O que ainda estamos avaliando? - Breves considerações sobre avaliação, currículo e autoria em tempos de IAs generativas

RESUMO

Nesse artigo tecemos breves considerações sobre o sentido das práticas avaliativas num momento em que os alunos têm recorrido com frequência a inteligências artificiais generativas. Em um primeiro momento, procuro problematizar o sentido mais habitual atribuído aos processos educacionais, a transmissão de conteúdos de conhecimento entre sujeitos racionais, bem como a ontologia atomística que o sustenta. Em seguida apresento uma ontoepistemologia relacional de inspiração pós-estruturalista (em diálogo com Derrida, Deleuze e Guattari) como alternativa capaz de repensar o que compreendemos por “conhecimento”, “autoria” e “avaliação”. Por fim, proponho um sentido ético para os processos educacionais, bem como para as teorias e políticas curriculares: um sentido ético (des)orientado por uma ética da singularidade.

PALAVRAS-CHAVE:
Ontoepistemologia relacional; Avaliação; Inteligência Artificial; Currículo; Singularidade

ABSTRACT

In this article, I offer brief considerations on the meaning of assessment practices at a time when students are frequently turning to generative artificial intelligence. First, I problematize the common understanding of educational processes as the transmission of knowledge content between rational subjects, as well as the atomistic ontology that underpins this view. I then present a relational ontoepistemology inspired by poststructuralist thought (in dialogue with Derrida, Deleuze, and Guattari) as an alternative framework for rethinking what we understand as “knowledge,” “authorship,” and “assessment.” Finally, I propose an ethical orientation for educational processes, as well as for curriculum theories and policies: an ethical (dis)orientation guided by an ethics of singularity.

KEYWORDS:
Relational Ontoepistemology; Assessment; Artificial Intelligence; Curriculum; Singularity

Considerações iniciais: esse estranho duplo monstruoso

No livro O cartão-postal de Sócrates a Freud e Além..., publicado em 1980, Derrida cita uma nota de rodapé da Carta a d’Alembert de Rousseau, na qual é descrita a curiosa situação da “aparição” do diabo durante um espetáculo no qual um dos personagens era justamente o diabo:

Na minha juventude, li uma tragédia de l’Escalade, em que o diabo era com efeito um dos atores. Alguém me disse que na ocasião em que essa peça foi representada, esse personagem, ao entrar em cena, descobriu-se duplo, como se o original tivesse ficado com ciúmes de que alguém tivesse a audácia de o imitar, e que, no mesmo instante, o assombroso fez todo mundo fugir e cessar a representação (Rousseau apudDerrida, 2007, p. 299).

A anedota chama a atenção de Derrida por colocar em evidência as infinitas inquietações e complicações nos quais nos vemos enredados ao tentar estabelecer com segurança uma linha clara de separação entre o suposto “original” e o “duplo” que o representa. Como ressalta Derrida (2007, pp. 298-299):

Em cena, na cena em que ele estava simplesmente - era no que se acreditava, segundo o contrato - representado. Se como ator ou como personagem, a coisa não está clara. Aparição, então, do “próprio” diabo, além de sua representação; aparição ou apresentação do “original” além de seu representante que supostamente o supre; aparição, que se deve compreender no sentido de visitação, da “própria coisa” como suplemento de seu próprio “suplemento”. Tal aparição perturba indubitavelmente a ordem apaziguadora da representação. Mas ela não o faz reduzindo os efeitos de duplo; pelo contrário, ela os multiplica, e a duplicidade sem original em que talvez consista a diabrura, sua própria inconsistência.

Em cena um ator representa o diabo. Enciumado pela afronta da duplicação, o diabo “em pessoa” aparece em cena, sendo ali, no entanto, o duplo do seu duplo. A descrição poderia seguir ad infinitum sem que pudéssemos chegar à origem pura e simples de uma identidade, isto é, sem que pudéssemos estabelecer com segurança “o original”. É esta mesma, diz Derrida, a própria diabrura: a multiplicação ad infinitum da duplicidade sem original.

A popularização dos modelos de IA generativa colocaram em cena esse duplo diabólico capaz de criar textos, imagens e músicas “do mesmo modo que nós”, os humanos.

A IA generativa, distinta dos modelos preditivos de aprendizado de máquina (IA preditiva) - centrados em extrair padrões de dados e fazer previsões em tarefas específicas -, produz conteúdo original a partir de grandes bases de dados, ou seja, usa dados para gerar mais dados, sintetizando texto, imagem, voz, vídeo, códigos (Santaella; Kaufman, 2024, p. 39).

Recebidos a princípio com desconfiança e um estranhamento que se bifurcava em curiosidade e hostilidade, no campo educacional tais modelos foram logo abraçados por alunos e professores e reavivaram os debates sobre o sentido dos processos educacionais e, sobretudo, dos processos de avaliação. Como professor do ensino superior, seja “comigo mesmo”, em grupos de amigos ou em grupos de trabalho especificamente criados para discutir o assunto, tenho me visto insistentemente confrontado com a questão: como avaliar? Como formular questões imunes aos poderes dos modelos de IA generativa? Ou, além disso: se os alunos vão utilizar modelos de IA generativa para responder às questões, para que então ainda desenvolver avaliações?

Neste artigo, fazendo coro com Edgar Lyra (2024), tomaremos tais questões como a ponta de um “iceberg digital” sob a qual há questões ainda mais fundas e difíceis sobre o próprio sentido dos processos educacionais e de avaliação. Adotando a forma de ensaio teórico, num primeiro momento nos aproximaremos de alguns aportes teóricos do pensamento chamado “pós-estruturalista” para repensar noções como “inteligência”, “conhecimento” e “autoria” a partir de uma ontoepistemologia relacional. Na sequência traremos em nosso auxílio pensadores contemporâneos do currículo que têm justamente utilizado ontoepistemologias relacionais de inspiração pós-estruturalista para repensar teorias e políticas curriculares em torno de noções-chave como “conhecimento” e “avaliação”. Por fim, encaminharemos uma breve reflexão sobre um possível sentido ético para os processos educacionais - um sentido ético (des)orientado pela noção de singularidade.

1 Ontoepistemologias relacionais e o fim da autoria

A “morte do autor” é um tema recorrente na filosofia francesa da segunda metade do século XX. O famosíssimo ensaio de Roland Barthes, publicado em 1967, condensa os principais elementos da questão. Num texto literário, afinal, quem fala?

Jamais será possível saber, pela simples razão que a escritura é a destruição de toda voz, de toda origem. A escritura é esse neutro, esse composto, esse oblíquo pelo qual foge o nosso sujeito, o branco-e-preto em que vem se perder toda identidade, a começar pela do corpo que escreve (Barthes, 2004, p. 57).

O Autor, diz Barthes, é uma “personagem moderna”, inventada a partir dos investimentos - via Reforma religiosa e Renascimento urbano-comercial, dos quais se fazem acompanhar o empirismo inglês e o racionalismo francês - no desenvolvimento de uma consciência “individual”. Para o escritor, que não é nenhum “Autor”, a mão, “dissociada de qualquer voz, levada por um puro gesto de inscrição (e não de expressão), traça um campo sem origem - ou que, pelo menos, outra origem não tem senão a própria linguagem, isto é, aquilo mesmo que continuamente questiona toda origem” (Barthes, 2004, pp. 61-62). Longe de remeter a um sentido único garantido pela plena presença de um “Autor-Deus”, o texto é “um espaço de dimensões múltiplas, onde se casam e se contestam escrituras variadas, das quais nenhuma é original: o texto é um tecido de citações, oriundas dos mil focos da cultura” (Barthes, 2004, p. 62).

