Avaliação dos cursos do programa multicêntrico de qualificação profissional em atenção domiciliar a distância: características dos cursos e recursos educacionaisResumo
Introdução Em 2019 foi desenvolvida uma pesquisa avaliativa do Programa Multicêntrico de Qualificação Profissional em Atenção Domiciliar a Distância (PMQPAD), na qual foram avaliadas as “Características dos cursos e recursos educacionais”.
Objetivo Apresentar os resultados da pesquisa avaliativa do PMQPAD, discutindo a importância da formação profissional em Atenção Domiciliar para o SUS, no contexto da Educação Permanente em Saúde.
Método Trata-se de uma pesquisa avaliativa quali-quantitativa com triangulação dos dados obtidos por meio da análise documental, entrevistas, formulários eletrônicos e bases de dados secundários. Participaram da coleta de dados 31 tutores, 22.900 alunos concluintes e 8.514 evadidos, além dos três gestores do programa e seis coordenadores de cursos.
Resultados Como resultados positivos, destacam-se a contextualização dos cursos com a realidade, a qualidade dos materiais didáticos, a comunicação dos alunos com os tutores e as estratégias pedagógicas utilizadas. Como pontos negativos, observaram-se falta de apoio institucional aos profissionais para realização dos cursos e falta de acessibilidade dos cursos para pessoas com necessidades especiais.
Conclusão A convergência das diferentes fontes de dados reforçou os resultados encontrados, que apontam caminhos para a formação dos profissionais de saúde no contexto do SUS.
Palavras-chave:
formação profissional; educação a distância; educação permanente; serviços de atenção domiciliar
Abstract
Background In 2019, an evaluative survey of the Home Care Multicenter Professional Distance Education Qualification Program (PMQPAD) was developed, in which the “Characteristics of the course and educational resources” were evaluated. Objective: To present the results of the evaluative research of PMQPAD, discussing the importance of professional training in home care for SUS, in the continuing education context.
Method This quali-quantitative evaluative research is based on the data triangulation obtained through the document analysis, interviews, electronic forms, and secondary databases. 31 tutors, 22,900 students, and 8,514 dropouts participated in the data collection, in addition to the 3 program managers and 6 course coordinators.
Results As positive results, the course contextualization with reality, the teaching materials quality, the student-tutor communication, and the pedagogical strategies used are highlighted. As a negative point, there was a lack of institutional support for professionals to carry out the courses, either with study hour-load nor assistance to travel to face-to-face meetings; and the lack of course accessibility to people with special needs.
Conclusion The convergence of different data sources reinforced the results found, which point out ways to train health professionals in the SUS context.
Keywords:
professional training; education, distance; education, continuing; home care services
INTRODUÇÃO
As mudanças no perfil demográfico e epidemiológico fizeram emergir a Atenção Domiciliar (AD) como estratégia complementar de cuidado, tanto no cenário internacional quanto no Brasil1.
Embora as primeiras experiências desta modalidade de atenção tenham surgido no Brasil antes mesmo do Sistema Único de Saúde (SUS), a grande expansão de equipes de cuidados domiciliares no sistema público de saúde ocorreu com a publicação da Portaria n° 2.029 de 2011, que deu origem ao Programa Melhor em Casa2.
É nesse contexto que surge o Programa Multicêntrico de Qualificação Profissional em Atenção Domiciliar a Distância (PMQPAD), a partir da expansão das equipes de cuidados domiciliares no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS)3. Com a redefinição da Atenção Domiciliar (AD) no SUS, desenvolveram-se dois cadernos de AD para capacitação do serviço4,5, e firmou-se convênio entre a Coordenação Geral de Atenção Domiciliar (CGAD) e a Universidade Aberta do SUS (UNA-SUS) para atender as demandas de educação permanente em saúde (EPS) das equipes de AD do SUS por meio de cursos de educação a distância (EAD)6.
A atuação na AD requer uma atuação qualificada, exigindo dos profissionais competências técnicas específicas, além de habilidades relacionais para atuar com os pacientes, familiares e equipes multiprofissionais. No entanto, a formação acadêmica dos profissionais da saúde no Brasil não tem contemplado essas competências e habilidades, reforçando a importância da EPS na área da AD7,8.
