular seu sentido de dignidade e de valor, e a fortalecer o respeito da criança pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais de terceiros” (Brasil, 1990, n. p.).

Os documentos internacionais, em suas diferentes categorizações e valoração para a sua aplicabilidade, têm influenciado diretamente no processo de elaboração, promulgação e efetivação do arcabouço legislativo-institucional ao público infantojuvenil, principalmente nos Estados-membros da ONU.

No intuito de regulamentar a parte específica do Estatuto sobre a execução das medidas socioeducativas, a Lei Federal n.º 12.594/2012 instituiu, no art. 1º, o Sinase, com o seguinte entendimento:

§1º Entende-se por Sinase o conjunto ordenado de princípios, regras e critérios que envolvem a execução de medidas socioeducativas, incluindo-se nele, por adesão, os sistemas estaduais, distrital e municipais, bem como todos os planos, políticas e programas específicos de atendimento a adolescente em conflito com a lei

(Brasil, 2012, n. p.).

A referida lei orienta os procedimentos relativos à execução do conjunto das medidas socioeducativas, considerando a concepção de ambiência sistêmica no olhar e no trato da política socioeducativa (conteúdo, método, gestão) por sua natureza transversal e incompleta – e, por isso, dependente da participação de todos os atores institucionais do SGDCA e, ainda, da preferência de se adotar a socioeducação como ato educativo intencional. O Sinase, fundamentado nas responsabilidades de cada ente federativo, define regras e critérios que determinam as ações e a organização do sistema de atendimento socioeducativo, nos âmbitos nacional, estadual, distrital e municipal, e declara, como objetivos das medidas socioeducativas:

1. a responsabilização do adolescente quanto às consequências lesivas do ato infracional, sempre que possível incentivando a sua reparação;

2. a integração social do adolescente e a garantia de seus direitos individuais e sociais, por meio do cumprimento do seu plano individual de atendimento; e

3. a desaprovação da conduta infracional, efetivando as disposições da sentença como parâmetro máximo de privação de liberdade ou restrição de direitos, observados os limites previstos em lei (Brasil, 2012, n. p.).

Nesse sentido, o ato infracional é central nos objetivos das medidas socioeducativas. É a responsabilização e a desaprovação da infração que orientam as decisões judiciais e o fazer dos diversos profissionais que atuam na atenção a adolescentes/jovens; e, para tanto, deve-se garantir os direitos individuais e sociais durante o cumprimento das decisões judiciais.

No Sinase é indicada a obrigatoriedade do Plano Individual de Atendimento (PIA), definido, no art. 52, como “um instrumento de previsão, registro e gestão das atividades a serem desenvolvidas pelo adolescente” (Brasil, 2012, n. p.), elaborado pela equipe técnica dos programas e/ou serviços das medidas socioeducativas, com a participação do(a) adolescente e do(a) jovem, de seus familiares ou representantes legais. Para tanto, o PIA é protocolado junto à justiça para servir de orientação e tomada de decisão dos atores institucionais do sistema juvenil, sendo avaliado com base no cumprimento das metas estabelecidas sobre o desenvolvimento da medida socioeducativa aplicada.

A partir do que é indicado no ECA (Brasil, 1990) e no Sinase (Brasil, 2012), é possível identificar o processo de constituição do Sistema de Atendimento Socioeducativo: um sistema composto pelos poderes executivo e legislativo nas esferas federal, estadual, distrital e municipal, devendo-se articular em torno do financiamento, da elaboração dos planos decenais socioeducativos e da execução das medidas socioeducativas. É também composto por instituições de atendimento e acolhimento específicos de adolescentes ou jovens em cumprimento de medidas privativas e não privativas de liberdade.

Ao instituir o Sinase como um sistema, cabe trazer o entendimento sobre a gestão da política socioeducativa na operacionalização das medidas socioeducativas em privação de liberdade (meio fechado) e em não privação de liberdade (meio aberto). As medidas privativas de liberdade são de competência do ente federativo estadual – a Internação e a Semiliberdade –, incluindo-se aí as modalidades Internação Provisória e Internação Sanção, e a vinculação com uma política pública setorial dar-se-á de acordo com o desenho da administração pública estadual.