Os diagnósticos da “morte do autor” estão diretamente ligados ao contexto de recepção da linguística estrutural de Saussure na filosofia continental. A obra de Saussure inaugura uma tendência que irá reverberar intensamente nas ciências humanas ao longo do século XX: “linguagem” não será mais compreendida como ferramenta utilizada por um sujeito para se referir à realidade. A linguagem será o próprio meio de constituição de contextos de significação nos quais podem aparecer sujeitos e realidades. A linguagem antecede, transcende e constitui sujeitos e realidades - ao mesmo tempo em que destitui sua suposta existência substancialmente independente. Por isso no clássico Nascimento e morte do sujeito moderno - descentrando o sujeito, Stuart Hall inclui a linguística estrutural de Saussure entre os elementos descentradores do ideal de sujeito moderno:

Saussure argumentava que nós não somos, em nenhum sentido, os “autores” das afirmações que fazemos ou dos significados que expressamos na língua. Nós podemos utilizar a língua para produzir significados apenas nos posicionando no interior das regras da língua e dos sistemas de significado da nossa cultura. A língua é um sistema social e não um sistema individual. Ela preexiste a nós. Não podemos, em qualquer sentido simples, ser seus autores. Falar uma língua não significa apenas expressar nossos pensamentos mais interiores e originais; significa também ativar a imensa gama de significados que já estão embutidos em nossa língua e em nossos sistemas culturais (Hall, 2019, p. 40).

Se o estruturalismo já complicava sobremaneira a noção de “autoria”, o pensamento chamado “pós-estruturalista” levará a “desconstrução” do ideal de sujeito que a sustenta até as últimas consequências. Publicada no mesmo ano em que o ensaio de Barthes, a Gramatologia de Derrida dobra a aposta de Saussure. Para este último a língua é feita de signos que reúnem significante - a imagem acústica - e significado - o conceito. A relação entre significante e significado é arbitrária, o que nos leva à conclusão de que os signos só adquirem sentido em relação com outros signos, assumindo uma certa posição relativa no sistema linguístico. Privilegia-se nessas relações os pares de oposições em que a diferença entre os signos constitui a própria identidade de cada um: “pai” e “filho”, “dia” e “noite”, “cru” e “cozido” etc.

Derrida radicaliza esta lógica: se a significação só acontece num processo de relações, remetimentos e diferenças, como, então preservar a noção de “significado”? O significado nada mais é do que a estabilização provisória de relações entre significantes. E essas relações ultrapassam em muito a forma binária. Trata-se de uma rede dinâmica de relações entre significantes (Derrida,1991, pp. 42-43). Por isso não se tratará mais nem mesmo de linguagem, mas de escritura e nem de significantes mas de rastros (Derrida, 1973, pp. 56-57). E a diferença não será mais simplesmente um tipo de relação entre significantes, mas a própria forma da relação em geral. A diferença não será “entre” pares binários opostos com identidades estabelecidas. A diferencialidade será o próprio fundo sem fundo a partir do qual podem surgir relações, significações, textos, contextos, disputas, estabilizações provisórias, contestações e ressignificações.

Cada “significante” particular carrega consigo o rastro de todos os outros “significantes” que não ele mesmo. Torna-se, então, necessário pensar em um sistema de diferenças. Mas a diferença aqui em questão é uma diferença de outro tipo: não uma diferença pensada como relação entre coisas supostamente presentes, dadas em si mesmas, e diferentes entre si; numa palavra, não como uma diferença opositiva, como tal (“a” diferente de “b”). Todo rastro, cabe notar, se constitui, já e desde sempre, como rastro diferencial: nem presentes nem ausentes; rastros diferem. É o paradigma metafísico da presença que, efetivamente, impõe a dupla possibilidade de presença ou ausência, ser ou nada. A lógica do rastro escapa a essa dupla possibilidade. Rastros “são” o que “são” em função de diferenças entre “eles”; o que quer dizer que, no cerne de todo e qualquer “significante” ou “significado” (entre aspas porque, em verdade, trata-se de rastros...), habita uma “diferencialidade”, ou melhor, uma produção, um jogo, de diferenças. (Duque-Estrada, 2020, p. 25).

Por isso não se trata mais exatamente da diferença entre identidades dadas em si mesmas, mas da différance como jogo da diferencialidade que produz significações, identificações e diferenciações.

Entre muitas outras coisas, a noção de que “não há nada fora do texto” (Derrida, 1973, p. 199) implica que não há um “autor” presente a si mesmo, dado anteriormente, que preside e comanda a escrita de um texto. “Texto” é a própria rede de rastros em sua diferencialidade num movimento inestancável que produz efeitos de presença, aparições espectrais (Solis, 2014) que, a rigor, não são nem inteiramente presentes nem inteiramente ausentes. O Autor depende de uma metafísica da subjetividade que, por sua vez, depende de uma metafísica da presença (Derrida, 1973, p. 60) - a suposição de que algo pode ser dado em si mesmo enquanto tal sem ser sempre-já referido e relacionado a um outro (a muitos outros). A lógica do rastro implica que tudo só possa vir a ser qualquer coisa já numa rede de relações diferenciais com muitos “outros” que possibilitam e impossibilitam sua existência - que prometem e adiam sua presença. A lógica do rastro é uma lógica da suplementação. A lógica diabólica do “suplemento de origem” (Derrida, 1973, p. 382), do duplo sem original.

Em outra vertente pós-estruturalista, Deleuze e Guattari farão todos os esforços possíveis para escapar à metafísica da subjetividade. Não por acaso Tomaz Tadeu da Silva encerrará seu réquiem para o sujeito moderno na introdução de Pedagogia dos Monstros com Deleuze e Guattari:

Se com Foucault aprendemos que o “sujeito” é um artifício da linguagem, com Deleuze e Guattari aprendemos que o “sujeito” é um artifício - ponto. É precisamente isso que eles querem enfatizar quando substituem a linguagem espiritualista, idealista, transcendentalista de “almas” e “sujeitos” pela linguagem profana, materialista, imanentista de “máquinas” e “corpos sem órgãos” (Silva, 2000, p. 18).

O primeiro parágrafo de O Anti-Édipo já nos apresenta a noção de máquina:

Há tão somente máquinas em toda parte, e sem qualquer metáfora: máquinas de máquinas, com seus acoplamentos, suas conexões. Uma máquina-órgão é conectada a uma máquina-fonte: esta emite um fluxo que a outra corta. (...) É assim que todos somos “bricoleurs”; cada um com as suas pequenas máquinas. Uma máquina-órgão para uma máquina-energia, sempre fluxos e cortes (Deleuze; Guattari, 2010, p. 11).

Não se trata mais, em Deleuze e Guattari nem do sujeito centrado, racional e consciente da modernidade, mas nem mesmo do sujeito cujo desejo circula em torno de uma “falta” central, podendo ser então enquadrado na estrutura edípica de um drama familiar bem conhecido. Trata-se de agenciamentos, de uma rede de articulações, composições e interações complexas em que materiais heterogêneos experimentam, despertam, potencializam e limitam mutuamente suas possibilidades de afetação - suas possibilidades de afetar e ser afetados de muitas maneiras. Nesse sentido, mais uma vez não se encontrará qualquer “autor” como sujeito produtor de um texto. No início do primeiro volume de Mil Platôs, os autores assim descrevem a composição de um livro:

Um livro não tem objeto nem sujeito; é feito de matérias diferentemente formadas, de datas e velocidades muito diferentes. Desde que se atribui um livro a um sujeito, negligencia-se este trabalho das matérias e a exterioridade de suas correlações. Fabrica-se um bom Deus para movimentos geológicos. Num livro, como em qualquer coisa, há linhas de articulação ou segmentaridade, estratos, territorialidades, mas também linhas de fuga, movimentos de desterritorialização e desestratificação. As velocidades comparadas de escoamento, conforme estas linhas, acarretam fenômenos de retardamento relativo, de viscosidade ou, ao contrário, de precipitação e de ruptura. Tudo isto, as linhas e as velocidades mensuráveis, constitui um agenciamento. Um livro é um tal agenciamento e, como tal, inatribuível. (...) Um agenciamento maquínico é direcionado para os estratos que fazem dele, sem dúvida, uma espécie de organismo, ou bem uma totalidade significante, ou bem uma determinação atribuível a um sujeito, mas ele não é menos direcionado para um corpo sem órgãos, que não pára de desfazer o organismo, de fazer passar e circular partículas a-significantes, intensidades puras, e não para de atribuir-se os sujeitos aos quais não deixa senão um nome como rastro de uma intensidade. (Deleuze; Guattari, 1995, pp. 10-11).