Assim, o programa teve como foco os profissionais vinculados ao cuidado domiciliar, incluindo gestores, equipes da Atenção Básica e de Serviços de AD (SAD), e foi desenvolvido sob diferentes formatos de acordo com os objetivos de formação9, sendo todos os cursos no formato a distância. Foram produzidos 21 cursos livres autoinstrucionais (30 a 60 horas), três cursos de aperfeiçoamento (180 horas) e dois cursos de especialização em AD (360 horas – com tutoria e encontros presenciais)10.
O PMQPAD representou um marco na produção de cursos pela rede UNA-SUS, que pela primeira vez passou a produzir cursos modulares autoinstrucionais como estratégia de EPS, representando uma proposta inédita em relação ao processo formativo, à temática da AD e à produção conjunta de instituições de ensino superior (IES) de diferentes regiões do país em torno de um objetivo comum. Assim, entendeu-se como necessária a avaliação dessa iniciativa para fins de análise de estratégias e desafios para a educação permanente de recursos humanos no SUS.
Em 2019 desenvolveu-se uma pesquisa do PMQPAD11 que avaliou as Características dos cursos e os recursos educacionais. O objetivo deste artigo é apresentar os resultados dessa avaliação, discutindo a importância da formação profissional em AD para o SUS, no contexto da EPS.
MÉTODO
Trata-se de uma pesquisa avaliativa12 quali-quantitativa sobre a qualidade dos cursos do PMQPAD, tendo como referencial teórico a tríade donabediana estrutura-processo-resultado13. Foi avaliado o universo de cursos do PMQPAD oferecidos por oito IES brasileiras desde o início do programa (2011) até o final de 2018, que compreende 25 cursos (dois cursos de especialização, dois de aperfeiçoamento e 21 autoinstrucionais).
A matriz de avaliação foi desenvolvida e validada em estudo prévio11. A dimensão avaliada neste estudo, das “Características do curso e recursos educacionais”, é apresentada no Quadro 1 de forma esquemática (codificada), sendo que os nomes dos indicadores e as medidas encontram-se nos resultados deste trabalho, seguindo a codificação apresentada.
Matriz avaliativa das “Características do curso e recursos educacionais” por subdimensão, com indicadores, medidas e parâmetros codificados e suas respectivas fontes
O estudo foi realizado em quatro etapas, descritas a seguir: coleta dos dados; análise qualitativa; emissão do juízo de valor a partir da matriz avaliativa (análise quantitativa) e triangulação de dados. Foram utilizados dados primários e secundários, provenientes de documentos, entrevistas e formulários eletrônicos.
Coleta dos dados
Os documentos coletados foram os termos de referência e de cooperação, projetos e planos pedagógicos, materiais didáticos e relatórios dos cursos avaliados, obtidos com os gestores e coordenadores via correio eletrônico.
As entrevistas semiestruturadas foram todas realizadas pelo mesmo pesquisador. No segundo semestre de 2018 foi entrevistado de forma presencial e individual na Fiocruz em Brasília (DF) cada um dos três gestores do PMQPAD, sendo um representante da Coordenação Geral de Atenção Domiciliar do Ministério da Saúde (CGAD) e dois representantes da UNA-SUS. Oito IES do país construíram e ofertaram os cursos do programa. Seis dos oito coordenadores dos cursos nas IES participaram da pesquisa e foram entrevistados entre fevereiro e junho de 2019, no formato virtual (plataforma Zoom). Mediante consentimento livre e esclarecido dos participantes, as entrevistas foram gravadas em meio digital para posterior transcrição.
Os questionários eletrônicos foram autoaplicáveis, com questões em escala Likert e campos abertos sem delimitação de caracteres, enviados a todos os tutores dos cursos de especialização (n = 31), via Google Forms, e aos alunos concluintes (n = 22.900) e evadidos (n = 8.514) de todos os cursos avaliados, via Survey Monkey. O link de acesso aos questionários foi enviado via e-mail, e a coleta ocorreu de outubro de 2018 a junho de 2019.