As medidas socioeducativas de não privação de liberdade – Prestação de Serviços à Comunidade e Liberdade Assistida – são de responsabilidade do ente federativo municipal e, no contexto nacional, vinculam-se à política pública de assistência social, cujos serviços de medidas em meio aberto são executados diretamente pelo Centro de Referência Especializado de Assistência Social (Creas) e/ou mediante convênios/parcerias com organizações da sociedade civil sob sua supervisão. No caso do Distrito Federal, pela sua especificidade constitucional, o ente federado operacionaliza os dois tipos de programas e/ou serviços de medidas socioeducativas.

Cabe ainda destacar que: adolescente ou jovem é toda pessoa que, de acordo com o sistema jurídico respectivo, pode responder por uma infração de forma diferente do adulto; infração é todo comportamento penalizado com a lei, de acordo com o respectivo sistema jurídico; adolescente ou jovem infrator é a pessoa a quem se tenha imputado o cometimento de uma infração ou que seja culpado do cometimento de uma infração – Regras Mínimas das Nações Unidas para a Administração da Justiça da Infância e da Juventude (ONU, 1985) –; adolescente ou jovem é a pessoa de idade inferior a 18 anos, e privação de liberdade é toda forma de detenção ou prisão, assim como a internação em outro estabelecimento público ou privado, de onde não se permita a saída livre do(a) adolescente ou jovem, ordenada por qualquer autoridade judicial, administrativa ou outra autoridade pública – Regras Mínimas das Nações Unidas para a Proteção dos Jovens Privados de Liberdade (ONU, 1990).

Apesar da existência dos marcos legislativos nacionais e internacionais que expressam um novo modo de olhar e de tratar o(a) adolescente e jovem, no geral, com recorte para o grupo com ação conflitante com a lei, ainda está distante a incorporação do reconhecimento desse grupo como sujeito de direitos e destinatários(as) da “gramática” dos direitos humanos: “o reconhecimento da condição sujeito de direitos também não é novo; é fruto da construção histórica das sociedades e que, ainda hoje, tratando-se de crianças e adolescentes, a sociedade brasileira se debate na ‘falsa’ dicotomia direito-deveres” (Pereira, 2004, p. 29).

Socioeducação: apontamentos na busca de conceituação

No sistema de atendimento socioeducativo o desafio consiste em reconhecer a socioeducação enquanto ato educativo intencional, a partir do expresso nas legislações, no campo teórico e epistemológico, como também nas próprias práticas. Entretanto, o que se percebe é a recorrente presença do saber-fazer sancionatório, em latente contradição às diferentes formas de resistências, por parte de socioeducadores(as), dos atores institucionais do SGDCA, dos familiares e mesmo dos(as) adolescentes.

A reflexão apresentada neste artigo busca contribuir para a diminuição da distância entre o gesto (expresso na lei) e o ato (vivenciado), considerando a intencionalidade no discurso constitucional vigente na legislação, nos regulamentos institucionais, nos documentos técnico-operacionais, em que o termo socioeducação aparece, sem, contudo, se conceituar o seu significado.

Buscar entender a socioeducação nesses espaços institucionais de privação e de não privação de liberdade significa resistir em favor dos direitos humanos e do melhor interesse de adolescentes e jovens e, por isso mesmo, não permitir que a ideia-força da socioeducação seja secundarizada pelo olhar e trato punitivo. Compreender a socioeducação nas trilhas freireanas da ação-reflexão-ação traduzidas em movimentos do olhar, do sentir e do saber-fazer, para que, de modo singular, se possam operar mudanças sobre as possibilidades do ato educativo intencional na atenção a adolescentes/jovens em condições tão adversas que possibilitem aproximar a socioeducação das propostas de educação em direitos humanos (Freire, 1987).

Os fios teórico-metodológicos para a tessitura da socioeducação têm natureza interdisciplinar e dialogam com a “gramática” dos direitos humanos considerando a especificidade da política socioeducativa – incompletude institucional – que subsiste a partir da transversalidade no olhar e no fazer socioeducativo. A socioeducação, enquanto ato educativo intencional, vem sendo forjada tanto a partir das práticas autorais dos(as) profissionais socioeducativos(as) quanto de seu processo de construção legislativa – e mesmo da essência das teses da educação social, educação popular e pedagogia social. Importante destacar que todas elas dialogam, mas “possuem especificidades históricas e no próprio modo de articulação de suas ações sociais” (Carreiro et al., 2021, p. 17).