Nosso ponto é: o pensamento pós-estruturalista põe em cena uma ontoepistemologia relacional segundo a qual, como sintetizou certa vez Nietzsche: “não há nenhum ‘ser em si’, as relações constituem primeiro os seres” (Nietzsche, 2008, p. 321). Como diria Derrida, não há nenhuma “presença-a-si” plenamente constituída, há relações diferenciais entre rastros que em sua interação mútua constituem - e destituem - qualquer “ente”. Ou como diria Deleuze, não há nenhum “indivíduo”, há redes de materiais heterogêneos que ativam mutuamente possibilidades de afetação e, com isso, produzem composições e articulações diversas¹. Uma ontoepistemologia relacional complica gravemente - para não dizer inviabiliza - qualquer suposição de “autoria”.

Fizemos esse breve sobrevoo sobre a questão da “morte do autor” por um lado para evitar aquilo que Lucia Santaella chama de “presenteísmo”, “a ideia de que aquilo que está agora em curso não passou por linhas de força e de tensões que levaram do passado ao presente” (Santaella, 2022, p. 9). Não são os modelos de IA generativa os “assassinos” da autoria. A crise em torno da noção de autoria é muito mais antiga e amplamente evidenciada e discutida. Por outro lado, quisemos apresentar ontoepistemologias relacionais de inspiração pós-estruturalista pois elas nos ajudarão a pensar - ou repensar - o sentido de políticas e teorias curriculares (bem como de práticas pedagógicas) relativas a “avaliação” e “conhecimento”.

2 O que ainda estamos avaliando?

Se a “morte do autor” é um efeito da escritura, o que incomoda tanto no uso das IAs generativas para responder avaliações? Mas, por outro lado, cabe a pergunta: se as IAs generativas irão responder nossas perguntas, o que ainda estamos avaliando? O uso ou não-uso das IAs generativas em avaliações é ainda, nos parece, a ponta de um “iceberg digital”, para utilizar expressão recente de Edgar Lyra (2024). E ele esclarece:

se o standard educativo é a divulgação dos pontos de chegada dos processos de produção de conhecimento, isto é, de modelos estabilizados ao fim de sagas históricas e metodológicas formidáveis, sem que essas sagas sejam minimamente evidenciadas, então teria sido apenas questão de tempo o aparecimento de um chat como o GPT e sua possível transformação em medida mesma dos nossos horizontes cognitivos (Lyra, 2024, p. 113).

A questão talvez seja, como vem se estabelecendo até aqui o “standard educativo” para que as IAs generativas pareçam servir tão bem aos nossos alunos. Se elas realmente servem, se falham, se veiculam informações falsas, enviesadas, rasas, engessadas é também uma questão secundária em relação a essa. Gostaríamos de encaminhar uma breve reflexão sobre por que justamente elas parecem ferramentas tão boas para “passar” em avaliações.

O que está em jogo para nós, na parte submersa do “iceberg” é a questão sobre o sentido dos processos educacionais - e, por consequência, das teorias e políticas de currículo. Faço coro, assim, com a preocupação de Gert Biesta (2016) quando nos conclama a pensar sobre o sentido dos processos educacionais.

Tenho insistido (Bogéa, 2019; 2020; 2021; 2023; 2023a) em evidenciar que se tem, de longa data, assumido para a educação um sentido cognitivo - transmitir “conhecimentos” - associado a um sentido moral - formar sujeitos humanos segundo valores morais supostos universais e absolutamente válidos. O primeiro, alvo de nossas avaliações objetivas, o segundo, alvo interminável de nossas avaliações subjetivas - ambas, em geral, apontam o “fracasso” da educação, da formação, dos currículos, dos professores, dos alunos, da sociedade etc. Tenho insistido em demonstrar também que tal sentido atribuído aos processos educacionais, além de reducionista e simplista, está ancorado em um ideal de subjetividade moderno: o sujeito racional, consciente, individual, unitário, centrado e “livre” (e porque livre, responsável e moral).

A crítica à transmissão de conteúdos de conhecimento como sentido fundamental dos processos educacionais está longe de ser inovadora. Os grandes patronos da educação brasileira, Anísio Teixeira e Paulo Freire, fizeram desta mesma crítica um dos grandes motes de suas principais obras. O problema é que permaneceram sustentando alguns dos mesmos ideais que somente uma subjetividade compreendida nos termos modernos pode promover.

O primeiro critica a transmissão de conteúdos de conhecimento ultrapassados e vazios e apela para a noção deweyana de experiência para promover uma transmissão de conhecimentos que tenham sentido prático, que ajudem a resolver problemas concretos. Nisso, faz coro com as contemporâneas teorias pedagógicas da “competência” ou do “saber fazer”. Mas somente um sujeito compreendido como racional, consciente, unitário e livre poderia, através da aquisição de um conjunto de conhecimentos teóricos e práticos, finalmente aceder à posição daquele que “sabe fazer” por si mesmo aquilo que precisa saber fazer. “Precisamos preparar o homem para indagar e resolver por si os seus problemas” (Teixeira, 1978, p. 30), como diz Teixeira. Mas quem pode “resolver por si” os “seus” problemas se não um sujeito compreendido como existência independente de relações interconstitutivas?

Já Paulo Freire tem na crítica à “educação bancária”, reduzida à transmissão de conteúdos de conhecimento, o capítulo mais famoso da sua imensa obra (Freire, 1987, pp. 33-39). No entanto, ao sustentar ideais de “liberdade” (Freire, 1987, pp. 44-69), “autonomia” (Freire, 1987, pp. 10; 18) e “emancipação” (Freire, 1987, pp. 13; 43), percebe-se que é ainda o sujeito moderno que se encontra no fundamento de suas críticas. Como afirmam Elizabeth Macedo e Janet Miller “temos estado diante de reiterações da ideia de sujeito racional, autônomo e individual, ao projetarmos o sujeito da educação como empreendedor ou como cidadão crítico e reflexivo” (Macedo; Miller, 2022, p. 10).

Essa “ficção fundacional” - o ideal moderno de sujeito - tem sido um dos fatores fortemente determinantes daquilo que entendemos por “conhecimento” e “avaliação” em processos educacionais, teorias e políticas de currículo. Talita Pereira vem colocando em questão os sentidos tradicionais de “avaliação” a partir de aportes teóricos pós-estruturalistas. Segundo a autora

A sobrevalorização da avaliação enfatiza a concepção de avaliação como testagem, focada na aferição dos conteúdos aprendidos pelos estudantes ao final de um dado período. As políticas de avaliação, pensadas como tentativas de controle curricular seguem essa mesma lógica sustentada em fundamentos e sentidos realistas de conhecimento que têm contribuído para sedimentar/estabilizar práticas avaliativas que ocorrem e são naturalizadas na e pela escola, criando obstáculos para a reflexão sobre outros sentidos possíveis de avaliação (Pereira, 2023, p. 2).

Se o sentido da educação é a transmissão de conteúdos de conhecimento entre sujeitos racionais e conscientes, a avaliação se torna um “mecanismo de controle para aferir se aquilo que foi planejado para ser aprendido, foi de fato aprendido” (Pereira, 2023, p. 3). Mecanismo de controle sustentado pela “expectativa/ilusão” de que uma escolha adequada dos conteúdos a serem transmitidos e métodos de transmissão podem resultar numa situação ideal na qual “todos aprenderão tudo como foi planejado” (Pereira, 2023, p. 3). Como bem aponta Elizabeth Ellsworth (1997, p. 46):

O ponto central, para fins de avaliação, é que o estudante “entenda”, compreenda, torne-se “consciente” daquilo - mesmo que não quisesse entender, não tenha gostado de entender ou não pretenda usar o que aprendeu. A educação é considerada um sucesso quando a diferença entre o currículo e a compreensão do estudante é eliminada².