Análise qualitativa
Para análise e organização dos dados qualitativos, utilizou-se o software Atlas TI, versão 7. Procedeu-se a análise de conteúdo14 dos documentos, das entrevistas transcritas e do campo aberto dos questionários, considerando os indicadores de avaliação como categorias predefinidas. Trechos das entrevistas e dos registros dos campos abertos dos questionários, transcritos de forma literal neste trabalho, estão identificados com a letra “G” para gestores, “C” para coordenadores das IES, “AC” para alunos concluintes, “E” para alunos evadidos.
Emissão do juízo de valor a partir da matriz avaliativa (análise quantitativa)
Para cada medida da matriz avaliativa, utilizou-se uma pontuação entre 1 e 5, sendo 5 a melhor situação e 1 a pior. Medidas dicotômicas (sim/não) assumiram valores 1 ou 5, medidas com três categorias assumiram valores 1, 3 ou 5 e medidas em escala tipo Likert assumiram valores 1, 2, 3, 4 e 5. Quando havia mais de um respondente (por exemplo no caso dos alunos e tutores), o valor final atribuído àquela medida corresponde à média das respostas, assumindo, portanto, um valor entre 1 e 5.
O cálculo dos indicadores corresponde à soma da pontuação de suas medidas, à qual aplicou-se o juízo de valor: satisfatório, regular ou insatisfatório (Quadro 1). O cálculo das subdimensões corresponde à soma de seus indicadores. Nos resultados, os escores foram convertidos em percentual, considerando a pontuação máxima possível de ser atingida como 100%. Para apresentação dos resultados, os cursos foram agrupados por modalidade, e a pontuação apresentada refere-se à média da pontuação do conjunto de cursos avaliados.
Os cursos da modalidade autoinstrucional não foram avaliados em algumas medidas, indicadores e subdimensões, devido às suas características diferenciadas em relação aos de especialização e aperfeiçoamento (não possuem tutoria e têm como foco a capacitação dos profissionais para a prática, e não sua formação e aprofundamento no tema). Estes foram devidamente identificados nos quadros com os resultados.
Triangulação de dados
A triangulação foi o método escolhido para estruturar a análise, utilizando-se as diferentes percepções para estabelecer significados aos resultados15. Os resultados obtidos a partir da matriz avaliativa (satisfatório, regular ou insatisfatório) foram correlacionados com as demais fontes de evidência, provenientes das entrevistas, campos abertos dos questionários e documentos analisados. Analisaram-se convergência, complementariedade ou divergência entre as informações obtidas nas diferentes fontes de dados.
O protocolo de pesquisa foi aprovado no Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da UFSC sob registro CAAE 88965418.6.0000.0121.
RESULTADOS
A taxa de resposta dos questionários eletrônicos foi de 71% para tutores; 15,7% para alunos evadidos e 20,7% para alunos concluintes, com maiores taxas dos alunos da especialização (35,5%) e aperfeiçoamento (33,1%).
Os cursos de especialização avaliados tiveram pontuação máxima em quatro das sete subdimensões, e os de aperfeiçoamento em apenas duas.
O Quadro 2 ilustra o desempenho dos cursos avaliados nas subdimensões Estrutura Curricular (S1) e Tecnologias de Informação e Comunicação (S2).
Percentual da pontuação máxima atingido pelos cursos de especialização (ESP), aperfeiçoamento (APE) e autoinstrucionais (AI) nas subdimensões “Estrutura Curricular” (S1) e “Tecnologias de Informação e Comunicação” (S2) e seus respectivos indicadores e medidas
O indicador de adequação do conteúdo do curso (S1I1) tinha três fontes de dados (alunos, tutores e coordenadores dos cursos nas IES), que convergiram nas respostas, reforçando o juízo de valor satisfatório. Esses resultados também convergiram com a análise documental, que constatou essa adequação. Destacaram-se nas falas dos coordenadores das IES a participação de profissionais com experiência em AD na produção dos materiais e o caráter prático dos cursos.
Outro ponto forte foi essa preocupação realmente de que ele tivesse uma aplicabilidade (...), que tivesse um olhar mesmo para a prática profissional, que não ficasse no mundo puramente teórico (...) (C2).
(...) Então pra gente, mais importante do que a experiência em ensino era realmente a experiência prática (...) (C7).
A relação dos conteúdos com a prática foi identificada e reforçada pelos alunos concluintes no campo aberto do questionário.
Foi e está sendo útil para a minha prática profissional. Contribuiu para aprimorar minhas práticas enquanto coordenação (AC).