Entendemos por Pedagogia Social o campo teórico da pedagogia que faz a reflexão sobre as práticas educativas oriundas dos grupos sociais vulneráveis e de suas demandas imediatas. A Educação Social, por sua vez, é a concretização desse campo teórico, ou seja, a prática pedagógica real desenvolvida por educadores sociais, geralmente, em espaços não-escolares e que ganha diferentes configurações, de acordo com as necessidades dos grupos empobrecidos e a realização de seus processos de fortalecimentos de vínculos e processos emancipatórios por meio da educação

(Ferreira; Sirino; Motta, 2017, p. 255, grifos nossos).

As reflexões apresentadas pela pedagogia social interessam sobremodo à socioeducação, considerando o seu apreço em compreender a estruturação das instituições e do saber-fazer constitutivo da educação social de seus(suas) profissionais – no particular, do sistema de atendimento socioeducativo e do sistema de justiça, em sua adesão ao SGDCA.

Atualmente, sabemos que há muito mais educação fora do que dentro do sistema escolar e que este deverá procurar sempre o objetivo da educação “ao longo da vida”. A Educação Social deve, antes de mais nada, ajudar a ser e a conviver com os outros: aprender a ser com os outros e a viver juntos em comunidade. Portanto, os objetivos que perseguem a Educação Social poderiam sinterizar-se no contributo para que o indivíduo se integre no meio social que o envolve, mas com capacidade crítica para o melhorar e o transformar

(Ferreira, 2021, p. 219).

As reflexões apresentam de modo sintético que “a Educação Social se configura como o local onde se reúnem as diversas formas de ser-estar-fazer educação nos ambientes sociais” e que a “Pedagogia Social continua sendo um dos nomes mais utilizados entre os teóricos para determinar o lócus da reflexão realizada pelo próprio educador social e seus pares sobre as práticas exercidas nos diversos ambientes educativos fora da escola” (Ferreira, 2021, p. 220). Silva, Souza Neto e Moura (2009) consideram a contribuição da pedagogia social para a reflexão e formação do(a) profissional a partir da identificação de alguns domínios na organização do trabalho pedagógico, a saber: “o domínio sociocultural, o domínio sociopedagógico, o domínio sociopolítico e o domínio epistemológico e que essas dimensões mostram a vitalidade da Pedagogia Social no Brasil” (Silva; Souza Neto; Moura, 2009, p. 9).

Essas referências indicam singularidade, possibilidades e êxito da socioeducação no trabalho com adolescentes e jovens envolvidos com as práticas delitivas: a socioeducação se apresenta como um conceito e, na sua materialidade junto à política pública socioeducativa, como um campo de atuação.

No processo de elaboração do ECA (Brasil, 1990), a ideia de socioeducação como ato educativo intencional é apresentada por um de seus redatores, o pedagogo mineiro Antonio Carlos Gomes da Costa, que, na busca por bases teóricas para sua fundamentação, deu ensejo ao debate da construção da categoria socioeducador(a) – profissional integrante do quadro de pessoal das instituições do sistema de atendimento socioeducativo. Na construção desse conceito, contribuiu para a sistematização do que ainda se entende por socioeducação, em sua relação intrínseca com a liberdade de pensamento e de expressão, bem como com a participação protagonista do(a) adolescente e jovem em cumprimento de medidas socioeducativas (Pereira, 2020).

Para que a socioeducação pudesse acontecer, o referido autor destacou três dimensões que deveriam ser desenvolvidas pelo(a) adolescente ou jovem na qualidade de sujeitos do sistema de atendimento: a primeira se referia à dimensão como pessoa – Educação para Valores –, que consistia em dotar o educando de bons critérios para ele avaliar situações e tomar decisões construtivas diante delas; a segunda, como cidadão – Protagonismo Juvenil – que contribuía para a formação de pessoas mais autônomas e comprometidas socialmente, com valores de solidariedade e respeito mais incorporados, o que contribuía para uma proposta de transformação social; e, por fim, a dimensão como futuro profissional – Cultura da Trabalhabilidade –, que significava a capacidade de ingressar, permanecer e crescer no mundo do trabalho, uma nova forma de ser, sentir, compreender e agir no mundo do trabalho (Costa, 2006).