Ellsworth recorre à teoria do cinema para pensar a noção de “endereçamento”. Cineastas têm lidado desde os primórdios da produção cinematográfica com a questão do “endereçamento”, isto é, os modos de transmitir ideias, sensações e experiências através da composição de cenas. Ao colocar “modos de endereçamento” em questão, cineastas convidam as complexidades afetivas da audiência para um jogo incontrolável e imprevisível. Fazendo um paralelo com processos educacionais, Ellsworth nos convida a pensar, por um lado, por que pensamos tão pouco em nossos “modos de endereçamento” - por exemplo, quando propomos atividades avaliativas? Será porque estamos imersos na suposição de que há um conteúdo objetivo e universalmente válido a ser transmitido para “todos” os alunos que devem então dar provas de que realmente aprenderam? Por outro lado, a autora nos convida a assumir o desafio de jogar com as complexidades afetivas que permeiam os processos educacionais:

E se, como a relação entre um filme e seu espectador, a relação de um estudante com um currículo for um evento confuso e imprevisível que constantemente excede tanto a compreensão quanto a incompreensão? Essa perspectiva não circula amplamente no campo da educação. No entanto, assim como a leitura de um filme por um estudante, sua leitura de um currículo inevitavelmente e continuamente passa pelo material incontrolável do desejo, do medo, do horror, do prazer, do poder, da ansiedade, da fantasia e do impensável. Convidar o público a brincar nesse emaranhado - e com ele - é o arroz com feijão dos cineastas. Mas é exatamente isso que a maioria dos educadores passa as noites tentando planejar como tirar do dia seguinte. Atos e momentos em sala de aula marcados por desejo, medo, horror, prazer, poder e ininteligibilidade são justamente aquilo que a maioria dos educadores sua para tentar prevenir, bloquear, negar, ignorar, reprimir³ (Ellsworth, 1997, p. 46).

Práticas avaliativas padronizadas, amplamente difundidas em instituições de ensino, são certamente intensificadas pelas políticas de avaliação em larga escala promovidas - e financiadas - por organizações internacionais tais como OCDE, UNESCO e IEA (Dias, 2016). Como afirma Talita Pereira (2023, p. 7):

... políticas de avaliação em larga escala têm acentuado sentidos de avaliação como mecanismo de controle da qualidade educacional e favorecem processos de exclusão; intensificam a circularidade de sentidos e legitimam, discursivamente, o argumento de que, articuladas à produção de currículos universais e prescritivos, as avaliações em larga escala podem garantir melhores aprendizagens, assumindo que os resultados dos testes de aferição de desempenho dizem de fato respeito aos processos de desenvolvimento/aprendizagens dos estudantes.

Rosanne Dias sintetiza alguns pressupostos e implicações envolvidos nas avaliações em larga escala, que tendem a priorizar ideais de “desempenho”, “eficiência” e “eficácia”:

a) a responsabilização da escola e dos agentes que nela trabalham em relação aos resultados que são esperados da instituição pela sociedade; b) a forte vinculação entre o sistema produtivo e o educacional, em especial voltado à flexibilidade e o “aprender a aprender” para enfrentar as contingências de empregabilidade com vínculos precários; c) a utilização das orientações da psicologia comportamental como base para as experiências educacionais, com ênfase na avaliação do desempenho; e d) uma supervalorização das técnicas e tecnologias no ensino voltadas à mensuração (Dias, 2016, p. 599).

Nesse sentido, local e global, micro e macro estão entrelaçados, de modo que as avaliações em larga escala pressionam as práticas avaliativas nas instituições de ensino a reproduzir ideais de desempenho e eficácia supostos objetivamente mensuráveis. No nível micro e no macro, tais diretrizes e práticas avaliativas reforçam a noção de que o sentido de um processo educacional é a aquisição de conteúdos de conhecimento - sejam eles concebidos como válidos por si mesmos ou como capazes de configurar uma “competência”, um “saber fazer”. Está em jogo nesse processo aquilo que Gert Biesta chama de “learnification”, que se costuma traduzir por “aprenderismo”: “a transformação do vocabulário utilizado para falar sobre educação em um vocabulário de ‘aprendizagem’”⁴ (Biesta, 2016, p. 18). Assumindo-se a “aprendizagem” como sentido único da educação, perde-se de vista a própria questão sobre o seu sentido: “hoje em dia simplesmente fala-se demais sobre aprendizagem e de menos sobre para que ela deveria servir. Em outras palavras, fala-se pouco sobre os fins da aprendizagem”⁵ (Biesta, 2016, p. 127).

No âmbito da obsessão “aprenderista”, o conhecimento é compreendido como “coisa” (Pereira, 2017), como “objeto epistemológico externo a ao sujeito” (Macedo, 2017, p. 547), com o qual ele passará a se relacionar, após um processo educacional, na forma da apropriação e do domínio. “Conhecimento” é definido então “como propriedade, como coisa, algo que precisamos ‘ter para ser alguém’, reforçando a ideia de conhecimento como bem privado” (Pereira, 2023, p. 3). O mesmo diagnóstico é formulado por Elizabeth Macedo (2017, p. 549):

Adquirir conhecimento, para ser alguém, é a resposta que a teoria curricular vem produzindo à interpelação sobre a função da escola. Tal resposta marca uma simbiose entre conhecimento e conteúdo, que joga a escolarização no terreno da proprietarização de um conhecimento-coisa.

A aquisição dessa propriedade, “o conhecimento”, completaria a formação de um sujeito a quem, até então, faltam tais e tais conteúdos ou competências. Mas assim nos inserimos na lógica daquilo que Derrida chama de cálculo (Derrida, 2010), isto é, parte-se de um suposto saber prévio, pré-estabelecido, sobre o que deve ser uma existência, tendo em vista a “realização de possibilidades já dadas no presente, programadas, agendadas, esperadas, antecipadas, preestabelecidas” (Duque-Estrada, 2020, p. 50). Como afirmam Hugo Costa e Alice Casimiro Lopes (2022, p. 3):

No âmbito de uma lógica de controle, dinamizada por distintas e conflitantes visões de currículo, chamamos a atenção para a expectativa de um conhecimento hábil em construir um sujeito adequado e capaz de operar plenamente em contextos projetados como sociedade, mundo, experiência.

Assim, “o conhecimento tende a ser afirmado como meio pelo qual é possível controlar a produção/significação de sujeitos (estudantes, professores, cidadãos etc)” (Costa, 2023, p. 6).

Não por acaso o vocabulário do “domínio” e da “apropriação” de competências/conhecimentos inunda a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) e as mais recentes diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores. A mais recente resolução do CNE (Conselho Nacional de Educação), que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica (Brasil, 2024), embora não se detenha, como a BNC-Formação de 2019, na listagem obsessiva de “competências”, apresenta ainda muito marcada a noção de “domínio” e “apropriação” de conhecimentos específicos para o exercício da função-professor. É necessário o “domínio e manejo de conteúdos e metodologias, diferentes linguagens, tecnologias, evidências científicas e inovações” (p. 2), o “domínio dos conhecimentos da Educação Básica” (p. 3), o “domínio das tecnologias digitais de informação e comunicação” (p. 8), “dominar conhecimentos relativos à gestão das escolas” (08), “domínio pedagógico” de “conteúdos” (p. 10). Bem como a “apropriação dos conhecimentos necessários ao exercício da docência” (p. 2) (quais seriam?) e a “apropriação de conhecimentos profissionais necessários” ao combate da “desigualdade educacional” (p. 3).