Embasou teoricamente minhas ações e minha prática dentro dos domicílios dos usuários da atenção domiciliar (AC).
O desempenho dos cursos no suporte técnico foi bom (S2I1), destacado na preocupação expressa por alguns coordenadores quanto ao suporte adequado aos alunos. Já no indicador de acessibilidade das TIC (S2I3) o desempenho foi regular, devido à inexistência de estratégias para viabilizar a participação de alunos com limitações auditivas e/ou visuais.
Conforme os resultados da avaliação, observou-se que a comunicação com os alunos foi efetiva (S2I4). A efetividade da comunicação entre alunos e tutores possibilitou a criação de um vínculo entre estes, manifestado por diversos alunos e tutores no campo aberto do questionário.
No Quadro 3 estão sistematizados os resultados das subdimensões Estratégias Pedagógicas (S3) e Materiais Didáticos (S4).
Percentual da pontuação máxima atingido pelos cursos de especialização (ESP), aperfeiçoamento (APE) e autoinstrucionais (AI) nas subdimensões “Estratégias Pedagógicas” (S3) e “Materiais Didáticos” (S4) e seus respectivos indicadores e medidas
Na subdimensão de Estratégias Pedagógicas (S3), a maioria dos relatos espontâneos dos alunos novamente reforçou a contextualização do curso com a realidade (S3I2):
Muito didático e próximo à realidade do SAD (AC).
O curso traz novidades para o serviço e está totalmente alinhado com a realidade (...) (AC).
Mas também houve alguns alunos que, ao se deparar com a complexidade da realidade do serviço em que atuavam, tiveram dificuldades de fazer uma relação com a sua prática.
A nossa realidade é muito diferente e complexa (AC).
Acredito que o curso ele se baseia em um ideal, mas a realidade é outra (AC).
Ao realizar o curso, alguns se deram conta das deficiências do serviço, trazendo à tona os problemas vivenciados pelos profissionais em suas realidades. A partir dessa constatação, destaca-se a fala de um dos gestores do programa:
(...) as atividades do curso (...) foram sempre construídas centradas em uma lógica de aplicabilidade (...). Mas o objetivo foi sempre trazer o mundo real da pessoa [...]. Então todas as atividades (...) eram atividades no sentido de: se você chegar numa situação problema tal, que é da sua prática, como você resolve? E aí a gente procurou problematizar o máximo isso (G1).
Ainda no Quadro 3, na subdimensão Materiais Didáticos (S4), dois indicadores chamaram atenção pelo desempenho ruim e regular, respectivamente: acessibilidade dos materiais didáticos (S4I2) e atualização do material didático (S4I5). Em contrapartida, os demais indicadores e suas medidas tiveram uma pontuação bem alta e reforçam os achados da análise documental, das entrevistas e dos questionários, nos quais foi manifestada a qualidade dos materiais didáticos, assim como o empenho na sua construção e qualificação.
Muitos alunos referiram-se aos materiais como sendo “de alta relevância”, de “ótima qualidade”, “riquíssimo”, “excelente”, “de fácil entendimento, “dinâmico, atual”, “muito bem elaborado”, com “bibliografias que enriqueceram a prática profissional”. Além disso, manifestaram o uso do material mesmo após o término do curso, o que demonstra também a sua aplicabilidade e qualidade (“continuo sempre buscando o material quando tenho dúvidas” – AC). Os coordenadores das IES mencionaram os esforços na composição de equipes para construção do material didático, com experts nos conteúdos em questão, e com o desafio de trabalhar com pessoas “do serviço”.
Sobre a atualização do material didático (S4I5), no período avaliado, foram apontadas posições divergentes pelos coordenadores das IES. Alguns mencionaram que a falta de recursos financeiros para atualização dos conteúdos inviabilizou novas ofertas (“A nossa decisão foi por não lançar novas turmas porque claramente estava desatualizado” – C3). Outros mencionaram atualizações independentemente da disponibilidade de recursos para tal (“nós atualizamos o máximo que conseguimos as normativas (...)” – C6), com uma preocupação de não disponibilizar conteúdos defasados e também para “prezar o nome da instituição”.