Ao entender a socioeducação como ato educativo intencional, o autor em destaque direcionou seu olhar para três modos ou práticas básicas na atenção de adolescentes e/ou jovens em medidas socioeducativas – docência, vivência e presença educativa –, envolvendo conhecimentos, sentimentos, crenças, valores, atitudes e habilidades na constante troca entre socioeducador(a) e educando, a partir dos quatro pilares: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a fazer, aprender a conhecer (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2010). É perceptível observar, nas pontuações de Costa (2006), a aposta no princípio da dignidade humana ao se preocupar com a legitimação de uma socioeducação que desse sentido de pertencimento a esse grupo e que fosse possível operar mudanças de suas condições historicamente desfavoráveis e, até então, vivenciadas.

A palavra socioeducação foi ganhando espaço entre os profissionais do sistema socioeducativo a partir da elaboração e publicação do documento técnico-operativo (Brasil, 2006) e, mais recentemente, com a promulgação da Lei Federal n.º 12.594 (Brasil, 2012), em que seu uso se adensou nos diferentes espaços e interlocutores institucionais do SGDCA. Nesse caminhar conceitual, verifica-se que seu entendimento/significado se relaciona mais à nomenclatura da medida socioeducativa, uma vez que se fazia necessário justificar o que se concebia como socioeducativo para se distanciar da ideia relativa à nomenclatura medida penal destinada a adultos presos e, por isso mesmo, uma crítica ao então Código de Menores (Brasil, 1979) na sua adoção pelo paradigma da doutrina da situação irregular.

Pode-se dizer que o conceito de socioeducação, como ato educativo intencional, encontra-se em processo de reflexão, de debate e de sistematização – e, consequentemente, em recorrente disputa conceitual. Nesse processo, há inconsistências quanto ao seu real sentido/significado: ora é tido como campo/área do conhecimento; ora como política pública socioeducativa; ora como programa de medidas socioeducativas, limitando-se, assim, a sua compreensão e finalidade. Isso, por vezes, leva ao distanciamento das teses fundantes da educação social, da educação popular e da pedagogia social, num enfraquecimento da sua ideia-força e da própria dimensão de sua base principal, a teoria e materialidade da “gramática” dos direitos humanos.

Considerações finais

Ao longo do texto, buscou-se evidenciar que a socioeducação é um conceito em disputa, cuja delimitação demanda o reconhecimento de suas bases epistemológicas, políticas e histórico-sociais. Longe de se restringir à execução de medidas socioeducativas ou ao próprio Sinase, a socioeducação, tal como aqui defendida, deve ser compreendida como ato educativo intencional, fundamentado na “gramática” dos direitos humanos e comprometido com processos de emancipação pessoal e social de adolescentes/jovens em medidas socioeducativas. Trata-se, portanto, de um campo teórico-prático que exige o entendimento da infância, da adolescência e da juventude como categorias historicamente construídas, marcadas por desigualdades estruturais e lutas por reconhecimento de direitos, que carecem ainda de serem democratizadas e popularizadas.

A análise aqui realizada dos marcos legais e normativos, tanto nacionais quanto internacionais, evidencia a centralidade dos direitos humanos como fundamentos da política socioeducativa e como acúmulos confluentes ao conceito de socioeducação. Contudo, ainda pode-se inferir que há desafios relacionados à redução do conceito de socioeducação ao cumprimento de medidas judiciais, frequentemente marcadas por abordagens punitivas e desvinculadas da lógica de proteção integral – prioridade absoluta e orientada aos sistemas protetivos.

Nesse sentido, indicou-se que distinguir conceitualmente o Sistema de Atendimento Socioeducativo, o Sinase e as medidas socioeducativas é, portanto, fundamental para evitar a diluição da ideia-força da socioeducação como práxis. Nesse sentido, o saber-fazer socioeducativo constitui-se como prática coletiva e relacional, que eleva para além dos limites institucionais e convoca diferentes setores da sociedade a uma corresponsabilidade técnica, ética e política.