Já na BNCC (Brasil, 2018) a noção de “domínio” e “apropriação” é muito presente. Desde o “domínio” de ferramentas profissionais (p. 69) e de ferramentas para resolução de problemas (p. 538), até o “apropriar-se” de obras artísticas (p. 523) e de um acervo pessoal de obras de arte (p. 525), passando pelo “domínio” de modos de significação (p. 69) e do sistema de escrita (p. 90).

Vemos então como a relação com o conhecimento assume primordialmente a forma do “domínio” e da “apropriação”. Isso só se sustenta por uma ontologia atomística na qual sujeito e objeto (o conhecimento como objeto) são concebidos como realidades previamente dadas e constituídas em si e por si mesmas. Numa ontoepistemologia relacional, uma existência é sempre já compreendida como efeito de uma rede de relações. Ou, para evitar a suposição de “causa” e “efeito”, toda existência só se forma em uma rede de relações. Existir é existir em relação. Toda existência é uma rede de rastros ou de máquinas que, em sua interação mútua, ativam poderes de afetação. Assim se desenvolvem redes de composições afetivas em que cada existente - em sua multiplicidade constitutiva - pode afetar e ser afetado de muitas e diversas maneiras - sem que se possa decidir a princípio quantas e quais são essas maneiras. Assim, cada existente, por sua constituição ontológica relacional, é lançado numa experimentação afetiva co-movida pelo desejo de expandir e intensificar suas possibilidades de afetar e ser afetado - algo que Spinoza (2016) chamava de conatus e Nietzsche (2008) de vontade de poder. Esse processo envolverá múltiplas negociações inter-afetivas, variações de potência, produzindo estabilizações provisórias e também desconfigurações e transformações mais ou menos radicais. Nesse processo relacional que constitui a dinâmica da própria existência, cada existente vai formando uma perspectiva, uma maneira de perceber, interpretar e interagir com os demais existentes. Por isso tenho defendido (2024) que a inteligência e o conhecimento se dão num processo de “perspectivismo relacional interafetivo”.

Numa ontoepistemologia relacional, “conhecimento”, portanto, não pode ser uma “coisa” a ser “adquirida”, “dominada” ou “apropriada” por um “sujeito”. “Conhecer” é um processo dinâmico e relacional inteiramente misturado com o próprio processo da existência. Assim, o sentido de um processo educacional não pode ser a aquisição de conhecimento ou a famigerada “aprendizagem” - e com isso não queremos enunciar uma proibição, mas constatar uma impossibilidade. Seria preciso pensar o aprender no sentido etimológico recuperado por Talita Pereira (2023, p. 8):

Pensar o aprender a partir do sentido etimológico do verbo em latim apprehendĕre, que também pode ser entendido como “levar para junto de si”, (ad, “junto”, mais prehendere); colocando novos desafios para o ato de avaliar. Trazemos para perto de nós aquilo que nos afeta (...). Um processo em que a relação sempre contextual que estabelecemos com o outro não pode ser desconsiderada, o que não significa que esse outro possa determinar em que e como seremos afetados.

Retomo então a pergunta que deu título a este artigo: o que ainda estamos avaliando? Se é a aquisição, domínio ou apropriação de conteúdos de conhecimento, as IAs generativas seguirão parecendo uma boa ferramenta para responder às nossas avaliações. E o problema nisso não é que o aluno abra mão da autoria do texto, delegando sua composição para uma ferramenta automática. O problema é que ele seguirá querendo passar a impressão de ser “autor” de um texto capaz de apresentar conteúdos de conhecimento que ele deveria ter “dominado”. Insistimos: o problema é o sentido que se atribui aos processos educacionais. Em seguida gostaríamos de ensaiar um outro sentido.

3 A singularidade: tão próxima, tão distante...

Vem se popularizando uma certa noção de “singularidade” que se refere a um suposto momento no qual as tecnologias e inteligências artificiais chegarão a um tal ponto de desenvolvimento que se tornarão absolutamente incompreensíveis para nós - pelo menos dentro dos quadros de significações e categorias de que dispomos hoje. Em 2018, Ray Kurzweil, ex-engenheiro da Google que se apresenta como “singularitano”, lançou o livro A singularidade está próxima. Desde o princípio fica bem claro qual é o interesse dos “singularitanos”:

A Singularidade vai nos permitir transcender essas limitações de nossos cérebros e corpos biológicos. Vamos ganhar poder sobre nossos destinos. Nossa mortalidade estará em nossas próprias mãos. Poderemos viver tanto quanto quisermos (uma afirmação sutilmente diferente de dizer que iremos viver para sempre). Entenderemos completamente o pensar humano e iremos estender e expandir seu alcance. Pelo final deste século, a porção não-biológica de nossa inteligência será trilhões de trilhões de vezes mais potente do que a inteligência humana sem ajuda. A Singularidade irá representar o ponto culminante da fusão entre nosso pensamento e nossa existência com nossa tecnologia, tendo como resultado um mundo que ainda é humano mas que transcende nossas raízes biológicas. Não haverá diferença, pós-Singularidade, entre homem e máquina ou entre a realidade física e a virtual. Se alguém quiser saber o que vai permanecer como humano neste mundo, a resposta: nossa espécie é aquela que procura intrinsecamente estender seu alcance físico e mental além das limitações atuais (Kurzweil, 2018, pp. 29-30).

O que está em jogo para os singularitanos é essa aposta de que o hiperdesenvolvimento tecnológico nos permitirá enfim transcender todas as limitações dos nossos cérebros e corpos biológicos. Vamos ganhar poder sobre nossos destinos e estender indefinidamente nosso alcance físico e mental. Ou seja: alcançaremos uma forma de onipotência. Nesse sentido, o projeto singularitano, embora seja frequentemente lido como “pós-humano”, me parece justamente “hiper-humano”, ao prometer ao humano a extensão ilimitada dos seus poderes.

Gostaria de investir em um outro sentido de singularidade. Em uma ontoepistemologia relacional cada existente, composto por uma incrível multiplicidade e diversidade de relações e interações, é absolutamente singular. Cada existente é único e irrepetível, mas não porque seja um “indivíduo” com uma essência própria, mas justamente porque sua existência é efeito de uma enorme rede de interações, de multiplicidades e diversidades que se articularam de maneira absolutamente única e irrepetível. Tenho insistido (2019; 2020; 2021; 2023; 2023a) em propor, para além do sentido epistemológico (de transmissão e aprendizagem de conhecimentos), um sentido ético para os processos educacionais. Um sentido ético (des)orientado por uma ética da singularidade.

Apesar de sustentado por uma ontologia atomística - que pensa o mundo como coleção de “indivíduos”, “sujeitos” e “objetos” -, o sentido epistemológico dos processos educacionais tem estado associado a projetos morais universalizantes e totalizantes, que sufocam e anulam as singularidades em nome de identidades coletivas. Como aponta muito bem Elizabeth Macedo, a aquisição de conhecimento como sentido dos processos educacionais está diretamente conectada a um projeto de reconhecimento do sujeito em “sua própria” identidade cultural: o reconhecimento “é garantido pelo domínio privado do conhecimento como conteúdo. É a propriedade desse conhecimento, que nada mais é do que a propriedade da cultura (...) que permite o seu reconhecimento” (Macedo, 2017, p. 547). Assim, a educação é definida como “um processo que visa permitir ao sujeito se reconhecer na cultura” (Macedo, 2017, p. 540).

No âmbito dessa pressão de reprodução cultural, cada existente é levado, desde muito cedo, a ver seu processo de formação como processo de formação para desempenhar uma função social como cidadão. Cidadão que, confusamente incorporando aquilo que Benjamin Constant (1985) chamou de “liberdade dos antigos” (a liberdade de participação na vida política da cidade) e “liberdade dos modernos” (liberdade de conduzir sua vida e seus empreendimentos privados sem a interferência do Estado), é ao mesmo tempo o cidadão com a função política de manutenção conservadora e/ou transformação crítica de instituições sociais e o cidadão trabalhador bem preparado para desempenhar uma função no mercado de trabalho:

... talvez o exemplo mais significativo da tentativa de sancionar determinadas identidades via educação se faça com a ideia de cidadão. Ela se apresenta como o passaporte para toda e qualquer intervenção educativa, de perspectivas críticas - cidadão emancipado - a instrumentais em que cidadania é sinônimo de empregabilidade e capacidade de consumo (Macedo, 2017, p. 546).