Os Encontros Presenciais foram avaliados a partir de dois indicadores (Quadro 4). Tanto a estrutura dos polos de apoio (S6I1) quanto os aspectos pedagógicos dos encontros (S6I2) foram muito bem avaliados. No campo aberto do questionário, os alunos manifestaram que os encontros presenciais proporcionaram “momentos construtivos” de “compartilhamento de experiências”, e muitos comentaram que gostariam que tivessem acontecido mais encontros presenciais durante o curso.
Percentual da pontuação máxima atingido pelos cursos de especialização (ESP) e aperfeiçoamento (APE) nas subdimensões “Equipe Pedagógica” (S5), “Encontros Presenciais” (S6) e “Processos Interativos” (S7), e seus respectivos indicadores (I) e medidas (M).
A dificuldade de deslocamento dos profissionais para os polos ficou evidente. Muitos tiveram que ir com recursos próprios. Apenas 11% (n = 13) dos alunos da especialização e 10% (n = 18) do aperfeiçoamento informaram que receberam apoio de deslocamento para os encontros presenciais. Dos evadidos, 30% apontaram como motivo do abandono do curso a dificuldade de participar deles.
Não tive como viajar para fazer a prova (E).
Realmente foi pela distância do meu local de residência e os gastos que iria ter com o deslocamento para os encontros presenciais (E).
Os processos interativos (S7) sob a ótica dos alunos concluintes foram satisfatórios, mas também foram motivo de desistência de alunos. Ao mencionar aspectos que poderiam ter feito diferença para sua permanência no curso, alguns responderam:
Talvez uma interação maior da coordenação com o aluno, no aspecto de saber o motivo de desejo da desistência. Oferecer soluções... (E).
(...) a falta de comunicação com alguém que pode sanar dúvidas por telefone (E).
Queria ter tido uma recuperação ou um contato de alguém do curso que me orientasse (E).
Apesar de um dos cursos de especialização ter tido uma quantidade de tutores por aluno considerada regular de acordo com os parâmetros estabelecidos, a interação aluno-tutor teve pontuação alta neste mesmo curso (91%), indicando que a quantidade maior de alunos por tutor, neste caso, não comprometeu o desempenho das atividades. Esse resultado positivo pode estar relacionado também ao fato de que os critérios de seleção dos tutores incluíam a experiência em tutoria, experiência em AD e formação na área da saúde. No campo aberto do questionário dos alunos concluintes há várias manifestações de agradecimentos ao seu trabalho.
Um dos cursos de aperfeiçoamento avaliados não disponibilizou ferramentas de interação entre os alunos. Muitos alunos reforçaram a importância dessa interação aluno-aluno (S7I1), que oportunizou o compartilhamento de experiências (“realizamos algumas mudanças com as dicas de alguns colegas durante o compartilhamento de aprendizados no curso” – AC), destacando também que “a possibilidade de conhecer outros profissionais de AD e ver que também enfrentam dificuldades é um apoio para que não seja encarado como apenas nós com dificuldades” (AC).
DISCUSSÃO
Avaliar cursos a distância é desafiador, principalmente devido à complexidade dos atores envolvidos e suas relações. A metodologia de avaliação deve envolver esses atores, abordando suas perspectivas, que são mediadas por suas expectativas e pela própria interação que ocorre entre eles16. Neste estudo, a utilização dos diferentes atores como fontes de informação enriqueceu o processo avaliativo para além da objetividade dos indicadores e medidas que compõem a matriz avaliativa. As narrativas convergiram e se complementaram, dando maior consistência aos resultados encontrados.
Destaca-se como limitação deste estudo o tempo decorrido do término dos cursos até a coleta dos dados. O envio dos questionários aos alunos foi realizado no período de março a junho de 2019, e como os primeiros cursos oferecidos se iniciaram no final de 2012, o questionário ficou muito longe do seu término, causando um viés de memória. Apesar disso, dado o detalhamento das observações registradas nos campos abertos dos formulários, considera-se que as respostas obtidas são válidas e retratam a realidade dos cursos.
Desafios desta pesquisa foram a falta de parâmetros para emissão de juízo de valor e a falta de comparabilidade com outros estudos, pois não foram encontradas outras propostas avaliativas nesse formato. Embora muitas medidas utilizadas não estejam normativamente estabelecidas, todas tiveram uma racionalidade científica como base e foram amplamente discutidas em oficinas de consenso com experts na área da EAD e da EPS.