Agradecimentos

Não se aplica.

• Declaração de uso de ferramentas de inteligência artificial
  Os autores declaram que nenhuma ferramenta de inteligência artificial foi usada na preparação, redação, análise de dados ou revisão deste manuscrito.
• Financiamento
  Não se aplica.
• 1
  As medidas socioeducativas estão previstas no Título III da Prática de Ato Infracional, a partir dos art. 103 a 128 do Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 1990).
• 2
  Resolução n.º 113 (2006) do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, que cria o SGDCA. Disponível em: https://www.gov.br/mdh/pt-br/acesso-a-informacao/participacao-social/conselho-nacional-dos-direitos-da-crianca-e-do-adolescente-conanda/resolucoes/resolucao-no-113-de-19-04-06-parametros-do-sgd.pdf/view. Acesso em: 9 nov. 2024.
• 3
  Os referidos Planos Nacionais Decenais encontram-se em revisão para o próximo decênio (2025-2035) pelo Ministério dos Direitos Humanos e Cidadania do Governo Federal.
• 4
  Lei Federal n.º 8.242/1991. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8242.htm. Acesso em: 9 nov. 2024.
• 5
  O CEPS é um coletivo de pesquisadores(as) autônomos e independentes presente em 14 estados brasileiros, contando com o apoio da organização não governamental Instituto dos Direitos da Criança e do Adolescente (Indica), sediada em Brasília/DF.

Disponibilidade de dados de pesquisa

Não se aplica.