Para além dessa “função social” da educação, viciada pela pressuposição de que “a sociedade” e suas “funções” sejam algo já dado bem estabelecido e conhecido por todos, propomos uma educação como processo de cultivo da singularidade existencial de cada um. Isso exige de cada um uma abertura radical ao outro como singularidade irrepresentável, inapreensível e irrecuperável por qualquer lógica da identidade. Em primeiro lugar e acima de tudo, tal preocupação coloca continuamente em questão nosso “próprio” senso de “identidade”, promovendo uma abertura para encarar que, enquanto singularidade também inapreensível e irrepresentável, nós mesmos somos “outros” e “estranhos” ao que quer que nos tenhamos habituado a chamar de “nós mesmos”. Como coloca Deborah Britzman, para que o “eu” seja mais do que um “prisioneiro” do seu próprio senso “narcísico” de identidade, “o eu precisa incomodar a si mesmo. Precisa aprender a se obrigar a perceber as brechas e perdas entre os atos e os pensamentos, entre os desejos e as responsabilidades, entre os sonhos e a vida desperta”. Afinal, “pensar é assombrar os próprios pensamentos, ser assombrado por eles”⁶ (Britzman, 1998, p. 32).

Importante ressaltar que não se trata aqui de um “respeito” ou “valorização” dos “saberes”, “crenças” e “modos de ser” do “outro”, como se num processo educacional se tratasse sempre de “acolher” o outro como “identidade” diferente da minha. Não se trata de uma educação “personalizada” ao gosto do cliente. Processos educacionais (des)orientados pela singularidade envolvem conflitos, tensões, provocações, abalos e estranhamentos mútuos. Não se dá nenhum passo em direção à singularidade, aliás, sem uma boa dose de estranhamento em relação aos “próprios” saberes, crenças e valores que, enrijecidos e cristalizados em nós, passam a querer determinar nossa “identidade”. Concordamos aqui com Deborah Britzman, que aponta a insuficiência das propostas bem-intencionadas de “inclusão” do outro, esclarecimento sobre a identidade do outro ou esforço de acurácia na representação do outro (Britzman, 1998, pp. 86-89). Tais propostas operam ainda traçando um círculo de identidade que aprisiona o outro num padrão pré-estabelecido, reforçando padrões de normalização sociais. Britzman propõe uma “pedagogia queer” (Britzman, 1998, p. 79) atenta às diferenças e alteridades que atravessam, constituem e perturbam “identidades”. A ideia é provocar “uma exploração capaz de abalar os sedimentos do que se imagina ao imaginar a normalidade, do que se imagina ao imaginar a diferença”⁷ (Britzman, 1998, p. 96).

Não se trata também de nenhum “individualismo”, pois “indivíduo” é aquele ser supostamente “independente” e “indivisível”, algo que, numa ontoepistemologia relacional não se sustenta. Cada existente é composto de múltiplas e diversas relações interativas e dinâmicas. Os desafios da educação tornam-se, então: como abrir espaço para a experimentação e a expressão da existência em sua singularidade? Como produzir disponibilidade para a lida com existências singulares?

Diante de preocupações como essas, o próprio sentido de quaisquer avaliações também se transforma:

a avaliação como decisão ética e responsável sobre o outro acolhido em sua singularidade absoluta. Para isso, é necessário que busquemos dissolver a possibilidade de uma intervenção pré-programada e com projeto de pretensão universalizante, a despeito do jogo político em que nos constituímos, avaliador e avaliado (Pereira, 2023, p. 9).

Pereira fala aqui de “ética” e “responsabilidade” no sentido derridiano de um responder ao outro enquanto radicalmente outro em sua singularidade incalculável. Tal ética derridiana da responsabilidade é assim sintetizada por Paulo Cesar Duque-Estrada (2020, p. 39):

Toda vez que um rastro se encerra no paradigma da presença - perdendo, assim, a sua intrínseca heterogeneidade - em favor de uma - suposta institucionalizada - homogeneidade e autoidentidade; (...) é a “realidade” mesma das coisas ou, em termos mais derridianos, a sua singularidade, o seu caráter único, que é excluída. Essa é a violência fundamental: a exclusão da singularidade. O que se encontra fundamentalmente em jogo aqui é (...) a resistência, a resposta, o enfrentamento mesmo dessa violência; em outras palavras, é a tentativa de fazer justiça à singularidade em seu caráter de rastro; libertá-la de sua redução à verdade objetiva, à norma do “como tal”.

Sabemos, no entanto, que um tal sentido ético da educação não pode ser institucionalizado - novamente, não significando qualquer proibição, mas uma impossibilidade - nem tornado política pública acessível a “todos” através de uma base “comum”. Tal sentido ético ressoa como um chamado a ser cotidianamente assumido como desafio a cada vez que uma singularidade estranha a identidade que lhe foi atribuída. No caminho contrário da lógica do “reconhecimento”, trata-se então de uma educação talvez capaz de provocar um estranhamento radical em relação à “própria” cultura. Tarefa difícil, desafiadora, que faz com que a singularidade, nesse sentido existencial, singularitário e não singularitano, esteja sempre tão próxima, mas sempre também tão distante. Nas palavras de Elizabeth Macedo e Janet Miller:

Às teorizações curriculares cabe apenas a tentativa de intensificar (...) agenciamentos que rompem com a normalidade. Para tanto, elas têm a obrigação de deixar a questão sobre como pensar a educação de um sujeito constituído na relacionalidade sem resposta. O currículo é o texto vivido de que fala Pinar e, como tal, tem compromisso inegociável com a alteridade. A pergunta fica, no entanto, como uma [desconfortável e necessária] lembrança de que é necessário deixar o desconhecido tomar conta de nós - ele é a condição mesma da dependência do outro que nos constitui. Só assim podemos seguir na luta contínua contra as certezas fomentadas pelas ficções fundacionais, luta que não será ganha [nem perdida] porque não tem fim (Miller; Macedo, p. 14).

Considerações finais

Tentamos nesse artigo problematizar a noção de “conhecimento” como coisa a ser dominada e apropriada por um sujeito. Tal concepção, nos parece, é o que torna as IAs generativas tão atrativas aos nossos alunos que têm delegado a elas a tarefa de responder suas avaliações. O problema, como quisemos apontar, não é que nossos alunos, ao recorrer às IAs generativas abram mão da “autoria” dos textos que escrevem. Considerado dessa maneira, o uso indiscriminado de IAs generativas é apenas a “ponta do iceberg” de um problema maior e mais grave: há uma ontoepistemologia atomística regendo boa parte das nossas teorias e políticas de currículo e os processos educacionais em nossas instituições de ensino básico e superior. Essa ontoepistemologia assume a existência humana nos moldes do sujeito moderno: unitário, centralizado, racional, consciente e livre, ou seja, um “indivíduo independente”. No âmbito dessa ontoepistemologia atomística, o conhecimento é tomado como “coisa” a ser apropriada e dominada por um “sujeito”. Uma vez apropriado e dominado, esse conhecimento tornaria esse sujeito um perfeito exemplar de uma identidade cultural na qual ele passa então a se reconhecer.