Produzir conteúdos e materiais didáticos e de apoio à aprendizagem na EAD é desafiador, demandando das instituições a estruturação de equipes multidisciplinares que integrem competências e habilidades necessárias para tal17. Para atender à demanda da formação em saúde no contexto da EPS o desafio é ainda maior, porque a integração desses materiais com a realidade vivida pelos profissionais é necessária.
A superação da visão fragmentada do conhecimento enseja a estruturação curricular por meio da interdisciplinaridade e contextualização do conteúdo com a realidade, através da participação de profissionais envolvidos com a prática na sua construção, estabelecendo a conexão teórico-prática desses conteúdos18. Esse aspecto ganha particular importância quando o curso direciona-se à qualificação de profissionais para o serviço. Além disso, é importante considerar que o projeto pedagógico de um curso tem sua dimensão política e, no caso de cursos elaborados para os trabalhadores do SUS, essa importância é exponencial e deve levar à reflexão sobre o cotidiano, norteado por uma formação cidadã19.
A divulgação da estrutura curricular é importante para efetivar a aprendizagem e autonomia do estudante, permitindo-o dimensionar o uso do tempo a ser empregado na formação, principalmente em cursos com maior carga horária, adequando-se aos objetivos de aprendizagem propostos20,21. Na percepção dos participantes deste estudo, a estrutura curricular teve alta adequação aos objetivos. Esse mesmo aspecto foi investigado em outros estudos, que encontraram percentuais de concordância semelhantes20,22.
Considerando-se o dimensionamento da carga horária dos cursos, que é influenciado pelas habilidades individuais e pela disponibilidade de tempo, a mesma carga horária pode ser considerada adequada para uns e inadequada para outros, tornando-se uma avaliação subjetiva. Apesar disso, o excesso de atividades para um curto tempo de conclusão pode dificultar o aprendizado e desmotivar o aluno, sendo importante a avaliação da relação carga horária/conteúdo20. Esse foi o indicador com menor pontuação em percentual de aproveitamento na subdimensão, o que pode estar relacionado justamente ao grau de subjetividade que o caracteriza.
Elaborar material didático para EAD requer um adequado planejamento do conteúdo, permitindo o uso de diferentes recursos interativos. O material deve ser produzido com formatação estimulante e motivadora, uma vez que será o principal mediador da aprendizagem. É por meio dele que o estudante problematiza sua prática, para que haja uma aprendizagem significativa21,23,24. Nesse estudo, aspectos importantes dos materiais didáticos obtiveram percentual de avaliação superior a 90%: bibliografia adequada, linguagem acessível e recursos audiovisuais acessíveis. Resultados esses reforçados por todas as fontes de dados utilizadas (gestores, coordenadores, alunos e tutores).
As TIC possibilitaram formas distintas de aprendizagem por meio da interação, comunicação e do acesso à informação, permitindo a criação de metodologias inovadoras na educação, objetivando facilitar o aprendizado e estimular a troca de conhecimento e desenvolvimento de habilidades25. A comunicação é um ponto fundamental no ensino a distância, pois fomenta as interações entre tutores e alunos, destes entre si e destes com os conteúdos. A comunicação oportuna, na qual o aluno sabe que pode contar com esclarecimento de dúvidas pedagógicas ou de natureza técnica, promove segurança, evitando desmotivação e consequente evasão. Como a EAD utiliza-se da tecnologia para efetivar a comunicação e o processo de aprendizagem, é necessário um suporte bem estruturado. A tecnologia canaliza as informações e a comunicação26. Neste trabalho, a efetividade de comunicação foi avaliada positivamente pelos respondentes, obtendo-se valores superiores a 89%, 84% e 71% para os cursos de especialização, aperfeiçoamento e autoinstrucionais, respectivamente.