Referências

• ARIÈS, P. História social da criança e da família 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2014.
• BOBBIO, N. A era dos direitos Rio de Janeiro: Campus, 1992.
• BRASIL. Lei n.º 6.697, de 10 de outubro de 1979 Institui o Código de Menores. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/1970-1979/l6697.htm Acesso em: 9 nov. 2024.
  » https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/1970-1979/l6697.htm
• BRASIL. Lei Federal n. 8.069/1990 Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, 1990. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm Acesso em: 9 nov. 2024.
  » https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
• BRASIL. Resolução Conanda n.º 119, 11 de dezembro de 2006. Dispõe sobre o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo: Sinase. Brasília: Conanda, 2006. Disponível em: https://www.legisweb.com.br/legislacao/?id=104396 Acesso em: 26 mai. 2025.
  » https://www.legisweb.com.br/legislacao/?id=104396
• BRASIL. Lei Federal n.º 12.594, de 18 de janeiro de 2012 Institui o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase), regulamenta a execução das medidas socioeducativas destinadas a adolescente que pratique ato infracional; e altera as Leis nºs 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente); 7.560, de 19 de dezembro de 1986, 7.998, de 11 de janeiro de 1990, 5.537, de 21 de novembro de 1968, 8.315, de 23 de dezembro de 1991, 8.706, de 14 de setembro de 1993, os Decretos-Leis nºs 4.048, de 22 de janeiro de 1942, 8.621, de 10 de janeiro de 1946, e a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943. Brasília, 2012. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12594.htm Acesso em: 26 maio 2025.
  » https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12594.htm
• CARREIRO, H. J. S. et al. Educação social e infâncias: reflexões e diálogos do COLEI na JENEPS 2020 – Pandemia ou pandemônios. In: FERREIRA, A. V. (org.) Educação social: entre a pandemia e o(s) pandemônio(s). Rio de Janeiro: Autografia, 2021.
• COSTA, A. C. G. Brasil Criança Urgente: a Lei 8069/1990. Coleção Pedagogia Social, v. 3. São Paulo: Columbus, 1990.
• COSTA, A. C. G. O Estatuto da Criança e do Adolescente e o trabalho infantil no Brasil: trajetória, situação atual e perspectiva. São Paulo: Ltr, 1994.
• COSTA, A. C. G. Natureza e essência da ação socioeducativa. In: ILANUD et al. (org.). Justiça, adolescente e ato infracional: socioeducação e responsabilização. São Paulo: ILANUD, 2006. p. 449-467.
• FERNANDES, C. O; PEREIRA, I. Uma outra concepção de infância e adolescência é possível? In: ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE DIREITOS HUMANOS, PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO, 10., 2018, Teresina. Anais [...]. São Paulo: Associação Nacional de Direitos Humanos, Pesquisa e Pós-Graduação, v. 1, p. 118-137, 2018.
• FERREIRA, A. V. Quando o distanciamento social não é a solução: a educação social em tempos (pós) pandêmicos. In: FERREIRA, A. V. (org.) Educação social: entre a pandemia e o(s) pandemônio(s). Rio de Janeiro: Autografia, 2021. p. 209-232.
• FERREIRA, A. V.; SIRINO, M. B.; MOTA, P. F. As contribuições dos participantes da I jornada de educação não-escolar e pedagogia social sobre o conceito de educação social. Pesquisa e Debate em Educação, v. 7, n. 1, p. 252-267, 2017. Disponível em: https://periodicos.ufjf.br/index.php/RPDE/article/view/31815 Acesso em: 26 maio 2025.
  » https://periodicos.ufjf.br/index.php/RPDE/article/view/31815
• FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
• LEACOCK, E. B. Mitos da dominação masculina: uma coletânea de artigos sobre as mulheres numa perspectiva transcultural. São Paulo: Instituto Lukács, 2019.
• MARSHALL, T. H.: Cidadania, classe social e status Rio de Janeiro: Zahar, 1967.
• NEUMANN, M. M.; RIZZINI, I. Decolonialidade e Infância: herança colonial e conexão das crianças com a natureza. O Social em Questão, v. 26, n. 56, p. 39-60, 2023. Disponível em: https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/62278/62278.PDF Acesso em: mar. 2025.
  » https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/62278/62278.PDF
• ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração Universal dos Direitos Humanos [S. l.]: ONU, 1948.
• ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Regras Mínimas das Nações Unidas para a Administração da Justiça da Infância e da Juventude Nova York: Assembleia Geral da ONU, 1985.
• ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos da Criança de 1989 Nova York: Assembleia Geral da ONU, 1989.
• ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Regras de Havana: regras das Nações Unidas para a proteção de adolescentes privados(as) de liberdade. Conselho Nacional de Justiça, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento; coordenação de Luís Geraldo Sant’Ana Lanfredi et al. Tradução de Intradoc Brasil. Brasília: Conselho Nacional de Justiça, 2024. Disponível em: https://www.cnj.jus.br/wp-content/uploads/2024/08/regras-havana.pdf Acesso em 26 maio 2025.
  » https://www.cnj.jus.br/wp-content/uploads/2024/08/regras-havana.pdf
• ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA. Educação: um tesouro a descobrir: relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI. Brasília: Unesco, 2010.
• PEREIRA, I. Programas de socioeducação aos adolescentes em conflito com a lei Cadernos de Ação e Defesa dos Direitos, v. 3. Maringá: UEM/PEC-PCA; CMDCA de Maringá, 2004.
• PEREIRA, I. 21 Anos do Estatuto da Criança e do Adolescente: o legado de Antonio Carlos Gomes da Costa para a transformação de “corações e mentes” em defesa dos direitos humanos de crianças e adolescentes. ANDI, 2020. Disponível em: . Acesso em: 9 nov. 2024.
• SANTOS, B. R. A emergência da concepção moderna de infância e adolescência: mapeamento, documentação e reflexão sobre as principais teorias. 238 f. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 1996. https://repositorio.pucsp.br/jspui/handle/handle/18409
  » https://repositorio.pucsp.br/jspui/handle/handle/18409
• SILVA, R.; SOUZA NETO, J. C.; MOURA, R. Pedagogia social como nova área de concentração. In: SILVA, R.; SOUZA NETO, J. C.; MOURA, R. A. (org.). Pedagogia Social São Paulo: Expressão e Arte, 2009. p. 305-309.

Editado por

• Editores associados:
  Ana Luiza Bustamante Smolka https://orcid.org/0000-0002-2064-3391 e Juan Manuel Sanchez https://orcid.org/0009-0003-3411-7808

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  23 Jan 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  10 Jan 2025
• Aceito
  22 Out 2025