Como alternativa a essa visão procuramos encaminhar uma ontoepistemologia relacional de inspiração pós-estruturalista, pensando a existência como rede de “rastros”, no sentido derridiano e de “máquinas” afetivas (que podem afetar e ser afetadas de múltiplas maneiras), no sentido de Deleuze e Guattari. Numa tal concepção, todo existente é pensado como essencialmente emaranhado e entrelaçado numa rede de relações interacionais, interconstitutivas e interafetivas. Todo existente só existe em relação. Seus modos de ser e de experimentar e expressar seus poderes de afetação são formados em redes de interações mútuas. Assim, “conhecimento” não pode ser concebido como um “objeto” a ser apropriado, mas passa a ser compreendido como um processo relacional, dinâmico, perceptivo e interpretativo inseparável do próprio existir.

Por fim, no âmbito dessa ontoepistemologia relacional, propomos um sentido ético para a educação: um sentido (des)orientado por uma ética da singularidade. A noção de singularidade como composição relacional desorienta toda proposta educacional orientada pela suposição de um “fundamento” seguro: seja esse fundamento o pleno desenvolvimento do sujeito racional, os ideais de deus, pátria e família dos conservadores, o “sucesso” material do empreendedor individual ou a transformação social pré-vista por uma teoria sociológica pré-estabelecida. Nesse sentido, defendemos com Alice Casirimo Lopes um “currículo sem fundamentos”, que admita “a política em um cenário de incertezas e sem respostas definitivas”, porém buscando sempre “dissolver a possibilidade de uma intervenção pré-programada e com projeto de pretensão universalizante” (Lopes, 2015, p. 461). Orientar-se pela singularidade é ao mesmo tempo assumir algum nível de desorientação e estranhamento em relação às identidades socioculturais pré-fabricadas que se cristalizam em torno de cada um de nós.

Assim, a própria noção de “avaliação” é radicalmente modificada. Não seria mais sobre encontrar um novo, resgatar um antigo ou reforçar um atual “método” de avaliação que funcione “melhor”. O que se modifica é o sentido dos processos de avaliação. Ao invés de testar quanto conhecimento foi acumulado por um sujeito a fim de subir mais um degrau na escada do “reconhecimento” numa identidade cultural, tratar-se-ia então de processos avaliativos comprometidos com o estranhamento em relação às identidades culturais pré-fabricadas e com a abertura para a experimentação da singularidade existencial - na lida consigo mesmo e com os outros (considerando que, nesse casso, qualquer “si mesmo” e qualquer “outro” é uma composição relacional e não um átomo independente).

Para retomar a anedota recuperada por Derrida que aparece no primeiro parágrafo desse texto, talvez o que as IAs generativas, como duplos diabólicos e monstruosos realmente mostrem (o monstro mostra) ao replicar a “autoria” que nos parecia tão “própria” da nossa espécie especial, é que nós também não somos os “autores” das obras que criamos. São redes de relações, interações e articulações que produzem textos, imagens, música e tudo o mais. A questão talvez então seja: quanta padronização pré-formatada ou quanta abertura e disponibilidade à rearticulação em formas singulares essas redes de relações encontrarão quando atravessarem nossas existências.

• 1
  Como indicamos em outros momentos (2023), tais noções apresentam fortes ressonâncias com a teoria-ator-rede desenvolvida por Bruno Latour, Michel Callon e John Law.
• 2
  Tradução minha. Original em inglês: “The bottom line for assessment purposes is for a student to get it, comprehend it, be ‘conscious’ of it; even if she didn't want to get it, didn't enjoy getting it, or does not intend to use it - education is a success when the difference between a curriculum and a student's understanding is eliminated”.
• 3
  Tradução minha. Original em inglês: “What if, like the relationship between a film and its viewer, a student's relationship to a curriculum is a messy and unpredictable event that constantly exceeds both understanding and misunderstanding? This perspective doesn't circulate very widely in the field of education. Nevertheless, like a student's reading of a movie, her reading of a curriculum constantly and inevitably passes through the uncontrollable stuff of desire, fear, horror, pleasure, power, anxiety, fantasy, and the unthinkable. Inviting audiences out to play in and with this mess is the bread and butter of filmmakers. But it's exactly what most educators stay up late on school nights trying to plan out of the next day. Classroom acts and moments of desire, fear, horror, pleasure, power, and unintelligibility are ехactly what most educators sweat over trying to prevent, foreclose, deny, ignore, close down”.
• 4
  Tradução minha. Original em inglês: “learnification”: “the transformation of the vocabulary used to talk about education into one of ‘learning’ and ‘learners’”.
• 5
  Tradução minha. Original em inglês: “Nowadays there is simply too much talk about learning and too little talk about what learning is supposed to be for. There is too little talk, in other words, about the ends of learning”.
• 6
  Tradução minha. Original em inglês: “the self must bother itself. It must learn to obligate itself to notice the breaches and losses between acts and thoughts, between wishes and responsibilities, between dreams and waking life.” After all, “To think is to haunt one's thoughts, to be haunted by thoughts”.
• 7
  Tradução minha. Original em inglês: “an exploration that unsettles the sediments of what one imagines when one imagines normalcy, what one imagines when one images difference”.

Agradecimentos

Agradeço aos colegas da linha “Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura” do Programa de pós-graduação em Educação da UERJ.

• Pareceres
  Tendo em vista o compromisso assumido por Bakhtiniana. Revista de Estudos do Discurso com a Ciência Aberta, a revista publica somente os pareceres autorizados por todas as partes envolvidas.

Declaração de disponibilidade de conteúdo

Os conteúdos subjacentes ao texto da pesquisa estão contidos no manuscrito.

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• PEREIRA, Talita. Gramática e lógica: jogo de linguagem que favorece sentidos de conhecimento como coisa. Currículo sem fronteiras, v. 3, p. 600-616, 2017. Disponível em: https://www.curriculosemfronteiras.org/vol17iss3articles/pereira.pdf Acesso em: 13 jun. 2025.
  » https://www.curriculosemfronteiras.org/vol17iss3articles/pereira.pdf
• PEREIRA, Talita. Políticas e práticas avaliativas: outras possibilidades de interpretar antigos problemas. Currículo sem Fronteiras, v. 23, artigo e1151, 2023. DOI: http://dx.doi.org/10.35786/1645-1384.v23.1151 Acesso em: 18 mai. 2026.
  » http://dx.doi.org/10.35786/1645-1384.v23.1151
• SANTAELLA, Lucia. O humano no limiar da inteligência artificial. In: Paola Catarini; Willis S. Guerra Filho; Viviane Sellos Knoer. (org.). Direito e Inteligência Artificial: Fundamentos Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2022, v. 4, pp. 9-26.
• SANTAELLA, Lucia; KAUFMAN, Dora. A inteligência artificial generativa como quarta ferida narcísica do humano. Matrizes, v. 18, n. 1, jan-abr, 2024. DOI: http://dx.doi.org/10.11606/issn.1982-8160.v18i1p37-53 Acesso em: 18 mai. 2026.
  » http://dx.doi.org/10.11606/issn.1982-8160.v18i1p37-53
• SILVA, Tomaz Tadeu da. Pedagogia dos monstros Os prazeres e os perigos da confusão de fronteiras. São Paulo: Autêntica, 2000.
• SOLIS, Dirce Eleonora. Jacques Derrida e a frequentação dos espectros. In: HADDOCK-LOBO, R.; RODRIGUES, C.; SERRA, A.; AMITRANO, G.; RODRIGUES, F.; Heranças de Derrida: da ética à política Rio de Janeiro: Nau, 2014.
• SPINOZA, Baruch. Ética Trad. Tomaz Tadeu da Silva. Belo Horizonte: Autêntica, 2016.
• TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à filosofia da educação: a escola progressiva ou a transformação da escola São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1978.