A usabilidade representa a capacidade da ferramenta, sistema ou software de ser entendível, de ser utilizável e atrativo para o usuário, quando usado sob condições específicas. Em EAD relaciona-se também com a facilidade de entendimento e apreensão dos conceitos utilizados na ferramenta, bem como a facilidade ou esforço demandado para operá-la27. O MEC recomenda a realização de módulos introdutórios para que os alunos tenham domínio de conhecimentos básicos para o manejo das tecnologias empregadas28. Não havendo módulos específicos, devem ser disponibilizadas guias de navegabilidade, contendo as informações necessárias para o uso adequado do Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA). Observou-se preocupação dos cursos com a usabilidade do AVEA (I2), poucos alunos relataram dificuldades de utilização ou existência de falhas nos sistemas. Apesar disso, a dificuldade de acesso ao AVEA foi citada como um dos motivos da desistência dos cursos por 7,5% dos alunos evadidos.
O termo acessibilidade das TIC (S2I3) representa a capacidade de permitir que o usuário consiga acessar, dentro de suas limitações (físicas, visuais, auditivas, financeiras, tecnológicas ou culturais), a informação desejada. Os cursos avaliados tiveram desempenho regular nesse indicador, devido à inexistência de estratégias para viabilizar a participação de alunos com limitações auditivas e/ou visuais. A acessibilidade no EAD diz respeito a um processo dinâmico ligado não somente ao desenvolvimento tecnológico, que assume a missão de mediadora do educando com deficiência com sua aprendizagem. É necessário constituir meios para facilitar, incentivar ou possibilitar o processo ensino-aprendizagem, viabilizando as condições organizacionais, técnico-pedagógicas e sociointerativas para que a pessoa com deficiência tenha autonomia para apropriar-se do conhecimento de acordo com suas condições funcionais29.
Assim como os cursos não possuíam estratégias para viabilizar a participação de alunos com limitações auditiva e/ou visual, também não disponibilizavam recursos didáticos para essas pessoas. Diante dos preceitos constitucionais de uma educação inclusiva e cidadã, entende-se que a acessibilidade é o passo inicial para que a inclusão aconteça. Portanto, fica clara a necessidade de operacionalizar estratégias para que tal acessibilidade aconteça. Dados semelhantes já foram reportados por outros estudos30,31. Sessenta e três universidades federais do Brasil foram consultadas sobre suas ofertas de cursos autoinstrucionais em EAD, no que se refere à acessibilidade, com base na Lei de Acesso à Informação. As plataformas dos cursos foram avaliadas quanto aos requisitos que visam verificar a acessibilidade, os quais não foram integralmente cumpridos. Apenas 2% dos recursos de uma instituição possuíam a tradução em libras, e nas demais instituições esse recurso não estava disponível32. Embora haja preocupação em utilizar diferentes recursos educacionais, pouca atenção tem sido dada ao cumprimento da Lei da Acessibilidade33.
A avaliação da aprendizagem do aluno é uma importante etapa do curso, e a forma como essa avaliação é realizada também se constitui numa importante estratégia pedagógica. Mais que uma formalidade legal, a avaliação deve permitir ao aluno sentir-se seguro quanto aos resultados do processo ensino-aprendizagem34. O indicador avaliação dos alunos (S3I1) mostrou que as avaliações contribuíram no processo de aprendizagem, que estavam de acordo com o conteúdo trabalhado e, principalmente, que relacionavam teoria e prática.
A contextualização do curso com a realidade (S3I2) cria maior proximidade com a prática e permite estabelecer conexões diretas com os desafios do contexto real, além de envolver o aluno no processo de aprendizagem35. A apresentação de fatos reais estimula o questionamento acerca de possíveis soluções para tais situações. A apresentação de exemplos práticos relacionados ao cotidiano dos alunos faz com que eles se sintam encorajados a participar das discussões propostas36. Os indicadores S3I1 e S3I2 são pontos de grande destaque nesta avaliação, uma vez que os cursos eram voltados aos profissionais atuantes na AD no SUS.
Os tutores desenvolvem um conjunto de ações que contribuem para potencializar o aprendizado e autonomia dos alunos, além de garantirem a interlocução contínua destes com o sistema de ensino. Além de terem domínio do conteúdo do curso, os tutores precisam desenvolver habilidades como: dinamismo, criticidade, capacidade de interagir e propor interações entre os alunos, conhecimento e habilidade com as TIC37. Portanto, é importante considerar essas características nos processos seletivos, e é necessário capacitar esses profissionais para atuarem nos cursos a distância, para que desenvolvam e/ou aprimorem essas habilidades requeridas.