• Editores responsáveis
  Luciana Salazar Salgado (Universidade Federal de São Carlos - UFSCar)
  Lucia Santaella (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP)
  Tony Berber Sardinha (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP)

Parecer I

Sobre o autor do parecerSCIMAGO INSTITUTIONS RANKINGS

Parecer I

Adequação do trabalho ao tema proposto - O artigo é pertinente e adequa-se bem ao tema proposto, discutindo de maneira aprofundada as práticas avaliativas em tempos de uso disseminado de Inteligências Artificiais generativas. O autor aborda um problema atual e relevante para os estudos em educação e teoria curricular, propondo uma reflexão crítica sobre os conceitos de conhecimento, autoria e avaliação. O trabalho está bem alinhado com a proposta anunciada pelo título. Explicitação do objetivo do trabalho e coerência de seu desenvolvimento no texto - O objetivo do artigo é explicitado na introdução e retomado ao longo do texto, com um percurso argumentativo coerente. A reflexão sobre a “morte do autor” e a problematização do conhecimento como coisa a ser apropriada são desenvolvidas de maneira lógica e progressiva. A estrutura do texto, que inclui uma parte teórica, uma problematização crítica e uma proposta alternativa, é clara e bem organizada. Críticas: (a) O texto inicia com uma discussão sobre a multiplicidade do duplo e como isso afeta o conceito de autoria frente às IAs generativas. Entretanto, parece que essa multiplicidade afeta também o próprio texto avaliado, e o autor faria bem em explicitar essa questão. Afinal, o que estou avaliando? (b) O autor não explica o que são as IAs generativas, o que poderia ser útil para o leitor compreender melhor o problema discutido. Recomenda-se incluir uma breve explicação desse conceito na introdução. Conformidade com a teoria proposta, demonstrando conhecimento atualizado da bibliografia relevante - O autor demonstra amplo domínio da bibliografia relevante, mobilizando autores clássicos e contemporâneos da filosofia pós-estruturalista, como Derrida, Deleuze e Guattari, bem como autores que discutem a relação entre conhecimento, currículo e avaliação, como Elizabeth Macedo, Alice Casimiro Lopes e Talita Pereira. A articulação teórica é sólida e bem fundamentada, embora se pudesse considerar uma melhor articulação com debates mais contemporâneos sobre IA generativa. Críticas: (a) O longo parágrafo sobre a terminologia adotada pela BNCC é excessivamente detalhado e cansa o leitor. Recomenda-se organizar essa parte em uma tabela para facilitar a leitura e o entendimento. (b) A ontoepistemologia relacional proposta pelo autor parece ter semelhanças com a ontologia relacional de Bruno Latour. O autor faria bem em esclarecer como sua proposta difere da abordagem de Latour, considerando que este último trabalha com uma rede de atores interconectados que também contraria a concepção moderna de sujeito. Originalidade da reflexão e contribuição para o campo de conhecimento - O artigo apresenta uma reflexão original e ousada sobre as implicações da IA generativa para os processos educativos e as teorias curriculares. A proposta de pensar uma ética da singularidade como alternativa ao modelo de transmissão e apropriação do conhecimento é interessante e contribui de maneira relevante para o debate atual. Crítica: A contraposição entre a Singularidade transumanista proposta por Kurzweil e a Singularidade relacional do autor é relevante, mas parece clara sua filiação a uma perspectiva pós-humanista, que se opõe ao sujeito racional cartesiano inaugurado pela modernidade. Recomenda-se que o autor explore melhor esse aspecto para fortalecer sua argumentação. Clareza, correção e adequação da linguagem a um trabalho científico - A linguagem utilizada é clara, precisa e adequada ao gênero acadêmico. A redação é bem estruturada, com bom uso de citações e referências. Alguns trechos poderiam ser melhor lapidados para garantir maior clareza e coesão, especialmente na seção dedicada à singularidade. Considerações finais - O artigo é relevante e bem fundamentado, trazendo uma contribuição significativa para o debate sobre avaliação, currículo e autoria no contexto das IAs generativas. Recomendo a aceitação do trabalho, sugerindo apenas uma revisão pontual para aprimorar a clareza de alguns trechos e, eventualmente, aprofundar o diálogo com abordagens contemporâneas que discutem IA e educação. APROVADO.

• recomendação: aceitar

Histórico

• Parecer recebido em
  29 Mar 2025

Parecer II

Sobre o autor do parecerSCIMAGO INSTITUTIONS RANKINGS

Parecer II

1. Adequação do trabalho ao tema proposto: O artigo articula de modo pertinente a problemática da avaliação em tempos de inteligência artificial generativa com discussões mais amplas acerca da autoria, do currículo e do conhecimento. O recorte é atual e altamente relevante para o campo de estudos do discurso e para as discussões curriculares. 2. Explicitação do objetivo do trabalho e coerência de seu desenvolvimento: O objetivo de repensar o sentido da avaliação e da educação, deslocando-os de uma ontologia atomística para uma ontoepistemologia relacional inspirada no pós-estruturalismo, é claramente explicitado e desenvolvido com coerência e consistência ao longo de todo o artigo. 3. Conformidade com a teoria proposta e demonstração de conhecimento atualizado da bibliografia relevante: O trabalho demonstra domínio qualificado de bibliografias fundamentais do campo pós estruturalista (Derrida, Deleuze, Guattari), bem como boa articulação com autores nacionais recentes no campo do currículo e avaliação crítica (Macedo, Pereira, Costa). Entretanto, para enriquecer ainda mais a conexão do artigo com o debate internacional contemporâneo, sugere-se incorporar também referências estrangeiras atuais que dialogam diretamente com os temas abordados, como:

Gert Biesta - sobre a crítica ao paradigma da "aprendizagem" e a educação como formação do sujeito: BIESTA, Gert. Good Education in an Age of Measurement: Ethics, Politics, Democracy. Boulder: Paradigm Publishers, 2010. Link: Good Education in an Age of Measurement - Routledge

Deborah Britzman - sobre subjetividade, resistência e alteridade na formação: BRITZMAN, Deborah P. Lost Subjects, Contested Objects: Toward a Psychoanalytic Inquiry of Learning. Albany: State University of New York Press, 1998. Link: Lost Subjects, Contested Objects - SUNY Press

Elizabeth Ellsworth - sobre pedagogias performativas e diferença: ELLSWORTH, Elizabeth. Teaching Positions: Difference, Pedagogy, and the Power of Address. New York: Teachers College Press, 1997. Link: Teaching Positions - Teachers College Press

Bernard Stiegler - sobre o impacto das tecnologias na constituição da subjetividade: STIEGLER, Bernard. Taking Care of Youth and the Generations. Stanford, CA: Stanford University Press, 2010. Link: Taking Care of Youth and the Generations - Stanford University Press

Yuk Hui - sobre tecnodiversidade e alternativas tecnológicas: HUI, Yuk. The Question Concerning Technology in China: An Essay in Cosmotechnics. Falmouth: Urbanomic, 2016. Link: The Question Concerning Technology in China - Urbanomic

A inclusão de tais interlocuções poderia expandir a projeção internacional do artigo e fortalecer ainda mais a originalidade da análise proposta. 4. Originalidade da reflexão e contribuição para o campo de conhecimento: A reflexão proposta é altamente original. O artigo desloca o debate da IA na educação de uma abordagem técnica para uma profunda análise ontoepistemológica, o que contribui de forma significativa para a renovação teórica no campo da avaliação educacional e dos estudos do discurso. 5. Clareza, correção e adequação da linguagem científica: A linguagem é sofisticada e adequada ao perfil de um trabalho científico de alto nível. Apesar da densidade teórica - característica esperada dada a complexidade dos temas abordados -, recomenda-se uma leve revisão para sintetizar alguns trechos iniciais, principalmente na seção da “morte do autor”, a fim de tornar o texto ainda mais acessível e fluido. Resumo Final: Trata-se de um artigo sofisticado, inovador e rigoroso, que apresenta uma contribuição muito significativa para o debate sobre avaliação, currículo e autoria em tempos de inteligências artificiais generativas. As sugestões apresentadas visam exclusivamente potencializar a força teórica e ampliar o alcance internacional do trabalho. APROVADO.

• recomendação: aceitar

Histórico

• Parecer recebido em
  28 Abr 2025

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  20 Jul 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  05 Mar 2025
• Aceito
  31 Maio 2026