As interações constituem parte importante de todo o processo em qualquer sistema de ensino, oferecendo a oportunidade de expandir o conhecimento para além do material de apoio. Na modalidade de EAD, a interação assume um papel de destaque, sendo um elemento catalisador da construção do conhecimento38. A interação dos alunos com os tutores (S7I2) deve possibilitar que o aluno tenha um suporte em relação aos conteúdos e ao seu aprendizado, bem como aos aspectos administrativos do curso, tornando-se o elo entre os alunos e os responsáveis pelo gerenciamento acadêmico e administrativo do curso34.
Da mesma forma que a interação tutor-aluno deve ser garantida, a relação entre colegas de curso, principalmente em um curso a distância, é uma prática muito valiosa, capaz de contribuir para evitar o isolamento e manter um processo instigante, motivador de aprendizagem, facilitador de interdisciplinaridade e de adoção de atitudes de respeito e de solidariedade ao outro, possibilitando ao aluno a sensação de pertencimento ao grupo34.
Em relação à especialização e ao aperfeiçoamento, embora os encontros presenciais não precisem necessariamente constar na proposta pedagógica dos cursos, quando estes ocorrem influenciam positivamente no processo de aprendizagem, estreitando as relações entre as pessoas e entre essas e as instituições39. Nos cursos avaliados, parece que a maior dificuldade não foi o gerenciamento dos fatores estruturais e organizacionais dos polos, uma vez que a subdimensão de Encontros Presenciais (S6) foi uma das mais bem avaliadas. A grande dificuldade no contexto avaliado foi o financiamento do deslocamento dos profissionais para os polos. Muitos tiveram que ir aos encontros presenciais com recursos próprios, e outros tiveram que desistir do curso pela falta de recursos para tal. Ao mesmo tempo que se qualifica a formação, se excluem profissionais do processo formativo pela impossibilidade de acesso. É importante que sejam previstas estratégias para que essa atividade seja mais inclusiva do que excludente, e que essas estratégias sejam pactuadas com os gestores das três esferas de governo, de modo a se articularem na viabilização da participação dos profissionais em tais atividades de formação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A convergência das diversas fontes de informação utilizadas neste estudo avaliativo reforça os resultados positivos encontrados em relação à qualidade dos cursos do PMQPAD na dimensão avaliada.
Destacam-se como pontos positivos desta avaliação a qualidade da estrutura curricular dos cursos oferecidos, as estratégias pedagógicas utilizadas, principalmente no que se refere à contextualização do curso com a realidade dos serviços de saúde, e a qualidade do material didático. Como pontos negativos, a acessibilidade das TIC e dos materiais didáticos.
Os resultados desta pesquisa podem subsidiar a melhoria da qualidade dos cursos oferecidos no formato a distância para a qualificação dos profissionais que atuam no SUS, no contexto da EPS.
AGRADECIMENTOS
À Coordenação Geral de Atenção Domiciliar do Ministério da Saúde, pelo financiamento, e à Universidade Aberta do SUS (UNA-SUS) pelo apoio no desenvolvimento da pesquisa.
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Como citar:
Colussi CF, Gasque KCS, Savassi LCM, Verdi M, Ferreira DD, Hellmann F, et al. Avaliação dos cursos do programa multicêntrico de qualificação profissional em atenção domiciliar a distância: características dos cursos e recursos educacionais. Cad Saúde Colet, 2024;32(4):e32040427. https://doi.org/10.1590/1414-462X202432040427
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Fonte de financiamento:
Ministério da Saúde.
REFERÊNCIAS
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» http://doi.org/10.1590/1413-81232020255.34692019 - 2 Oliveira Neto AV, Dias MB. Atenção Domiciliar no Sistema Único de Saúde (SUS): o que representou o Programa Melhor em Casa? Divulg. Saúde Debate. 2014;(51):58-71.
- 3 Brasil. Ministério da Saúde. Portaria nº 2.527, de 27 de outubro de 2011. Redefine a atenção domiciliar no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 28 de outubro de 2011.
- 4 Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Caderno de Atenção Domiciliar. Brasília, DF: Ministério da Saúde; 2012.
- 5 Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Caderno de Atenção Domiciliar: Volume 2. Brasília, DF: Ministério da Saúde; 2013.
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